Estamos sendo lembrados de que somos tão vulneráveis que, se cortarem nosso ar por alguns minutos, a gente morre. - Ailton Krenak
ISSN 1678-0701 · Volume XXI, Número 86 · Março-Maio/2024
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Práticas de Educação Ambiental
15/12/2015 (Nº 54) EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUDANÇAS CLIMÁTICAS EM SALA DE AULA
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL E MUDANÇAS CLIMÁTICAS EM SALA DE AULA

 

Valdir Lamim-Guedes

Biólogo e Mestre em Ecologia pela Universidade Federal de Ouro Preto

Doutorando em Educação pela Universidade de São Paulo

E-mail: dirguedes@yahooo.com.br

 

 

Resumo: A crise ambiental, melhor definida como socioambiental ou civilizatória, tem se tornado mais grave a cada dia devido às mudanças climáticas globais. Ações de Educação Ambiental (EA) não podem ignorar a seriedade da situação, mas também não podem cair em um fatalismo que leva à inação. Neste texto, buscamos problematizar alguns aspectos relacionados às mudanças climáticas e sugerimos algumas atividades.

Palavras-chave: pegada de carbono; crise ambiental; educação ambiental; mudanças climáticas.

 

Introdução

Desde os anos 1960, muitos cientistas passaram a perceber que diversos problemas ambientais estavam interligados, sendo que as mudanças climáticas globais estão entre estes problemas. Contudo, com a percepção de que a problemática ultrapassa a esfera meramente ambiental, mas se refere a questões socioambientais e resultantes do modus operandi baseado sobretudo no capitalismo – incluindo aqui o consumismo, injustiça ambiental e as desigualdades socioeconômicas –, passou-se a considerar que existe uma crise civilizatória (sobre esta discussão, veja PORTO-GONÇALVES, 2013). Em relação a este cenário, Castells (1999, p. 141-142) afirma que:

 

Em todo o mundo, a velha oposição simplista entre os conceitos de desenvolvimento para os pobres e preservação para os ricos tem-se se transformado em um debate em diversos níveis acerca da possibilidade real de desenvolvimento sustentado para cada país, cidade ou região. Sem sombra de dúvidas, a maioria de nosso problemas ambientais mais elementares ainda persiste, uma vez que seu tratamento requer uma transformação nos meios de produção e de consumo, bem como de nossa organização social e de nossas vidas pessoais. O aquecimento global paira como uma ameaça mortal, as florestas tropicais ainda ardem em chamas...

 

Layargues (2008) comenta que a Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental, realizada em 1977 na capital da Geórgia, trouxe uma visão da realidade mundial bastante crítica, creditando ao sistema cultural da sociedade industrial, o papel de principal causa da crise ambiental. Este autor afirma que:

 

esta interpretação rompe frontalmente com a percepção ainda cristalizada por muitos educadores que acreditam que as causas dos impactos ambientais são, entre outros fatores, a explosão demográfica, a agricultura moderna, e a crescente urbanização e industrialização, como se tais fenômenos estivessem dissociados da visão de mundo instrumental da sociedade na qual estão originados (LAYARGUES, 2008, p. 113-114).

 

 

Educação Ambiental e Mudanças climáticas

A Educação Ambiental (EA) é definida na Declaração da Conferência Intergovernamental de Tbilisi sobre Educação Ambiental como uma “dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente, através de um enfoque interdisciplinar e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade” (SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE, 1994, p. 39). Podemos considerar que a EA se fundamenta em dois princípios básicos: “1) uma nova ética que orienta os valores e comportamentos para os objetivos de sustentabilidade ecológica e a equidade social; 2) uma nova concepção do mundo como sistemas complexos, a reconstituição do conhecimento e o diálogo de saberes” (LEFF, 2008, p. 98). A busca para colocar em prática estes dois princípios depende da obtenção de um arcabouço de conhecimento, para então usá-lo para analisar a nossa realidade e buscar mudanças. Neste sentido, Capra (1996) defende que precisamos de uma alfabetização ecológica, ou seja, de assimilar princípios ecológicos para entendermos os problemas ambientais e suas soluções, sendo portanto, uma das principais ferramentas para a sustentabilidade planetária.

A percepção de que a atual crise não é apenas ambiental ou econômica, mas civilizatória, é reforçada por Leff (2008, p. 97), que afirma que a questão ambiental emerge como uma crise de civilização, tendo três aspectos fundamentais:

 

a) os limites do crescimento e a construção de novo paradigma de produção sustentável; b) o fracionamento do conhecimento e a emergência de teoria de sistemas e o pensamento da complexidade; c) o questionamento à concentração do poder do Estado e do mercado, e as reivindicações da cidadania por democracia, equidade, justiça e autonomia.

 

Estes três aspectos exigem um novo posicionamento dos educadores, a fim de possibilitar aos educandos uma compreensão ampla e crítica da realidade. Em relação às mudanças climáticas, esta visão apresentada por Leff leva-nos a questionar não apenas as emissões de Gases causadores de Efeito Estufa (GEE) (para uma explicação sobre este e outros conceitos relacionados às mudanças climáticas, veja NOBRE, REID e VEIGA, 2012; LAMIM-GUEDES, 2103; OLIVEIRA e ALVES, 2011), mas questionar a sociedade contemporânea em si. Isto inclui perceber que a cultura do consumismo leva as pessoas a ignorarem o impacto de suas atividades sobre o meio ambiente e sobre a sociedade.

Em relação à “certeza” da existência das mudanças climáticas, concordamos com Jacobi et al. (2011, p. 136), quando este afirma que, “apesar da corrente dos ceticistas, que negam o aquecimento global, e da polêmica sobre a suspeita de manipulação de alguns dados dos relatórios, não há mais argumentos científicos que neguem que um dos agentes dessas mudanças é o próprio ser humano”. O espaço que os céticos recebem da mídia é criticado por Freire (2013) - problema visto sobretudo na mídia nacional, pois esta permite que tenham voz pessoas sem destaque no meio científico. A autora ainda critica a cobertura do último relatório do IPCC (sigla em inglês para Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas, órgão científico sobre mudanças climáticas ligado à ONU), de 2013, no qual “a falta de novidade” retratada na mídia, na verdade, reafirma que conclusões anteriores foram corroboradas a partir de novos testes:

 

[A] ciência do clima avançou muito de 2007 para cá. Para ter uma ideia, no AR-5 foram utilizados 47 modelos climáticos, cada um deles muito mais sofisticado do que os 17 usados no AR-4. Verificou-se que os valores calculados para o aumento de temperatura são muito similares entre um relatório e outro, o que indica solidez nas projeções já feitas em 2007, com a vantagem de um grau maior de sofisticação das análises (talvez isso explique a redução do espaço aos céticos). Obviamente, isso não quer dizer que as conclusões do IPCC são definitivas. Até porque os fenômenos naturais também podem sofrer mudanças ao longo do tempo (FREIRE, 2013).

 

Neste contexto de crise civilizatória, o meio ambiente é degradado por causa da extração de matérias-primas e por receber os dejetos da produção dos bens de consumo. Já o lado social da crise transparece na desigualdade das possibilidades de consumo, fazendo com que o nível de consumo das camadas mais ricas seja baseado em desigualdades sociais.

A situação global referente à alimentação serve de exemplo. Segundo o site World Meters (2016), que apresenta estatísticas em tempo real, o planeta tinha 7.400.000.000 habitantes no dia 2 de janeiro de 2016. Dentro deste contingente (figura 1), temos 2,1 bilhões pessoas com sobrepeso ou obesas e 781 milhões de pessoas sem condições para manter um consumo calórico diário adequado:

 

Figura 1: Situação mundial de fome e sobrepeso. Dados Worldometers (2016), imagem confeccionada usando o Software: https://infogr.am.

 

O combate a estas desigualdades, incentivando a justiça socioambiental, deveria ser um dos carros chefes do debate sobre clima. Aparentemente, a crise ambiental afetar a todos da mesma maneira, quando, na verdade, as camadas mais pobres da sociedade global são mais vulneráveis às mudanças climáticas, sobretudo africanos e habitantes de países-ilha. No caso do Brasil, a região do semiárido nordestino deverá ser a mais atingida por eventos extremos.

O desenvolvimento e adoção de novas tecnologias menos impactantes, como a redução das emissões de poluentes e uma menor extração de recursos naturais, aliada a uma nova conduta da política, com a valorização das pessoas, principalmente as excluídas socioeconomicamente, são alguns fatores na busca pela sustentabilidade planetária. Assim, como as mudanças de comportamento são parte inerente da EA, podemos atuar na diminuição do consumo, tomar atitudes menos poluidoras, reduzir o uso do carro, dar preferência aos transportes públicos, comprar produtos socialmente justos e produzidos de maneira mais limpa.

Contudo, é necessário ir além, como comentado por Guimarães (1995, p. 14): “não bastam apenas atitudes ‘corretas’ (...) se não forem alterados também os valores consumistas, responsáveis por um volume crescente de lixo nas sociedades modernas”. A sustentabilidade está inexoravelmente associada à redefinição de valores e padrões de desenvolvimento capazes de frear o crescimento populacional e, sobretudo, o consumo. Segundo Tamaio (2013, p. 15), comentando sobre ações de Educação Ambiental envolvendo as mudanças climáticas, é “fundamental disponibilizar, para a reflexão crítica, informações corretas sob o ponto de vista científico, de forma simples, para que as pessoas possam fazer as suas interpretações e dar relevância ao tema”.

Apesar do papel relevante da EA, esta não tem sido alvo dos debates nas Conferências das Partes (COP) da Convenção sobre Mudanças Climáticas da Organização das Nações Unidas. Lamim-Guedes (2009), sobre a inserção da EA nas discussões durante a COP15 em Copenhague, realizada em 2009, comenta que as negociações foram baseadas apenas em soluções técnicas para a redução da emissão dos GEEs, com a criação de mecanismos financeiros, como o REDD (do inglês Reducing Emissions from Deforestation and Forest Degradation; em português, "Redução de emissões decorrentes do desmatamento e da degradação de florestas"), e o desenvolvimento e transferência de tecnologia para mitigação e adaptação às mudanças climáticas. Desta forma, o debate nas negociações climáticas é focado em soluções tecnológicas, caras e, em muitos casos, ainda utópicas ou em desenvolvimento (como a geoengenharia), sem a certeza de que irão funcionar. Este tipo de discurso está intrinsecamente ligado à ideia de que poderemos responder às mudanças climáticas apenas com as novas tecnologias (tecnocracia), sem a modificação no padrão de consumo e outros comportamentos (transportes, por exemplo).

Um aspecto que temos que considerar, ao discutir as emissões de GEEs e ações de EA, é que os países desenvolvidos geram aproximadamente 75% das emissões de gases causadores de efeito estufa, sendo este volume ampliado para 90% se considerarmos os últimos 2 séculos (TAMAIO, 2013). Em consequência disto, foi criado o princípio da “responsabilidade histórica”, que leva em consideração que essas nações tiveram sua industrialização bem antes que os demais países. Tal princípio é mais conhecido pela expressão Princípio da responsabilidade comum, mas diferenciada, segundo a qual “os países industrializados possuem responsabilidade histórica pela concentração de GEE (começaram a industrialização bem antes) e que os países em desenvolvimento devem receber auxílio financeiro para implementar ações de mitigação” (TAMAIO, 2013, p. 19). A EA pode-se valer deste princípio, mas deslocando-o para uma visão de comparação entre pessoas, não entre países. Com isto, pode-se trabalhar a questão de que os ricos devem mudar mais os seus comportamentos dos que os pobres, tanto por seu impacto ambiental ser maior, como por terem maiores possibilidades de mudanças.

É possível reduzir a nossa pegada ecológica e/ou de carbono e, ainda assim, alcançar melhores condições de vida para todos de forma sustentável. Esta conquista está intrinsecamente ligada ao processo de tomada de consciência ambiental, aliado a mudanças individuais e coletivas de comportamento. Como já dizia o educador Paulo Freire, reforçado pelo Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (FORUM INTERNACIONAL DAS ONGs, 2012), a educação é um ato político. Desta forma, quando a EA engloba uma visão ampliada do meio ambiente, ou seja, considerado em sua totalidade, incluindo suas dimensões ecológicas, físicas, sociais, políticas, estéticas e econômicas, ela passa a ser um fator de transformação da sociedade (ACSELRAD, MELLO e BEZERRA, 2009, p.16).

As atividades propostas a seguir foram pensadas de forma a ter uma abordagem menos catastrófica e que permita um maior engajamento das pessoas nas questões socioambientais. Conforme Jacobi et al. (2011, p. 146),

 

de uma perspectiva pedagógica e metodológica, há uma necessidade urgente de encontrar alternativas de aprendizagem para abordar um tema cujos cenários são negativos e problemáticos, como indicam os relatórios do IPCC, sem cair num ponto de vista catastrofista de imobilismo ou, em contrapartida, numa visão simplista a respeito de uma questão tão importante e crucial à sociedade contemporânea.

 

A EA “pode proporcionar condições de inserir as pessoas no cerne da questão, potencializando o senso de urgência e a necessidade de transformação imediata, de modo que os impactos resultantes das mudanças climáticas possam ser minimizados” (TAMAIO, 2013, p. 13). Desta forma, ao tratarmos das mudanças climáticas em sala de aula, além de criar estratégias técnicas e financeiras para sua mitigação e adaptação, deve-se também ter um forte compromisso pela inclusão de todas as pessoas no processo de respostas às mudanças climáticas e outras questões ambientais.

 

Sugestões de atividades

Entrevista de Ricardo Felício ao Jô Soares: usando um contraexemplo.

A questão de seleção das fontes no jornalismo é aspecto crucial para a qualidade da cobertura jornalística, pois as informações apresentadas por um entrevistado são confrontadas com a de outro de visão distinta. Desta forma, espera-se um debate equilibrado, pois mostra distintas visões da situação apresentada. Porém, como colocar Freire (2014):

 

No que diz respeito às controvérsias científicas, vale ressaltar um aspecto diferencial da cobertura no Brasil em relação a outros países: aqui, a imprensa costuma dar voz aos chamados “céticos” do aquecimento “antropogênico”. Nesse particular, a relação com as fontes ainda é uma das vulnerabilidades do nosso jornalismo. É que, na ânsia de abrir espaço para o contraditório, um dos princípios basilares da práxis jornalística, muitas vezes o jornalista deixa de observar (ou considerar, o que é mais grave) que a fonte escolhida não possui sequer publicação na área. Fomenta-se uma “polêmica” que não reflete as questões científicas de modo apropriado e balanceado.

 

Neste contexto está inserida a entrevista do “professor da USP” Ricardo Felício ao Jô soares (disponível no youtube). Esta é bastante famosa, basicamente, por pelo menos dois motivos: aqueles que “enxergam” alguma verdade dita ali (contra “quase” todos os prognósticos contrários); e aqueles que “enxergam” algumas dezenas de besteiras que vão desde a falta de cuidado com afirmações (sem representatividade científica) ou por visões distorcidos/erradas/que fogem ao consenso em relação às mudanças climáticas.

Pelo argumento apresentado neste texto fica clara a nossa oposição às afirmações de Felício, ainda assim, uma sugestão de atividade é apresentar o vídeo e, a seguir, realizar um debate com os alunos. O professor deve ficar atento aos argumentos que “convenceram” mais e permitir o debate entre os alunos. Uma possibilidade é fazer uma dinâmica simulando um julgamento, com um grupo de alunos “contra” o aquecimento global causado pelo homem e outro grupo “a favor”.

Por fim, sugiro fortemente a leitura de alguns posts. A indicação deste tipo de gênero textual é pelo tipo de leitura, mais compreensível aos alunos, e pelos autores serem ligados à ciência (jornalistas de ciência e/ou pós-graduados).

O Blog Gene Repórter, mantido pelo Biólogo Roberto Takata, tem um post intitulado Jogo dos erros 3 que trata especificamente da entrevista com o Ricardo Felício. A seguir está um pequeno trecho (o trecho em itálico é uma fala do Felício ao Jô):

 

1'13: "Começa que já nem é uma teoria [Jô Soares falava sobre o derretimento do gelo do continente antártico pelo aquecimento global]. Isso é uma hipótese, então não (sic) carece de prova científica."

O professor já começa com uma estranha concepção de hipótese (muito comum entre os negacionistas da evolução) como uma conjectura sem base. Sendo que, em ciências, hipótese é uma explicação testável para um fenômeno em particular, enquanto que teoria é uma explicação testável para uma classe mais ampla de fenômenos (TAKATA, 2012).

 

O trecho demostra como o Takata apresenta de forma séria e sem agressões pessoais, o que é muito interessante para servir como exemplo de postura científica aos alunos, baseando-se em evidências científicas, fazendo uma crítica construtiva e que gera conhecimento.

Acesse o post: http://genereporter.blogspot.com.br/2012/05/jogo-dos-erros-3.html (TAKATA, 2012).

Mais alguns posts:

Documento GR: Aquecimento Global http://genereporter.blogspot.com.br/2011/03/documento-gr-aquecimento-global.html (reunião de posts do Blog Gene Repórter).

A Negação da Mudança Climática e a Direita Organizada - Sobre Felício e Molion, do Blog O que você faria se soubesse o que eu sei?, mantido pelo professor Alexandre Costa: http://oquevocefariasesoubesse.blogspot.com.br/2012/11/a-negacao-da-mudanca-climatica-e.html

Feliciadas – O Show de falácias do Dr. Felício, do Blog Haeckeliano: considerações deselegantes de um darwinista incorrigível do biólogo Fabio Machado. http://scienceblogs.com.br/haeck/2012/06/feliciadas-o-show-de-falacias-do-dr-felicio/

“professor felicio e a argumentação infeliz - ao menos, sob o ponto de vista dos seus críticos”. http://supercarrinho.blogspot.com.br/2012/05/felicio-e-argumentacao-infeliz-ao-menos.html

 

Livro Temas atuais em Mudanças Climáticas para os Ensinos Fundamental e Médio

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Figura 2: capa do livro Temas atuais em Mudanças Climáticas para os Ensinos Fundamental e Médio (JACOBI et al, 2015).

 

O livro, organizado por Pedro Roberto Jacobi, Edson Grandisoli, Sonia Maria Viggiani Coutinho, Roberta de Assis Maia e Renata Ferraz de Toledo (2015) traz em 13 capítulos, segundo os organizadores:

 

Esta publicação “Temas atuais em Mudanças Climáticas” está organizada de forma nossos leitores com relação a esse tema tão atual e que tanto desafia a sociedade planetária. Dessa forma, procuramos valorizar a ampliação dos diálogos, a corresponsabilidade por meio de processos coletivos e as práticas inovadoras apoiadas em metodologias participativas.

Além das leituras, elaboramos também um capítulo com sugestões de atividades que podem ser facilmente realizadas em sala de aula.

 

A obra tem capítulos com temas variados, por exemplo, “O clima do passado face ao presente”, “As metrópoles e os efeitos das mudanças climáticas” e “Florestas e as mudanças climáticas”.

 

As mudanças climáticas explicadas em quadrinhos

Descrição: http://planetasustentavel.abril.com.br/herois-do-clima/img/capa-PT.jpg?v=1.7

Figura 3: capa do livro Heróis do Clima: A aventura e a ciência por trás das mudanças climáticas (GALHARDO, 2014).

 

“As mudanças climáticas explicadas em quadrinhos” este é o principal objetivo do livro Heróis do Clima: A aventura e a ciência por trás das mudanças climáticas (GALHARDO, 2014). No livro, Caco de Paula, diretor do Planeta Sustentável (site do Grupo Abril que trata de sustentabilidade) faz uma descrição da obra:

 

No princípio, não entendi direito. Então, pedi que desenhassem para mim. Funcionou. E funciona até hoje. No Brasil usa-se a expressão “Entendeu ou quer que desenhe?” como uma espécie agressiva de desqualificação do interlocutor. Para mim, contudo, essa frase que parecia ser bullying pode também representar empatia e compaixão. Adoro que desenhem para mim. Minha geração alimentou-se de imagens para entender o mundo. Quadrinhos, revistas, álbuns de figurinhas, cinema, fotografia, carnaval, desenhos animados, séries de TV... Depois, vieram os videogames e a vertigem das redes digitais, com seus posts gráficos, vídeos, memes. Tudo muito visual. É por isso que os quadrinhos – e o cinema – são imprescindíveis.

 

Ninguém disse que seria fácil entender e, muito menos, explicar o que está acontecendo com o clima da Terra. Fenômenos extremos mais frequentes, recordes de temperatura, secas, tufões, enchentes, calor de rachar...Alguns sinais da mudança são muito mais severos do que os cientistas previam.

 

Abaixo está um recorte do livro. A história, contada na forma de diálogo entre vô e neto, apresenta história da ciência climática, desde os anos 1960, e suas principais evidências;

Figura 4: trecho do livro Heróis do Clima: A aventura e a ciência por trás das mudanças climáticas (GALHARDO, 2014).

 

Acesse on-line http://planetasustentavel.abril.com.br/herois-do-clima/pop-pdf.shtml?ln=PT&foto=0 (neste link há a opção de baixar uma versão para impressão).

 

Coleção de livros Mudanças climáticas globais. Pensar + agir na escola e na comunidade

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Figura 5: capa de um dos títulos desta coleção.

Links para download:

Descrição: Arquivo PDFCaderno 1 – Atividades

Descrição: Arquivo PDFCaderno 2 – Água

Descrição: Arquivo PDFCaderno 3 – Ar

Descrição: Arquivo PDFCaderno 4 – Terra

Descrição: Arquivo PDFCaderno 5 – Fogo

Link alternativo para download dos livros: http://naraiz.wordpress.com/2013/05/17/mudancas-climaticas-globais-pensar-agir-na-escola-e-na-comunidade/

 

Mudanças de comportamento, colocando o Princípio da responsabilidade comum, mas diferenciada em debate

Como mencionado acima, o princípio da “responsabilidade histórica” ou da responsabilidade comum, mas diferenciada considera que “os países industrializados possuem responsabilidade histórica pela concentração de GEE (começaram a industrialização bem antes) e que os países em desenvolvimento devem receber auxílio financeiro para implementar ações de mitigação” (TAMAIO, 2013, p. 19).

A EA pode-se valer deste princípio, mas deslocando-o para uma visão de comparação entre pessoas, não entre países, com isto, pode-se trabalhar a questão de que os ricos devem mudar mais os seus comportamentos dos que os pobres, tanto pelo impacto ambiental destes ser maior, como por terem maiores possibilidades de mudanças.

Desta forma, professores podem realizar debates, por exemplo, com o uso de jogos de papeis, na qual grupos de alunos assumem diferentes lados de uma disputa. A intenção aqui é perceber que cada lado tem as suas razões e capacidade para mudar seus comportamentos, como disponibilidade de recursos financeiras e possibilidade de mudanças de rotinas, assim como o que cada um pode fazer é diferente do outro. Ainda assim, é importante que cada um o faça. O cálculo da pegada ecológica ou de carbono pode auxiliar nesta atividade (veja sugestão abaixo).

 

Sugestões apresentadas em outros textos da seção Práticas de Educação Ambiental da Revista Educação Ambiental em Ação.

Intervenções urbanas como ferramentas de educação ambiental

É possível compreender que diversas intervenções públicas, fruto de movimentos sociais que buscam transformar a cidade, são demonstrações de identidades de projetos alternativos para as cidades. Por exemplo, intervenções que demonstram o caos da mobilidade da cidade, sejam pelo tempo gasto no trânsito, emissões de CO2 ou propondo o uso do transporte coletivo ou de bicicletas como alternativas (Fig 06; Fig. 07). Para mais detalhes, veja Prado e Lamim-Guedes (2015).

Descrição: DSC00353

Figura 6: cartaz fixado na Avenida Paulista, São Paulo-SP, junho de 2014. Foto: Valdir Lamim-Guedes.

 

Descrição: https://viveracidade.files.wordpress.com/2014/06/sc3a3o-paulo-jan-2010-82.jpg?w=434

Figura 7: Intervenção na Praça do Ciclista, São Paulo-SP, março de 2009. Foto: Valdir Lamim-Guedes.

 

Crise de Abastecimento de água e mudanças climáticas

No texto Tecnologias sociais e educação ambiental: analisando soluções para a crise hídrica em São Paulo (LAMIM-GUEDES, 2015), apresentamos um relato de experiência abordando tecnologias sociais e respostas à crise de abastecimento de água em São Paulo. Nesta ação de EA, usamos o livro Água e mudanças climáticas: tecnologias sociais e ação comunitária (SILVA et al. 2012), que não trata apenas de tecnologias sociais voltadas para recursos hídricos, mas também que tinham relação com a mitigação ou adaptação às mudanças climáticas. Assim, sugerimos o mesmo exercício, mas com o enfoque mais amplo, englobando água e mudanças climáticas.

 

Calculando a pegada de carbono

O conceito de pegada de carbono está relacionado ao conceito de pegada ecológica (para saber mais sobre este conceito e seu uso em EA veja: LAMIM-GUEDES, 2011a e 2011b; para ações em cursos on-line: LAMIM-GUEDES, 2015). No texto Pegada de carbono: práticas educativas sobre mudanças climáticas (LAMIM-GUEDES, 2013) é apresentada a pegada de carbono, uma ferramenta usada em ações educativas voltadas para mudanças de comportamentos.

Uma pegada de carbono é simplesmente um valor: geralmente um total mensal ou anual de emissão de CO2 medido em toneladas. Os sites com calculadoras de carbono transformam informações fáceis de fornecer, como a quilometragem anual e o uso mensal de energia, em uma tonelagem de carbono mensurável (DOWDEY, 2013).

Descrição: mapa mundi emissões co2.jpg

Figura 8: Registro da variação global das emissões de CO2. O tamanho de cada país é relativo às suas emissões anuais de CO2. Adaptado de PNUD (2007) (veja LAMIM-GUEDES, 2013 para uma explicação sobre a imagem).

 

O site Carbono Brasil tem uma lista de calculadores adaptadas à realidade brasileira: http://www.institutocarbonobrasil.org.br/mercado_voluntario/neutralizacoes

Calculadora do site Clima e consumo http://www.climaeconsumo.org.br/

Material auxiliar para esta atividade são estas apresentação de slides (em arquivo pdf):

- Introdução à pegada de carbono por Judith Sykes

http://download.rj.gov.br/documentos/10112/657214/DLFE-41804.pdf/03_Introducton.pdf

- Oficina ”Pegada de Carbono” por Dan Epstein, Judith Sykes, Jo Carris

http://www.mma.gov.br/estruturas/255/_arquivos/3_como_medir_creditos_de_carbono_255.pdf

 

Sugestões envolvendo Teias alimentares e consumo de carne

Veja Lamim-Guedes (2012).

 

Outras sugestões publicadas na seção Práticas de Educação Ambiental

Acesse o link: http://www.revistaea.org/artigos.php?idsecao=29&exemplar=all

 

Referências

ACSELRAD, Henri; MELLO, Cecilia Campello do Amaral; BEZERRA, Gustavo das Neves. O que é justiça ambiental. Rio de Janeiro: Garamound, 2009.

CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida. São Paulo: Cultrix/Amana Key, 1996.

CASTELLS, Manuel. O poder da Identidade. São Paulo: Paz e Terra. 1999.

CZAPSKI, Silvia. Mudanças ambientais globais: Pensar + agir na escola e na comunidade. Brasília: Ministério da Educação, Secad; Ministério do Meio Ambiente, Saic, 2008. (Série com 5 volumes). Link alternativo para download dos livros: <http://naraiz.wordpress.com/2013/05/17/mudancas-climaticas-globais-pensar-agir-na-escola-e-na-comunidade/>. Acesso em 30.dez.2015.

DOWDEY, S. Como funcionam as pegadas de carbono. HowStuffWorks Brasil. Disponível em <http://ambiente.hsw.uol.com.br/pegada-de-carbono.htm>. Acessado em maio de 2013.

FORUM INTERNACIONAL DAS ONGs. Tratado de educação ambiental para sociedades sustentáveis e responsabilidade global. Rio de Janeiro: 1992. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/tratado.pdf>. Acesso em 30.dez.2015.

FREIRE, Ana Paula. Quando não ter novidade pode ser a boa notícia. Columbia Journalism Review Brasil, p. 58 - 60, 21 jul. 2014. Disponível em <http://observatoriodaimprensa.com.br/imprensa-em-questao/_ed814_quando_nao_ter_novidade_pode_ser_a_boa_noticia/>. Acesso em 30.dez.2015.

GALHARDO, Caco. Heróis do Clima: A aventura e a ciência por trás das mudanças climáticas. São Paulo: Planeta sustentável; Ed. Abril, 2014. Disponível em <http://planetasustentavel.abril.com.br/herois-do-clima/pop-pdf.shtml?ln=PT&foto=0>. Acesso em 30.dez.2015.

GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. Campinas: Papirus, 1995.

JACOBI, Pedro Roberto; GRANDISOLI, Edson; COUTINHO, Sonia Maria Viggiani; MAIA, Roberta de Assis; TOLEDO, Renata Ferraz de (Org.). Temas atuais em Mudanças Climáticas para os Ensinos Fundamental e Médio. São Paulo: IEE – USP, 2015. Disponível em <http://edsongrandisoli.wix.com/livro-mc>. Acesso em 30.dez.2015.

JACOBI, Pedro Roberto; GUERRA, Antonio Fernando S.; SULAIMAN, Samia Nascimento; NEPOMUCENO, Tiago. Mudanças climáticas globais: a resposta da Educação. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 46, 2011. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v16n46/v16n46a08.pdf>. Acesso em 30.dez.2015.

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Ilustrações: Silvana Santos