ARTES
VISUAIS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NUM CIRCUITO DE AFETOS
Cláudia
Mariza Mattos Brandãoi
Nilvo
Lopes da Rosa Juniorii
Resumo:
O artigo tem por objetivo refletir sobre o conceito de educação
ambiental aliado à arte/educação, relacionados ao papel das Artes
Visuais na construção identitária dos sujeitos contemporâneos.
Para tanto, lançamos mão das memórias de um estudante da
licenciatura em Artes Visuais (CA/UFPel), discutindo sobre a
importância das referências culturais como estruturas basilares
para a impulsão do sonho e do circuito de afetos Krenakianos nas
aulas de Artes.
Educação
é uma palavra que geralmente remete a processos dialógicos de
elaboração do conhecimento, de trocas entre diferentes pensamentos,
questionamentos e inquietações. No que se refere à educação
ambiental, muitos consideram que ela alude a processos voltados ao
desenvolvimento de mentalidades e comportamentos comprometidos com a
preservação do meio ambiente. Entretanto, se refletirmos a partir
do ponto de vista da intrínseca complexidade humana e do mundo em
geral, educação ambiental é um termo mais abrangente.
No
âmbito do pensamento complexo, por exemplo, a educação ambiental
abrange problematizações mais amplas acerca do ímpeto humano de
ampliação da sua presença sobre o planeta, de dominação dos
“diferentes”, da apropriação dos lugares e transformação da
paisagem. Geralmente tais atitudes estão relacionadas à
mercantilização da vida ou a necessidades egocêntricas, centradas
nas prioridades de cada indivíduo. Sob tal égide, poderíamos
evocar a filosofia ecosófica de Félix Guattari (1990), entretanto,
para a ancoragem teórica da discussão pretendida, adotamos as
ideias de Ailton Krenak (2019).
Krenak
é um líder
indígena, ambientalista, filósofo, poeta, artista visual e escritor
brasileiro. Em suas manifestações, refletindo sobre
as inter-relações humanas e com o meio natural na
contemporaneidade, ele costuma destacar o relevante papel que o sonho
assume nesse processo:
Não como uma experiência onírica, mas
como uma disciplina relacionada à formação, à cosmovisão, à
tradição de diferentes povos que têm no sonho um caminho de
aprendizado, de autoconhecimento sobre a vida, e a ampliação desse
conhecimento na sua interação com o mundo e com as outras pessoas.
(KRENAK, 2019, p. 52-53).
Mais
do que “fantasia”, o sonho pode ser entendido como um exercício
da imaginação na prospecção de futuros possíveis. Nesse sentido,
a mensagem de Krenak acena à mobilização dos afetos para o
acolhimento do outro em sua integridade, inclusive, a dos lugares.
Ele nos convoca a ir além do campo das ideias, indicando a
necessidade de adentrarmos no campo da experiência colaborativa,
permitindo-nos ser afetados pelos outros e pela natureza sem perder a
perspectiva da coletividade.
Como
bem lembra o autor, vivemos um grave período de erosão das relações
interpessoais, mostrando-se, portanto, a emergência de processos que
preservem a
liberdade, a diversidade e a pluralidade de ideias. Assim
considerando,
podemos dizer que atualmente a educação ambiental pode ser
traduzida pelo estabelecimento de uma comunidade inclusiva de afetos
(na escola e fora dela), capaz de colocar em questão as nossas
origens, os nossos hábitos, modos de operar e de estar em cada
lugar. Krenak se refere a processos que sobretudo promovam o sonho,
lembrando que para uma pessoa sonhar ela precisa ter esse direito
socialmente “autorizado”.
Para
o encadeamento das ideias entabuladas no texto, discutindo sobre
processos educativos em Artes que outorguem o sonhar como uma crença
na força (trans)formadora de um círculo comunitário de afetos,
faz-se necessário antes esclarecer o que entendemos como “lugar”.
Isso, pois essa é uma palavra que igualmente abrange uma constelação
conceitual diversa:
(...) sobretudo aqueles que contrapõem uma
análise abstrata do espaço – na qual o lugar assume a função
particular de conexões e nós dentro de redes espaciais complexas e
relacionais de interação, resultando apenas em uma marca visível
dessas interações – e aqueles que concebem o lugar a partir de
sua concretude ativa, uma expressão do suporte
ambiental-paisagístico que serve de elemento intermediador entre o
mundo físico e os processos sociais e econômicos, afetando e sendo
afetado por esses. (AMADOR; BENINI, 2016, p. 8).
Baseados
nesse pensamento, identificamos “lugar” como um somatório do
espaço vivencial e da paisagem que nos rodeia, transformada ao longo
do tempo, muito mais pela ação humana do que pelos agentes
naturais. Logo, é possível afirmar que a paisagem, “Essa
externalidade que nos cerca é, ao mesmo tempo, concreta, física e
memorial, modulada pelas diferentes formas de cognição e percepção
do real” (id.). Assim considerando, assumimos a compreensão de
“lugar” como um complexo panorama que abrange o mundo social
comunitário, o experimentado pelas subjetividades e o seu
espraiamento na paisagem física ao redor.
Nesta
discussão não pode ser ignorado o nosso atual cenário social de
progressiva degradação das relações interpessoais, que não é
uma exclusividade brasileira, e que está diretamente relacionado à
comunicação virtual e às redes sociais. Portanto, gradativamente o
termo educação ambiental assume um caráter mais amplo, em
consonância com as demandas contemporâneas, demandando
emergencialmente pela “comunidade de afetos” krenakiana, na qual
os seres vivos e ambientes, paisagens e lugares, se fundem numa
infinita e complexa rede de afecções, demandando problematizações
acerca de mentalidades e comportamentos.
Na
música “Monte Castelo”, presente no álbum “As Quatro
Estações” (1989), Renato Russo nos diz:
Ainda que eu falasse a língua do
homens
E falasse a língua do anjos, sem amor eu nada seria
É só o amor, é só o amor
Que
conhece o que é verdade
O amor é bom, não quer o mal
Não
sente inveja ou se envaidece
Sim,
sem amor, sem afeto e caridade, nada somos. Entretanto, as redes
sociais repetidamente nos lembram do quão cruéis, violentas e
mortais, podem ser as pessoas. Trilhando por veredas binárias e
opostas, muitas acreditam ter o direito de impor suas “verdades”
totalitárias e excludentes às demais. E isso é facilmente
identificado, inclusive, na paisagem urbana.
Há
um tempo atrás, caminhando pelas ruas do casco histórico da minha
(Cláudia) cidade, Rio Grande (RS), refletia sobre o estado de
degradação do patrimônio histórico e das implicações para a
memória do lugar. Foram muitos os registros realizados, entretanto,
um em especial me fez parar por alguns minutos e refletir sobre a
relação simbólica estabelecida entre o pixo e o prédio decrépito
(Figura 1). Agora, nós identificamos essa como uma marca emblemática
da mentalidade que parece contaminar todo o país há algum tempo,
uma expressão simbólica de pensamentos binários, dicotômicos (ou
isso, ou aquilo), amplamente disseminados.
Figura
1
Cláudia
Brandão, sem
título,
fotografia, 2018.
Se
“O pensamento correto dá forma à vida correta”, cabe a nós
agora questionar: Qual é o pensamento correto que encaminhará a uma
vida correta? Para quem? Existe um “correto” absoluto para
brancos, negros, indígenas e comunidade LGBTQI+?
Sinceramente
não acreditamos em “verdades” tão abrangentes ... e a janelas
lacradas ao fundo parecem acenar para esse reducionismo, que nos
parece absurdo. Frente à complexidade da vida mundana, em seus
intermináveis jogos sociais e políticos, não encontramos lugar
para verdades definitivas. E é exatamente a excludência
característica de pensamentos totalitários que queremos destacar,
ressaltando a necessidade de qualquer pessoa por representatividade
identitária. Portanto, retomando Krenak e seu círculo de afetos,
acrescentamos às preocupações da educação ambiental os
preconceitos, de qualquer tipo, que granjeiam, inclusive, nos
ambientes escolares.
Se
é correto afirmar que nós, humanos, narramos para manter-nos vivos,
o que dizer do povo negro, que para algumas pessoas ainda deveria
ocupar um espaço de subalternização, visto que entendem a
humanidade a partir de um ponto de vista eurocêntrico, branco,
racializado e excludente?
Entendemos
que as produções humanas precisam ser analisadas à luz da
complexidade social e das colonialidades. No que se refere à
história da arte, ainda permanece a pequena representatividade de
mulheres, dos povos negros e indígenas, salvo na condição de
corpos objetificados. Portanto, paralelamente ao ensino dos cânones
acadêmicos, acreditamos ser fundamental a abordagem pedagógica das
produções da cultura popular e de massa, muitas vezes, exemplares
representativos de camadas da população historicamente silenciadas.
Neles, podemos identificar exemplos que dão visibilidade a outras
formas, performances e sonoridades, contribuindo para a ruptura dos
cânones e impulsionando outras representatividades humanas fora de
uma suposta universalidade excludente.
Para
a problematização, recorremos às memórias de um acadêmico em
Artes Visuais Licenciatura (Nilvo), para exemplificar como as
referências culturais são estruturas basilares para estimular o
sonho e o circuito de afetos krenakiano, também presentes na
cotidianidade das influências midiáticas. A exploração pedagógica
de tais obras possibilita o exercício da potência (trans)formadora
da cultura e da arte em sala de aula, como estruturantes da
representatividade, no enfrentamento de temas como a construção
social da igualdade racial, por exemplo. Trata-se, portanto, de
referenciar atravessamentos da educação ambiental nas práticas do
ensino das Artes Visuais, potencializando as produções artísticas
como meios promotores de reflexões críticas sobre os seres humanos
em atuação no mundo, viabilizando o que costumamos denominar
arte/educação ambiental.
Sobre
o Super Choque e as HQs
A
história nos mostra que o ser humano sempre buscou narrar suas
histórias, ser o protagonista de suas aventuras, afirmando a sua
existência através da imaginação e da criatividade. E não
podemos ignorar que tais atitudes são impulsionadas pelo sonho, não
na sua face onírica, sim, na sua potência propulsora. As
representações heroicas estão presentes desde o início do trajeto
antropológico, e a humanidade contou/conta suas histórias através
da criação de lendas e mitos, referenciando neles expectativas
futuras. Ou seja, narramos para dar sentido ao que vivemos, para nos
encontrarmos no outro, nas vozes que ecoam histórias que nos
aproximam.
Na
ampla constelação das narrativas e produções artísticas humanas,
as histórias em quadrinhos, as HQ, apresentam, da perspectiva de
quem as cria, super-heróis como símbolos heroicos para crianças e
adolescentes. Logo, elas repercutem e alimentam os imaginários
infantis e infanto-juvenis, e podem constituírem-se como imagens
representativas de identidades, além de potentes recursos
pedagógicos, visto que “É
importante destacar que a educação da cultura visual, como projeto
pedagógico, situa questões, institui problemas e visualiza
possibilidades para a educação em geral” (DIAS, 2011, p. 12).
Sendo assim, ao nos referirmos a uma arte/educação ambiental,
estamos considerando as afetações provocadas na formação integral
dos sujeitos pelo entendimento das produções artísticas e de suas
mensagens simbólicas, das múltiplas interpretações,
problematizações e identificações advindas de análises
historicamente contextualizadas.
Para
exemplificar a argumentação desenvolvida até aqui, lançamos mão
da série televisiva “Super Choque” e da sua influência na
formação identitária de um homem negro, em meio às múltiplas
referências canônicas de uma universalidade branca e europeia.
O
“Super Choque” teve sua primeira aparição nas histórias em
quadrinhos com o título Static #1, em 1993, uma criação de Dwayne
McDuffie (1962 – 2011). Entretanto, sua ampla divulgação se deu
2000, quando a Warner Bros Television produziu a série animada do
super-herói, apresentada no país através do canal SBT, durante as
manhãs, de segunda a sexta-feira. A série tem como protagonista
Virgil Hawkins, um adolescente negro que reside na cidade fictícia
de Dakota e tem superpoderes de eletromagnetismo.
No
primeiro episódio, o “Choque
no Seu Sistema”,
é
apresentada a vida de Virgil, um garoto de quatorze anos secretamente
apaixonado por Frida. Quando Virgil se encoraja a convidá-la para
sair, outro personagem, Francis, começa a implicar com a menina e
também com Virgil, que ao defender-se é ameaçado de agressão. Um
amigo o defende e o aconselha a entrar numa gangue. Virgil se reúne
com essas pessoas no local onde todas as gangues da cidade decidem se
enfrentar. O local está cheio de produtos químicos e no confronto
com a polícia, os tiroteios acabaram atingindo os tanques químicos
matando alguns adolescentes e fazendo surgir poderes em outros,
inclusive, em Virgil, dando “vida” ao super-herói negro e as
narrativas de suas peripécias.
No
episódio 8, “Filhos
dos Pais”,
Virgil
vai à casa de seu melhor amigo Richie, e não é bem recebido pelo
pai do menino, que demonstra não o aceitar por ser negro. Assim é
dada visibilidade à questão do racismo e seus atravessamentos nas
relações sociais. No episódio 29, “Super Choque na África”,
Virgil conhece outro herói negro, Anansi, e num dos diálogos
indaga: “Na
África eu não sou um garoto negro. Sou só um garoto. Deve ser
assim que você se sente todos os dias, não é?”
Percebemos
que, além de nutrir o imaginário infantil com a presença de um
super-herói negro, a série dialoga com a vida real em vários
aspectos. Ela problematiza questões relativas ao convívio em
sociedade, assim como o racismo, ao qual estão submetidas as pessoas
negras, e a importância do apoio dos amigos, de uma rede de afetos,
no enfrentamento de tais questões. A série retrata diversas
situações da vida real de pessoas negras e o seu protagonista
levanta muitos questionamentos. Como
afirma Ana Célia da Silva (2005, p. 31):
As denominações e associações negativas
em relação à cor preta podem levar as crianças negras, por
associação, a sentirem horror à sua pele negra, procurando várias
formas de literalmente se verem livres dela, procurando a “salvação”
no branqueamento’.
Nos
anos iniciais do ensino fundamental fica explicita a forma como as
crianças competem entre si e se comparam umas às outras. No que se
refere às crianças negras, o bullyng
com o cabelo crespo é muito frequente desde os primeiros anos de
suas vidas, estimulando questionamentos sobre se o seu cabelo é de
fato “ruim”. Essa experiência faz a criança perceber-se
diferente das demais, e a busca pela aproximação daquilo que é
“belo” e valorizado pelos outros. No processo, muitas vezes se
esvai a sua própria identidade, na tentativa de encaixar-se num
mundo que não é o seu, através de alisamentos e clareamentos de
pele, por exemplo.
Frente
a tais situações, entendemos ser também função dos
arte/educadores atentar para este tipo de atitude, promovendo
discussões sobre as motivações de tais comportamentos e,
principalmente, apresentando artistas, personagens históricos e
heróis da ficção pretos. A presença de referências e inspirações
possibilita a aceitação das raízes culturais e eventuais
características físicas.
Acreditamos
ser fundamental o fortalecimento das diferentes etnias que constituem
a sociedade brasileira. E no reconhecimento da história de vida do
Nilvo, e do papel de uma série televisiva na sua formação
identitária, afirma-se a crença na necessidade de abraçarmos as
nossas diferenças, entretanto, isso só será possível quando a
escola der o primeiro passo rumo a discussão do “ser diferente”.
A
série “Super Choque” foi uma referência para o Nilvo - criança,
que o ajudou a entender sobre quem é, hoje ela mostra para o Nilvo -
docente em formação a potência de narrativas audiovisuais e das
produções artísticas em geral, quando utilizadas como instigadoras
de reflexões sobre a pluralidade que nos constitui brasileiros.
Sobre
algumas (in)conclusões
Quando
decidimos abordar a experiência de vida do Nilvo no artigo, o
fizemos por considerar que dentre os
objetivos da formação docente inicial sobressai-se o necessário
exercício de autorreflexão. Refletir sobre o vivido, revendo as
impregnações do meio familiar, social, político, histórico e
natural que atravessam qualquer pessoa, é fundamental para o
reconhecimento dos modos de ser e agir no presente, incluídas aí,
as práticas pedagógicas. E no que se refere à formação docente
em Artes Visuais, esse exercício tem suas peculiaridades, pois os
professores de Artes atuam como curadores em sala de aula. Ou seja, a
eles cabe selecionar o que será apresentado ou subtraído em termos
de cultura, o que é um diferencial para a constituição do
repertório imagético/cultural, fundador das mentalidades dos
estudantes. Neste contexto também se destaca a necessária aceitação
das referências pessoais de cada estudante, integrando-as ao
contexto da sala de aula.
Muitas
são as notícias divulgadas pelas diferentes mídias, narrando atos
de racismo, sendo assim, identificamos esse também um tema relevante
para uma arte/educação ambiental. Através das produções
artísticas é possível oferecer “faróis” para os sonhadores,
para aqueles que buscam estabelecer um circuito de afetos em sala de
aula, apresentando referências estruturantes das identidades em suas
peculiaridades e diferenças. Lembrando que o sonho pode ser a
antecipação de um porvir, bem mais amplo e complexo do que qualquer
“verdade” instituída.
A
grande repercussão do documentário “AmarElo – É tudo pra
ontem”, do rapper Emicida, recentemente lançado pela NETFLIX,
resgatando a história da cultura e dos movimentos negros no Brasil
nos últimos cem anos, só comprova como a obra de arte pode
transmitir conhecimentos e operar transformações. E quando pensamos
no espaço escolar como um espaço de iniciação ao pensamento
crítico-reflexivo, somos remetidos ao fundamental papel da
disciplina de Artes nesse contexto.
Como
já citamos, o nosso tempo histórico é um período de erosão das
relações interpessoais, logo, ponderamos o diferencial exercido por
atuações docentes em prol da construção de imaginários rumo ao
entendimento de direitos iguais para todas, todes e todos,
independentemente de raça, cor, gênero ou etnia. Talvez o acesso a
uma escola que se traduza como uma comunidade de afetos ainda demore,
porém, enquanto ela não se concretiza, é possível alargar as
mentalidades, nutrindo-as com representações e representatividades
das mais diversas, apelando para a percepção sensível do mundo,
para os afetos e suas afecções, que as Artes Visuais podem
proporcionar.
Referências
AMADOR,
Maria Betânia Moreira; BENINI, Sandra Medina Benini (Orgs.) A
complexidade do “lugar” e do “não lugar” numa abordagem
geográfico-ambiental.
São Paulo: Tupã; ANAP, 2016.
DIAS,
Belidson. Texto 3: Cotidiano, prática escolar e visualidades O
cotidiano espetacular e as práticas pedagógicas críticas, Rio de
Janeiro, 2011.
GUATTARI,
Felix. As
Três Ecologias.
Campinas, SP: Papirus, 1990.
KRENAK,
Ailton. Ideias
para adiar o fim do mundo.
São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
SILVA,
Ana Célia. A
discriminação do negro no livro didático.
3ª ed. Salvador: EDUFBA, 2019.
iDoutora
em Educação, mestre em Educação Ambiental, professora do Centro
de Artes, Artes Visuais – Licenciatura e do Programa de
Pós-Graduação Mestrado em Artes Visuais, da Universidade Federal
de Pelotas. É coordenadora do PhotoGraphein - Núcleo de Pesquisa
em Fotografia e Educação (UFPel/CNPq).attos@vetorial.net
iiAcadêmico
do curso Artes Visuais – Licenciatura, Centro de Artes/UFPel,
pesquisador do PhotoGraphein - Núcleo de Pesquisa em Fotografia e
Educação (UFPel/CNPq). Bolsista PIBIP-AF/UFPEL, no projeto de
pesquisa “DO PINCEL AO PIXEL: sobre as (re)presentações de
sujeitos/mundo em imagens”.
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