O EnSiNO DE BOTÂNICA NO ENSINO MÉDIO E ÁREAS VERDES URBANAS

The botany teaching in high school and urban green areas

Giovane Zmijevski Arus [giovane.arus@unochapeco.edu.br]

Graduado em Ciências Biológicas Licenciatura – Unochapecó/SC

Pós graduado em Biotecnologia – UEM/PR

Professor na rede pública e privada de ensino

Adriano Dias de Oliveira [adriano.oliveira@unochapeco.edu.br]

Graduado em Ciências Biológicas Licenciatura – UFSM/RS

Doutor em Ciências: Botânica – UFRGS/RS

Professor da Universidade Comunitária da Região de Chapecó - Unochapecó

Resumo

O ensino da Botânica enfrenta dificuldades, como a falta de condições estruturais para execução de aulas práticas e de interação direta com as plantas, assim como o não reconhecimento pelos estudantes da importância delas no ambiente. Os métodos dos professores são temas frequentemente investigados para se entender as causas na limitação da aprendizagem na área. Esta pesquisa teve como objetivo entender como e se os professores realizam aulas práticas em Botânica e também avaliar o potencial de áreas verdes urbanas como ferramenta didática para estas aulas práticas. Foram coletados dados no município de Xanxerê, oeste de Santa Catarina, Brasil, através de questionários aplicados a docentes do Ensino Médio e do levantamento de espécies arbóreas em duas escolas estaduais e na Praça Tiradentes, a praça central do município. A maioria dos professores de Biologia relatou que não têm problemas com o ensino da Botânica, apesar das dificuldades em conseguir a atenção dos estudantes, principalmente devido à nomenclatura, que torna o ensino mais cansativo. Destacaram também a realização de aulas práticas como importante metodologia para o ensino. No levantamento florístico registrou-se 49 espécies de plantas arbóreas, percebeu-se um maior número de espécies nativas do oeste de Santa Catarina na praça da cidade e em uma das escolas analisadas. Predominaram plantas da divisão das angiospermas e encontrou-se poucas espécies do grande grupo das gimnospermas. Outras espécies, avasculares e vasculares sem sementes, também foram observadas, porém em menor quantidade e fora de um contexto de evidente utilização didática.

Palavras-Chave: Áreas verdes urbanas; aulas práticas; arborização urbana; educação ambiental.

Abstract

The teaching of Botany faces some difficulties such as the lack of basic conditions for teaching and the lack of interaction with the green areas around the schools. Teacher’s methods are often investigated to understand why there is a limitation in the teaching of plant science. This research aimed to understand if and how teachers perform practical classes in Botany and evaluate the potential of urban green areas as a didatic tool of practical classes for teaching it. Data were collected using a quiz applied to high school teachers and tree species data collection in two public schools and the central square, in the city of Xanxerê, west of Santa Catarina, Brazil. Most Biology teachers reported no problems with Botany teaching, although it is difficulty to get students' attention, mainly due to the nomenclature, which makes teaching more tiring. They also emphasized the realization of practical classes as an important methodology for teaching. In the floristic survey were observed 49 tree species, and a predominance of native species from the west of Santa Catarina in the city square and in one of the analyzed schools. Most of the trees were angiosperms, and a few species of gymnosperms were found. Other avascular and vascular seedless species were also observed, but in smaller amounts and no evident context for didactic use.

Keywords: urban green areas; practical classes; urban afforestation; environmental education.

INTRODUÇÃO

A educação hoje é um dos mais complexos e difíceis desafios enfrentados por pais, escolas e governos. A escola tradicional veio se transformando com o tempo, sendo a necessidade de melhorar as aulas e incorporar a tecnologia essenciais. Segundo Paim e Nodari (2012) as transformações sociais e culturais têm implicações na atual educação, não sendo fácil compreender a missão da escola perante a sociedade. O papel da escola neste contexto é amplo e muitas vezes têm efeitos negativos: ela pode ser um meio de exclusão, ao passo em que se privilegiam pessoas e grupos; pode reproduzir características capitalistas indesejadas, como egoísmo e competição; e, contrapondo-se a isso busca ensinar valores e crenças (Barbosa, 2004).

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, da lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional), o ensino, que deve ser ministrado com base em 12 princípios, destacamos o nono, que afirma a garantia de padrão de qualidade (Brasil, 1996). Ainda, conforme a lei nº 9,394, é uma das finalidades do ensino médio a compreensão dos fundamentos científico-metodológicos dos processos de produção e a relação teoria-prática no ensino de cada disciplina.

Aliada a legislação surge a nova Proposta Curricular de Santa Catarina, de 2014, orientada por três objetivos que hoje somam-se como desafios contemporâneos no campo educacional:

“1) perspectiva de formação integral, referenciada numa concepção multidimensional de sujeito; 2) concepção de percurso formativo visando superar o etapismo escolar e a razão fragmentária que ainda predomina na organização curricular e 3) atenção à concepção de diversidade no reconhecimento das diferentes configurações identitárias e das novas modalidades da educação”. (Santa Catarina, 2014, p. 20)

Mas por que o ensino de Biologia é tão difícil? Silva et al. (2011, p. 139-140) destacam dois problemas encontrados no ensino de Biologia, os termos científicos e o quadro branco/negro como o recurso mais utilizado nas escolas. Quanto ao primeiro, “é preciso que o professor tente apresentá-los aos seus alunos da forma correta e sempre difunda o seu significado”. Em relação ao segundo, “a utilização apenas desse recurso não consegue atingir os objetivos propostos pela disciplina de Biologia, visto que a mesma carece de ilustração”. A utilização do livro didático como ferramenta nem sempre traz aprendizado, como descrevem Gomes et al. (2008, p. 8), não devendo “ser restrita apenas como uma única fonte de informações, mas, também, como base para discussões em sala de aula, cabendo ao professor desenvolver a capacidade crítica e avaliativa a partir da leitura dos textos”, pois nem sempre o livro tem linguagem clara e frequentemente não corresponde a realidade do estudante.

A Proposta Curricular de Santa Catarina (2014) propõe que o Ensino de Ciências Naturais e Matemática seja desenvolvido a partir da percepção do ambiente, espécies e ciclos naturais, dos processos de vivência cotidiana, assim como do diálogo com os saberes de cada estudante e práticas culturais de sua comunidade. Estes aspectos podem constituir condição essencial para a motivação individual e envolvimento coletivo na aprendizagem, assim como são claros os benefícios da observação experimental e de campo para estas ciências.

O Brasil possui uma flora rica, de acordo com Forzza et al. (2010) são 40.989 espécies de plantas e fungos, sendo as angiospermas o grupo com o maior número de espécies. Desde o renascimento, os botânicos procuravam descrever o número elevado de espécies vegetais. Até o final do século XIX seu estudo era principalmente medicinal, e a partir do século XX a Botânica passou a ser estudada mais cientificamente, chegando a várias subdivisões atuais (Raven et al., 2014), como: fisiologia vegetal, morfologia vegetal, anatomia vegetal, taxonomia e sistemática vegetal, citologia vegetal, genética, genômica vegetal, biologia molecular vegetal, botânica econômica, etnobotânica, ecologia vegetal e paleobotânica.

Apesar da importância das plantas na biodiversidade brasileira e das diferentes subdivisões da área, evidenciando diferentes possibilidades de estudo e abordagem, pesquisas demonstram que os estudantes preferem aprender outros conteúdos. Wandersee e Schussler (2001) discorrem sobre a predominância do interesse das pessoas em animais ao invés de plantas, apesar das plantas serem a base da maioria dos habitats dos animais. Estes autores afirmam que as pessoas sofrem uma “plant blindness” (cegueira botânica, cegueira vegetal), pois acreditam que as plantas são apenas pano de fundo para a vida animal e não percebem a importância das mesmas nos assuntos diários, não atentam à flora ao seu redor, e nem tem a consciência de que elas são fundamentais para o ciclo biogeoquímico do carbono, por exemplo. O que se observa é que as pessoas se referem às plantas como “mato”, com uma conotação reprovativa e pejorativa, como se não fossem seres vivos importantes naquele habitat (Arrais et al., 2014). Ao aplicar questionários nos estudantes se percebe uma limitação no conhecimento da Botânica (Tavares et al., 2014). Parte disso se deve a nomenclatura aparentemente mais complexa que de outras áreas, o que faz com que os estudantes não consigam aproximá-la da sua realidade (Macedo et al., 2012), outra parte decorre da falta de preparo e prioridade dos professores (Silva, 2015).

Na maior parte das vezes, a proposta do ensino é baseada apenas em métodos convencionais, principalmente quando a escola não apresenta condições para realizar outras atividades. Aulas práticas procuram estimular a curiosidade, a atenção e a vocação científica dos estudantes (Miranda et al., 2013). Como explica Lepienski (2007, p. 7), “aulas práticas são excelentes para o contato direto com material biológico e fenômenos naturais, devem incentivar o envolvimento, a participação e o trabalho em equipe”, pois “ao colocar o aluno como ‘investigador’, ele constrói os seus conhecimentos, tira suas próprias conclusões e não esquece esse tipo de experiência” (Lima e Garcia, 2011, p. 207). Porém, para que isso aconteça, o experimento tem que ser investigativo e contextualizado com o dia-a-dia do aluno, gerando algum “significado” para quem o está desenvolvendo, demonstrando que as aulas nem sempre devem ser extremamente atrativas e coloridas (Lepienski, 2007).

Sabe-se que aulas práticas são complexas, pois envolvem diversas competências, e que nem sempre os professores conseguem desenvolvê-las. O ensino tradicional pode ser desestimulante, tendo resultados negativos no aprendizado, o que se observa nos indicadores nacionais da educação como, por exemplo, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2015, cuja meta para o ensino médio não foi alcançada e que permanece estagnado desde 2011 (Brasil, 2016), evidenciando “muito mais do que a formação de uma geração de professores e estudantes: evidenciam o pouco valor dado ao conhecimento científico e a Ignorância em que se encontra a esmagadora maioria da população”  (Costa, 2013, p. 12). Alguns fatores que dificultam a realização de aulas práticas são: “falta de recursos, principalmente do laboratório de Biologia, falta de interesse dos alunos e falta de tempo para elaborar estas aulas” (Gomes et. al., 2008, p. 147). Outro fator é a falta de preparação dos docentes, porque “mesmo sem recursos, um professor capacitado consegue superar estas limitações e contribui para que seus alunos possam aprender” (Silva et. al., 2011, p. 141). Nestes casos, a alfabetização cientifica é uma solução para o problema (Melo et al., 2012), assim como a educação em espaços não-formais, desde que as atividades estejam associadas com o que se deve aprender, transformando o conteúdo teórico em vivências (Faria et al., 2011).

Aulas ao ar livre são uma das formas de desenvolver aulas práticas. Cada espaço da cidade tem potencial educativo (Chisté e Sgarbi, 2015), porque qualquer local é espaço de aprendizagem a medida que que todos os indivíduos são potenciais educadores, de acordo com a sua sabedoria de vida (Morigi, 2014). A escola e a cidade estão ligadas e cabe aos professores saírem dos muros e grades e invadir a cidade com seus estudantes. Segundo Gadotti (2006, p. 134),

“uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora, ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos – crianças, jovens, adultos, idosos – na busca de um novo direito, o direito à cidade educadora”.

O que se percebe é que não há uma preocupação em se conhecer a Botânica de forma significativa, como por exemplo, o reconhecimento das plantas do entorno da escola, do bairro ou do município, assim como suas relações sob uma visão holística, sua importância histórica, econômica, social e ecológica. A educação discrimina parques, praças e entornos das escolas, locais em que há potencial para compreensão de como se organizam as redes vivas que dão suporte à vida, e que tornam as áreas verdes ferramentas pedagógicas diferenciadas de trabalho para os professores, podendo tornar o processo de aprendizagem mais significativo (Dias et al., 2009).

Partindo desse contexto, este estudo objetivou entender como e se professores realizam aulas práticas em Botânica no município de Xanxerê, SC, assim como através do reconhecimento da flora arbórea dentro e fora das escolas discutir sua potencial utilização no ensino da Botânica, na forma de aula prática em áreas abertas.

MATERIAL E MÉTODOS

A pesquisa é um estudo de caso e comparativo (Dmitruk, 2012), realizado no município de Xanxerê, no oeste do estado de Santa Catarina, com área total de 377,764 km² e população total estimada de 49.057 habitantes (IBGE, 2016). O clima do município é mesotérmico úmido com verões quentes e invernos frios, sendo a temperatura média anual de 18,7 ºC (Xanxerê, 2013) e a região pertencente ao bioma Mata Atlântica, estando em área de transição entre a Floresta Ombrófila Mista e a Floresta Estacional Decidual (IBGE, 2012).

Foram sete os professores que responderam o questionário (apêndice), todos os docentes que lecionaram Biologia no município em escolas públicas entre agosto e outubro de 2016. O levantamento de espécies da flora arbórea foi realizado na Escola de Educação Básica (E. E. B.) Presidente Artur da Costa e Silva, na E. E. B. Iraci Tonello e na Praça Tiradentes, a praça central do município. A ocorrência de outros grupos de plantas foi registrada de maneira geral para inclusão na discussão. A identificação do material foi realizada em campo ou laboratório, com uso de bibliografia e comparações com imagens. As plantas arbóreas foram sempre que possível identificadas em nível de espécie. A classificação por Divisão seguida foi a proposta por Raven et al. (2014); as famílias de angiospermas (Anthophyta) seguindo o APG IV (2016), e para famílias de gimnospermas seguiu-se Christenhusz et al. (2011). As espécies foram ainda definidas como nativa no oeste de Santa Catarina (de ocorrência natural na região), nativa no Brasil (mas não no oeste catarinense) e exótica no Brasil.

RESULTADOS

Informações provenientes dos docentes

Em relação aos questionários aplicados, todos os professores ensinam Botânica em suas turmas no ensino médio, a maioria trabalhando todo o conteúdo previsto (71,4%). Todos relataram uso de livro didático para o ensino, sendo que 42,9% dos professores utilizam um livro didático, aquele oferecido pelo governo para o ensino trianual, os demais dois ou mais livros (Tabela 1).Sobre o uso de mídias como internet, a totalidade dos professores afirmou que as utilizam, 57,1% relataram que fazem aulas práticas de Botânica, duas aulas práticas ou mais, sendo a maioria em áreas verdes ou dentro da própria sala de aula. Não houve relatos de desconforto no ensino de Botânica para ensino médio (tabela 1).

Quando questionados sobre o porquê de não realizar aulas práticas (questão 4) a resposta foi: “Não temos laboratório e sair do espaço escolar é difícil”. Sobre os assuntos trabalhados de maneira satisfatória na botânica (questão 6), Ecologia, Morfologia e Fisiologia Vegetal foram os tópicos com o máximo de indicações. Poucos professores tratam satisfatoriamente de Botânica Econômica e Etnobotânica (28,6%), apenas 9% deles trata satisfatoriamente de temas sobre a diversidade florística e nenhum de paleobotânica (figura 1). Na última questão, que era aberta para argumentação livre sobre o assunto, obteve-se respostas relacionadas à importância das aulas práticas, à dificuldade em se ensinar nomenclatura e ao fato de que às vezes é difícil concluir este assunto (quadro 1).

Quadro 1 – Transcrição das respostas de questão aberta, para argumentação livre dos professores de Biologia de Xanxerê, SC, quanto ao ensino de botânica.

Professor 1: O ensino da botânica se torna mais agradável ao realizar aulas práticas, visto que, quando visualizadas as estruturas, há maior entendimento e associação ao aprendizado na teoria. Nem todas as escolas possuem laboratórios e equipamentos adequados. Professor 2: Na visão dos alunos é um conteúdo difícil em função da nomenclatura, mas tentamos mostrar a eles a importância de conhecer, mesmo se decorar a nomenclatura e falar de curiosidades. Professor 3: Trabalho Botânica porque sou botânica, mas a realidade do ensino de botânica é difícil. Poucos gostam ou trabalham, e muitas vezes concluem o assunto.

Tabela 1 – Dados em números absolutos e porcentagem dos questionários que foram respondidos por todos os professores de Biologia da rede estadual de Xanxerê-SC no período compreendido entre 08-10/2016.

PERGUNTAS	Respostas	NÚMEROS ABSOLUTOS	PORCENTAGEM
1) Você consegue trabalhar o conteúdo de Botânica com seus alunos durante o ano letivo?	Sim Não Parcialmente	5 0 2	71,4% 0% 28,6%
2) Você faz uso de livro didático para o ensino da Botânica?	Sim Não Parcialmente	7 0 0	100% 0% 0%
2.1) Se a resposta for SIM, quantos livros você utiliza?	1, oque o governo oferece para o ensino no ano letivo. 2 3 Mais de 3	3	42,9%
		3 0 1	42,9% 0% 14,3%
3) Você utiliza outras mídias, como por exemplo, a internet, para o ensino da Botânica?	Sim Não	7 0	100% 0%
4) Você faz uso de aulas práticas como forma de complementar o ensino da Botânica?	Sim Não Esporadicamente	4 1 2	57,1% 14,3% 28,6%
4.1) Quantas aulas práticas são realizadas?	1 2 3 Mais de 3	0 3 0 1	0% 75% 0% 25%
4.2) Em que lugares são realizadas as aulas práticas?	Laboratório Áreas verdes Dentro da própria sala de aula Outros espaços (jardins, museus...)	2 3 3 2	20% 30% 30% 20%
5) Você se sente confortável em ensinar Botânica?	Sim Não Parcialmente	7 0 0	100% 0% 0%

Figura 1 – Subdivisões da Botânica ensinadas de forma satisfatória aos estudantes, segundo os professores da cidade de Xanxerê, SC. O n corresponde ao número total de respostas dadas para o item considerado.

Aspectos florísticos das áreas de estudo

Foram registradas 49 espécies de plantas arbóreas nas áreas de estudo, de 28 famílias botânicas diferentes. A maioria das espécies são angiospermas e houve predominância de espécies nativas do oeste catarinense entre as observadas (tabelas 2 e 3). Na Praça Tiradentes e na E. E. B. Iraci Tonello houve um predomínio de plantas arbóreas nativas na região, ao contrário do que se encontrou na E. E. B. Presidente Artur da Costa e Silva, em que há mais árvores exóticas do que nativas. Plantas arbóreas regenerantes foram encontradas apenas na E. E. B. Iracy Tonello, sendo 27 do total de plantas, 19 nativas no oeste de SC e 8 exóticas,

Duas espécies são encontradas nos três espaços: Eugenia uniflora e Ligustrum lucidum. Outras espécies são comuns a duas áreas apenas, como Annona neosalicifolia, Handroanthus albus, Handroanthus chrysotrichus, Lagerstroemia indica, Cinnamomum verum, Morus nigra, Psidium cattleianum e Eriobotrya japonica (tabela 1). A maior parte das famílias encontradas são de angiospermas (tabela 3). A escola com mais famílias de angiospermas presentes foi a E. E. B. Iracy Tonello, entretanto, o maior número de indivíduos foi encontrado na Praça Tiradentes, seguido da E. E. B. Presidente Artur da Costa e Silva. A maior riqueza de espécies foi encontrada na Praça Tiradentes, depois na E. E. B. Iracy Tonello e E. E. B. Presidente Artur da Costa e Silva (tabela 3).

Outras duas divisões tiveram representantes descritos e fazem parte do grande grupo das gimnospermas: Cycadophyta e Pinophyta. Cycadophyta foi encontrada apenas na E. E. B. Iracy Tonello, com uma espécie e dois indivíduos. Pinophyta não teve nenhuma espécie na E. E. B. Presidente Artur da Costa e Silva, mas teve nas outras duas áreas (tabela 3).  Não foram encontradas Lycopodiophyta (Licófita) nos espaços estudados. Foram observadas Monilophyta de diferentes espécies na Praça Tiradentes, de ocorrência espontânea, principalmente epífitas como Pleopeltis pleopeltifolia, Microgramma squamulosa e Pleopeltis minima (Polypodiaceae), e também na E. E. B. Presidente Artur da Costa e Silva, onde há um grande maciço cultivado de Nephrolepis sp. (Lomariopsidaceae). Quanto às plantas avasculares foram observadas Bryophyta e Marchantiophyta na praça e na E. E. B. Presidente Artur da Costa e Silva, epífitas, de ocorrência espontânea. Plantas arbóreas regenerantes foram encontradas apenas na E. E. B. Iracy Tonello.

Tabela 2 – Levantamento florístico de espécies arbóreas em três locais do município de Xanxerê, SC. Os táxons estão listados em ordem alfabética. Quanto à origem foram consideradas nativas no oeste de Santa Catarina (NOSC), nativa no Brasil (NB) e exótica (EX). Uma espécie não foi identificada e, portanto, não é possível descrever sua origem. A divisão Anthophyta é sinônimo de Magnoliophyta e Angiospermae. Cycadophyta e Pinophyta pertencem ao grande grupo das gimnospermas. Nº total = número de espécimes; os números entre parênteses são de plantas regenerantes de arbóreas encontradas.

Divisão	Família	Espécie	Origem	Locais			Nº TOTAL
				Praça Tiradentes	EEB Presidente Artur da Costa e Silva	EEB Iracy Tonello
Anthophyta	Anacardiaceae	Schinus molle L.	NOSC	0	0	1	1
	Annonaceae	Annona neosalicifolia H. Rainer	NOSC	1	0	(2)	1 (2)
	Apocynaceae	Nerium oleander L.	EX	0	1	0	1
	Aquifoliaceae	Ilex paraguariensis A. St.-Hil	NOSC	3	0	0	3
	Araceae	Xanthosoma violaceum Schott	EX	0	1	0	1
	Arecaceae	Syagrus romanzoffiana (Cham.) Glassman	NOSC	43	0	0	43
	Bignoniaceae	Handroanthus albus (Cham.) Mattos	NOSC	2	1	0	3
		Handroanthus chrysotrichus (Mart. ex A.DC.) Mattos	NB	7	0	1	8
		Handroanthus heptaphyllus (Vell.) Mattos	NOSC	1	0	0	1
		Jacaranda micrantha Cham.	NOSC	1	0	0	1
	Boraginaceae	Cordia trichotoma (Vell.) Arráb. ex Steud.	NOSC	1	0	0	1
	Caricaceae	Vasconcellea quercifolia A. St.-Hil.	NOSC	0	0	(3)	0 (3)
	Celastraceae	Maytenus muelleri Schwacke	NOSC	0	0	1	1
	Ericaceae	Rhododendron simsii Planch.	EX	0	47	0	47
	Euphorbiaceae	Sapium glandulosum (L.) Morong	NOSC	1	0	0	1
	Fabaceae	Bauhinia forficata Link	NOSC	0	0	1	1
		Bauhinia variegata. L.	EX	1	0	0	1
		Cassia fistula L.	EX	0	3	0	3
		Enterolobium contortisiliquum (Vell.) Morong	NOSC	1	0	0	1
		Erythrina falcata Benth	NOSC	4	0	0	4
		Parapiptadenia rigida (Benth.) Brenan	NOSC	5	0	0	5
		Peltophorum dubium (Spreng.) Taub.	NOSC	2	0	0	2
		Schizolobium parahyba (Vell.) S.F. Blake	NB	3	0	0	3
		Tipuana tipu (Benth.) Kuntze	EX	0	0	2	2
	Lamiaceae	Vitex megapotamica (Spreng.) Moldenke	NOSC	1	0	0	1
	Lauraceae	Cinnamomum verum J. Presl	EX	0	1	(4)	1 (4)
		Nectandra lanceolata Nees	NOSC	1	0	0	1
		Ocotea diospyrifolia (Meisn.) Mez	NOSC	0	0	2	2
		Ocotea porosa (Nees & Mart.) Barroso	NOSC	1	0	0	1
		Ocotea puberula (Rich.) Nees	NOSC	0	0	(8)	0 (8)
	Lythraceae	Lagerstroemia indica L.	EX	7	2	0	9
		Punica granatum L.	EX	0	1	0	1
	Melastomataceae	Tibouchina granulosa (Desr.) Cogn.	NB	0	1	0	1
	Meliaceae	Cedrella fissilis Vell.	NOSC	1	0	0	1
	Moraceae	Ficus benjamina L.	EX	0	0	1	1
		Ficus luschnathiana (Miq.) Miq.	NOSC	1	0	0	1
		Morus nigra L	EX	0	3	(3)	3 (3)
	Myrtaceae	Acca sellowiana (O. Berg) Burret	NOSC	1	0	0	1
		Campomanesia guazumifolia (Cambess.) O. Berg	NOSC	1	0	0	1
		Eugenia uniflora L.	NOSC	4	5	(5)	9 (5)
		Myrcianthes pungens (O. Berg) D. Legrand	NOSC	0	0	1	1
		Psidium cattleianum Sabine	NOSC	0	1	1	2
	Nyctaginaceae	Bougainvillea sp.	-	6	1	0	1
	Oleaceae	Ligustrum lucidum W.T. Aiton	EX	9	3	1	13
	Proteaceae	Grevillea robusta A. Cunn. ex R. Br.	EX	0	0	1	1
	Rhamnaceae	Hovenia dulcis Thunb.	EX	0	0	1	1
	Rosaceae	Eriobotrya japonica (Thunb.) Lindl.	EX	0	1	(1)	1 (1)
		Prunus myrtifolia (L.) Urb.	NOSC	1	0	0	1
	Sapindaceae	Cupania vernalis Cambess.	NOSC	0	0	(3)	0 (3)
		Matayba elaeagnoides Radlk.	NOSC	0	0	(2)	0 (2)
	Simaroubaceae	Picrasma crenata Engl. in Engl. & Prantl	NOSC	0	0	(1)	0 (1)
Cycadophyta	Cycadaceae	Cycas revoluta Thunb	EX	0	0	2	2
Pinophyta	Araucariaceae	Araucaria angustifolia (Bertol.) Kuntze	NOSC	4	0	1	1
		Araucaria columnaris (G. Forst.) Hook	EX	3	0	0	3

Tabela 3 – Tabela sintética da flora arbórea encontrada em três locais do município de Xanxerê, SC. Uma mesma família pode ter espécies tanto nativas como exóticas. Nº = número, S = riqueza de espécies e N = número de indivíduos.

		Praça Tiradentes			EEB Presidente Artur da Costa e Silva			EEB Iracy Tonello			TOTAL
		Nº de famílias	S	N	Nº de famílias	S	N	Nº de famílias	S	N	Nº de famílias	S	N
Divisão Botânica	Anthophyta	16	27	110	13	15	72	17	22	46	27	52	228
	Cycadophyta	0	0	0	0	0	0	1	1	2	1	1	2
	Pinophyta	1	2	7	0	0	0	1	1	1	1	2	8
Origem	Nativas no oeste de SC	14	22	81	2	3	7	10	14	32	21	32	120
	Nativas no Brasil	2	2	10	1	1	1	1	1	1	3	3	12
	Exóticas	4	4	20	9	10	63	8	9	16	12	16	99
	Espécies não identificadas	1	1	6	1	1	1	0	0	0	1	2	7

DISCUSSÃO

A maioria dos professores afirmou trabalhar a Botânica durante o ano letivo e sua totalidade se declarou confortável ao abordar o conteúdo. A nomenclatura extensa e complexa foi citada como uma das dificuldades no ensino de botânica, o que também é relatado em outros trabalhos, mas como afirma Bizzo (1998), ignorar a nomenclatura científica e simplesmente limitar-se as ideias dos estudantes é um equívoco. Apesar da importância e presença cotidiana das plantas, a sua aproximação do contexto dos sujeitos é difícil, sendo indicada na literatura como outro empecilho à aprendizagem, com repercussões negativas na motivação dos estudantes (Corrêa et al., 2016; Romano e Pontes, 2016; Santos e Sodré-Neto, 2016).

Foi relatada a utilização de um ou dois livros didáticos para o ensino de botânica, predominantemente, o que além de limitar as informações disponíveis a estudantes e docentes, leva tanto o professor como o estudante a ficarem mais expostos e difundirem eventuais equívocos existentes na literatura utilizada. Figueiredo et al. (2012) afirmam que a maioria dos livros didáticos merece reflexão, afinal seu conteúdo é generalista, aplicável em todo o Brasil, o que o dissocia da realidade de cada região e cada estudante, cabendo ao professor adequar e acrescer informações a partir do contexto local e global. A utilização de outras mídias, como relatado por todos os docentes entrevistados, seja para estudo e preparação de suas aulas, seja com os estudantes, pode atenuar estas limitações e problemas, se feitas adequadamente.

Os dados de Cruz et al. (2011) e Santos e Sodré-Neto (2016) indicam que grande parte dos professores se utilizam do livro didático ou da apostila para ministrar suas aulas, não havendo menção em relatos obtidos nesses trabalhos sobre o desenvolvimento de projetos que poderiam tornar as aulas mais dinâmicas e menos tradicionais.

Os estudantes de centros urbanos, como é o caso das escolas em que os professores da pesquisa lecionam, estão inseridos em um ambiente social e natural que possuem paisagens modificadas (Silva e Cavassan, 2006), e com a urbanização a interação planta-homem foi dificultada e reduzida, sendo a natureza uma fonte de informação de menor importância cotidiana (Figueiredo et al., 2012), o que dificulta a observação das plantas, sua contextualização ambiental e cultural, e a percepção geral destes organismos.

A maioria dos professores desta pesquisa realiza aulas práticas, geralmente mais de uma no conteúdo de botânica, utilizando espaços fora da sala de aula ou laboratórios. Estas informações se contrapõe ao padrão de aula tradicional, dependente do livro didático, já mencionado neste trabalho, o que é um aspecto positivo da realidade estudada. Towata e Ursi (2010) descrevem que as aulas práticas são uma das formas de fazer com que o estudante perceba as ligações do conteúdo do livro didático com seu cotidiano, pois oportunizam relacioná-los com o dia-a-dia. Estas aulas permitem que os estudantes protagonizem o ensino de Biologia, interagindo com as experiências e observando os fenômenos, podendo despertar em alguns a vocação científica (Miranda et al., 2013).

A utilização de espaços não formais produz conhecimento por meio da vivência de certas situações-problemas e os professores esperam desses espaços ferramentas que permitam melhorar suas aulas e atrair a atenção dos seus estudantes, todavia estas vivências são diferentes de quando o professor conduz os estudantes em aulas práticas Faria et al. (2011). Nos espaços não formais os professores delegam funções a monitores, mas ainda deve caber ao professor utilizá-los como achar conveniente, pois é ele o mediador entre os saberes dos estudantes e o conhecimento científico. Diferentes trabalhos têm indicado que atividades em espaços não-formais e/ou áreas verdes, como jardins botânicos, hortas e jardins escolares, repercutem positivamente no aprendizado, contribuem na contextualização do tema de estudo, aproximação com a realidade do estudante, aumentam a curiosidade, estimulam a apropriação de conceitos, etc. (Cruz et al., 2017; Monteiro, 2014, 2015; Nakamura et al., 2012). Nestas atividades e vivências a seleção de modelos e métodos exequíveis, como os jardins dos sentidos, criatividade em sua concepção, sensibilidade às reações dos estudantes, organização e devida execução por parte do educador responsável são fundamentais para sua efetividade (Faria et al., 2011; Schwantes et al., 2013).

Apesar de sua importância não se deve restringir a melhoria do ensino-aprendizagem à utilização de diversos recursos didáticos, como aulas práticas em laboratório e a campo, visitas a espaços não-formais, etc., pois ultrapassar sua especialidade é um diferencial dos professores que refletem sobre o método de ensinar e superam os vícios de um ensino arcaico e não emancipatório (Silva et al., 2006). Métodos de ensino que aproximem os estudantes da experimentação em atividades práticas os motivam para a aprendizagem e estabelecem uma nova relação dos mesmos com o conteúdo, através de novas vivências (Romano e Pontes, 2016). Uma abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) pode contribuir para o processo, pois estabelece de forma teórico-prática a abordagem de temas e conceitos científicos articulados a questões econômicas e sociais, atendendo a necessidade de uma visão mais ampla do que o conteúdo específico (Figueiredo et al., 2012).

Quanto aos assuntos abordados pelo professor e sua satisfação no processo de ensino-aprendizagem não houve dados para a Paleobotânica. Apesar de ser bastante negligenciada, ela é uma importante ferramenta para demonstrar aos estudantes a evolução das plantas no ambiente terrestre e sua diversificação. Estas informações estão geralmente restritas à Universidade. Chaves et al. (2011) afirmam que há uma carência de recursos didáticos que despertem o interesse dos estudantes sobre o assunto e propõem que os mesmos confeccionem modelos didáticos de plantas extintas como estratégia inovadora, tornando o conteúdo paleontológico mais dinâmico e atraente.

A Botânica Econômica e Etnobotânica também foram pouco citadas como de ensino satisfatório pelo professor, evidenciando a dificuldade de contextualização e aproximação da informação ao estudante. Um assunto deve ser inicialmente abordado por meio do estudo da realidade, como descrevem Delizoicov et al. (2002, p. 201): “[...] deseja-se aguçar explicações contraditórias e localizar as possíveis limitações do conhecimento que vem sendo expressado, quando este é cotejado com o conhecimento científico que já foi selecionado para ser abordado”. O ensino de Botânica a partir dos conhecimentos trazidos pelos estudantes pode torná-lo mais significativo e eficaz do que o saber científico desvinculado da realidade de cada um (Figueiredo et al., 2012; Santos e Macedo, 2017).

A Botânica Econômica é fundamental para introduzir o conteúdo de Botânica pois pode causar interesse nos estudantes à medida que eles percebam a importância econômica das plantas e sua presença cotidiana, mas apesar disso é pouco ensinada (Pestana e Souza, 2008). A percepção da importância das mesmas e seus diferentes usos é relatada como conhecimento prévio dos estudantes, e deveria servir para uma abordagem inicial do conteúdo (Schwantes et al., 2013; Santos e Macedo, 2017). O estudo de plantas medicinais feito por Cruz et al. (2011) demonstrou que os professores não trabalham o tema especificamente nas aulas de Botânica e que há um desconhecimento dos estudantes sobre o mesmo, exceto os com parentes que residem na zona rural.

O estudo da flora local/regional/nacional é um bom recurso para o ensino da Botânica e valorização da biodiversidade. A maioria dos estudantes não percebe a grande riqueza de espécies vegetais, ao contrário de quando se questiona sobre riqueza de espécies animais (Silva e Ghilardi-Lopes, 2014). Há relatos da dificuldade que a taxonomia e a identificação de espécies representam para os estudantes (Schwantes et al. 2017), o que certamente dificulta a aproximação dos grupos humanos ao patrimônio biológico local e sua importância histórica-cultural-ambiental. Espaços como Jardins Botânicos e outras áreas verdes, como parques, praças, hortas e jardins da própria escola, podem contribuir com vivências importantes para o reconhecimento de grandes grupos vegetais e de espécies da flora da região onde vivem os estudantes (Cruz et al., 2017; Guedes e Lucena, 2012; Vinîcius-Silva et al., 2017).

Apesar de em algumas áreas de conhecimento da Botânica todos os professores estarem satisfeitos com o ensino (Fisiologia Vegetal, Ecologia Vegetal e Morfologia Vegetal), isto não significa necessariamente aprendizado efetivo pelos discentes, como demonstra Junqueira (2012), que ao perguntar aos estudantes sobre a função da fotossíntese para o vegetal, não teve nas respostas o reconhecimento dela como uma função de nutrição, nem os organismos fotossintetizantes como produtores de matéria orgânica no planeta e a importância deste fato para a manutenção da vida na Terra. Outro aspecto interessante a destacar é a percepção das aulas pelos estudantes, indicativo das características do ensino deste conteúdo. Towata e Ursi (2010) demonstraram diferenças na percepção das aulas de Botânica no ensino fundamental e médio, no primeiro caso as aulas foram consideradas dinâmicas e interessantes, no segundo mais cansativas e concentradas em nomenclatura, tornando o ensino mais tradicional, o que se explica pela preocupação com a preparação para o vestibular e/ou ENEM.

Cada vez mais as cidades são deficientes em áreas verdes e na maior parte das vezes as mesmas são repletas de espécies exóticas (Santos e Teixeira, 2001). Estas áreas alteram o ambiente urbano positivamente de várias maneiras, como: filtrando poluentes, realizando regulação térmica e mitigando ruídos; a população exposta às mesmas tem uma série de benefícios diretos, como a redução do estresse, aumento da atividade física e aumento da interação social, e o conjunto destes benefícios pode interferir de maneira mais ampla na saúde humana, podendo reduzir morbidades psiquiátricas como depressão e ansiedade, contribuir para redução de sobrepeso, obesidade e doenças cardiovasculares (Amato-Lourenço et al., 2016). Manter áreas verdes urbanas pode, além de proporcionar ambiente mais adequado à saúde humana, constituir uma ferramenta didática para o estudo da Botânica e outras áreas, como a Zoologia e Ecologia, assim como para discussão de temas ambientais, e mesmo desenvolvimento de atividades que integrem vários saberes, como Ciências da Natureza e Matemática, o que é estabelecido na Proposta Curricular de Santa Catarina (2014).

Áreas verdes urbanas podem ser uma alternativa importante para a execução de aulas práticas de botânica, de contextualização e identificação do processo de aprendizagem com a região onde vive o estudante e de promoção de diferentes vivências, conferindo maior significado aos conceitos e processos abordados no conteúdo. Esta potencialidade depende de vários aspectos a avaliar, alguns referentes as próprias características da área verde, outros à capacidade e possibilidades dos educadores e escolas se apropriarem destes espaços, do conhecimento necessário para utilizá-los, e de sua inclusão nas atividades corriqueiras de ensino. Alguns aspectos da própria área verde são a composição de espécies, sua origem, suas características gerais, possibilidades de relacionamento destas plantas com aspectos culturais, históricos, ecológicos e ambientais. Aspectos relacionados aos educadores e escolas são a acessibilidade ao local e possibilidade de visitação segura, percepção da possibilidade de ocupação e apropriação deste espaço pela comunidade escolar, conhecimento prévio do que está disponível para abordagem durante a aula e planejamento.

No levantamento da flora arbórea foram observadas diferenças importantes entre as áreas estudadas, que repercutem em suas possibilidades de uso. Houve predominância de espécies nativas na praça, enquanto na E. E. B. Presidente Artur da Costa houve predominância de espécies exóticas. Na E. E. B. Iraci Tonello a predominância de espécies nativas se deve especialmente a dispersão de sementes e regeneração natural sob algumas arbóreas de grande porte localizadas em área pouco manejada no pátio da escola, sendo, portanto, resultante de um processo natural, que não reflete planejamento ou organização da arborização. A presença das espécies nativas favorece o estabelecimento de uma identidade com a flora local, mas um menor grupo de pessoas está apto a as identificar, reconhecer, o que leva a necessidade de treinamento para tal ou disponibilização da informação através de estruturas como placas.

O plantio de espécies exóticas leva a perda da biodiversidade e a modificação dos ciclos e características naturais dos ecossistemas, além da alteração fisionômica da paisagem, e eventualmente prejuízos econômicos (Ziller, 2001). Espécies nativas são excelentes para demonstrar as relações da história e cultura de uma região com sua flora, além de normalmente necessitarem de menos manutenção, algo interessante do ponto de vista econômico. Plantas nativas, em maior número e riqueza (número de espécies), atraem mais animais, como pássaros que se alimentam de frutos, nidificam nelas, procuram outros alimentos; insetos que consomem folhas e outras partes vegetais, como pólen ou néctar, ovipositam e vivem nas mesmas (Heiden et al., 2006). A biodiversidade de espécies arbóreas pode ampliar a ocupação nas áreas verdes urbanas por espécies de animais especialistas, visto que apenas espécies de hábitos generalistas são extremamente beneficiadas no ambiente urbano (Brun  et  al., 2007).

Ao considerar as espécies com mais representantes encontrados, observa-se algumas características morfológicas, ecológicas e etnobotânicas de fácil utilização didática, apresentadas no quadro 2, estabelecendo ligações entre aspectos teóricos e uma vivência prática. As mesmas plantas podem ser utilizadas para o estudo de outras temáticas da Botânica como anatomia vegetal, ao fazer cortes anatômicos em partes do vegetal e observá-los ao microscópio, práticas em fisiologia vegetal, como separar os pigmentos fotossintéticos por cromatografia utilizando as espécies do local, entre outros exemplos.

É maior a fixação de informações quando estas estão relacionadas a aspectos relevantes para a sobrevivência, como toxicidade e comestibilidade, da mesma forma que a utilização de estruturas e plantas com cores chamativas aumenta a retenção de informações, o que pode estar relacionado com memória adaptativa (Prokop e Fancovicova, 2014). Conhecer quais características entre estas podem ser úteis a abordagem de um tema pelo docente e quando (aspectos fenológicos das espécies) estão disponíveis é necessário ao planejamento de atividades.

Algumas espécies encontradas, como Schinus molle (aroeira-salsa) e Nerium oleander (oleandro, espirradeira) estão listadas no Guia de Manejo da Arborização Urbana de Xanxerê como exemplos de plantas que não devem ser utilizadas na arborização, a primeira por produzir reações alérgicas e a segunda por possuir folhas e flores tóxicas (Xanxerê, 2009). Apesar dos riscos relacionados a espécies com estas características indesejadas, elas podem constituir uma oportunidade de abordagem do assunto “plantas tóxicas” e outros temas, como o planejamento da cidade.

Quadro 2 – Principais características morfológicas, ecológicas e etnobotânicas das espécies arbóreas com maior número de indivíduos em três locais de estudo (mínimo de quatro indivíduos) no município de Xanxerê, SC.

Nome da espécie (nomes populares)	Algumas características que podem ser visualizadas e utilizadas para o ensino da Botânica
Araucaria angustifolia (pinheiro-brasileiro, pinheiro, pinheiro-do-Paraná, araucária, pinho, pinheiro-são-josé).	Planta dioica, com folhas coriáceas, glabras, agudíssimo-pungentes, verde escuras e dispersão pela semente, pinhão, muito utilizado na alimentação. É de polinização anemófila e dispersão zoocórica. Possui estróbilos (cones) (Müller, 2011; IPE, 2016).
Cinnamomum verum (canela, canela-do-ceilão, canala-da-índia, canela-de-tubo).	Planta com folhas simples e aromáticas, inflorescências do tipo panículas, fruto carnoso do tipo drupa com uma única semente. A multiplicação é exclusivamente por sementes. Polinização entomófila e dispersão zoocórica. A casca da árvore goza de virtudes medicinais universais (Lorenzi et al., 2000).
Erythrina falcata (suinã, corticeira, corticeirada-serra, corticeira-do-mato, mulungu, bico-de-papagaio, canivete, ceibo, sanando e sapatinho-de-judeu).	Planta espinhenta com folhas compostas trifolioladas. Suas flores são visitadas por periquitos e papagaios que sugam seu néctar, além de insetos. Polinização zoófila e com dispersão anemocórica. Fruto seco deiscente do tipo legume (Müller, 2011; IPE, 2016).
Eugenia uniflora (pitanga, pitangueira, pitangueiravermelha, pitangueira-roxa, pitanga-branca, pitanga-rósea e pitanga-do-mato)	Planta com folhas simples e glabras, flores isoladas ou reunidas em inflorescências do tipo umbela, fruto carnoso do tipo baga, vermelho. Polinizada por abelhas, com dispersão zoocórica. Empregada como diurética, antirreumática, antidiarreica, febrífuga e sialagoga (Müller, 2011; Grandi, 2014).
Handroanthus chrysotrichus (caraíba, ipê amarelo, ipê amarelo anão, ipê amarelo cascudo).	Planta com folha composta digitada, fruto seco deiscente do tipo síliqua, dispersão anemocórica e polinização por abelhas (zoófila). Flores amarelas em inflorescência do tipo tirso. Sua casca é utilizada na medicina popular como adstringente (Acra et al., 2012; IPE, 2016).
Lagerstroemia indica (resedá, escumilho, julieta, flor-de-natal, extremosa)	Planta com folhas simples, inflorescências densas em panículas terminais, frutos seco deiscente do tipo cápsula e sementes aladas. Polinização zoófila, com dispersão anemocórica. Reprodução por estacas ou sementes (Lorenzi et al., 2000).
Ligustrum lucidum (alfeneiro, alfeneiro-do-china, alfeneiro-brilhante, alfeneiro-de-rua, ligustro).	Planta com folhas simples coriáceas, inflorescências densas em panículas cônicas ou piramidais, fruto carnoso do tipo drupa, sementes pequenas. Polinização zoófila e dispersão zoocórica. É um invasor potencial em áreas de sucessão secundária, exercendo alto grau de perturbação (Lorenzi et al., 2000; Hummel et al., 2014).
Ocotea puberula (guaicá, guaica-branca, canela-guaicá, canela-sebo, canela-parda, canela-decorvo, canela-pimenta)	Plantas com folhas simples e glabras, dioica, inflorescências do tipo panícula, fruto carnoso do tipo baga e sementes elípticas. Produção de mudas via seminal. Polinização zoófila e dispersão zoocórica. É uma espécie pioneira, importante na recuperação de áreas degradadas (Vicente, 2014).
Parapiptadenia rigida (angelim amarelo, angico branco, angico gurucaia, guarucaia, monjoleiro).	Planta com folhas bicompostas, com três a nove pares de pinas opostas; cada pina com doze a 30 pares de foliólulos. Fruto seco deiscente do tipo legume. Polinização zoófila e dispersão anemocórica, autocórica, barocórica e hidrocórica. Possui uso medicinal (IPE, 2016; Carvalho, 2002).
Rhododendron simsii (azaléia, azaléia-belga).	Planta com folhas um tanto ásperas, possui flores variadamente coloridas. Propagação comercialmente por meio de estacas. Seu enraizamento é difícil, o que produz baixo número de mudas (Lorenzi e Souza, 2011; Lone et al., 2010).

O Guia de Manejo da Arborização Urbana de Xanxerê relata que a seleção de espécies, como as encontradas na Praça, considerou os seguintes aspectos: capacidade de adaptação, sobrevivência e desenvolvimento no local do plantio, porte, tipo de copa, folhas, flores, ausência de frutos, hábito de crescimento das raízes, ausência de princípios tóxicos, adaptabilidade climática, resistência a pragas e doenças, tolerância a poluentes e baixas condições de aeração do solo. Informa ainda que foram selecionadas espécies nativas da região para arborização urbana, porém, se essas espécies não estivessem disponíveis no momento do plantio, espécies exóticas seriam utilizadas. Houve preocupação explícita com a formação de corredores ecológicos para a avifauna ao manter espécies nativas (Xanxerê, 2009). Isso explica a diferença entre número de espécies nativas encontradas na Praça e nas escolas, entretanto fica claro que nas escolas não há esta preocupação, dado o grande número de exóticas encontrado.

É importante destacar o pequeno número de espécies arbóreas nativas nas escolas, onde poderiam ser elementos cotidianos, de constante contato com a comunidade escolar e fácil abordagem durante as atividades desenvolvidas, favorecendo seu reconhecimento e aproximação com as pessoas. Para que ocorra a aprendizagem significativa a predisposição do estudante a aprender é uma condição, mas para que os materiais possam vir a ter significado eles devem estar presentes, disponíveis durante o processo Ensino-Aprendizagem, constituindo-se em material de potencial significado (Rivas, 2012).

Apesar da importância da arborização urbana com espécies nativas, para fins didáticos é necessária a presença de elementos com diferentes características a observar e representando diferentes grupos taxonômicos e ecológicos, como é o caso das gimnospermas, que aparecem nos espaços mas sem a representação de padrões morfológicos distintos ou grupos taxonômicos. Quando se considera a diversidade de espécies por divisão botânica, encontram-se poucos exemplos de gimnospermas. Araucaria angustifolia, Araucaria columnaris e Cycas revoluta foram as únicas espécies encontradas, sendo as duas últimas exóticas. Em termos didáticos, perde-se muito quando não há representantes de outros grupos, pois deixa de ser possível a visualização in natura de estruturas que na maior parte das vezes carece de ilustração no livro didático utilizado em sala de aula. Uma maior representação dos grupos possibilitaria uma abordagem didática mais abrangente e qualificada.

Sinúsias não arbóreas não foram caracterizadas neste trabalho, mas durante as atividades de campo algumas situações foram observadas. Em algumas espécies arbóreas foram encontradas plantas epífitas, como por exemplo representantes das famílias Bromeliaceae e Orchidaceae, hemiepífitas e hemiparasitas, popularmente chamadas ervas-de-passarinho (família Loranthaceae), além de trepadeiras, muitas plantas herbáceas e arbustivas. Todas são importantes para o ensino, pois permitem discutir aspectos ecológicos de diferentes formas de vida de plantas, assim como contribuem para o aumento da diversidade de espécies nas cidades Heiden et al. (2006).

Outras plantas observadas foram as avasculares pertencentes as divisões Bryophyta e Marchantiophyta, assim como vasculares sem sementes da divisão Monilophyta. São espécies que ocorrem nestes lugares espontaneamente, ou seja, estão presentes nestes espaços de maneira não planejada, exceto Nephrolepis sp. (Lomariopsidaceae) na E. E. B. Presidente Artur da Costa e Silva, onde é cultivada. Estas plantas podem contribuir no fomento a atividades, principalmente práticas, nas escolas. Estes grupos de plantas poderiam estar propositalmente presentes nas escolas e outros espaços públicos, de forma planejada, atendendo a fins estéticos e educacionais.

Aulas práticas em áreas verdes são significativas porque estimulam os estudantes a participar das atividades e torna-os sujeitos-ativos do processo de ensino-aprendizagem (Silva et al., 2015). Tem-se dessa forma um pluralismo metodológico, em que o contato com a flora propicia ao estudante uma compreensão da diversidade biológica articulada com a realidade em que ele está inserido (Malvestio et al., 2014) e a “valorização das plantas como provedoras da vida” (Souza e Kindel, 2014, p. 56). O uso destes locais para desenvolver a educação ambiental promove a discussão e encontro de soluções relacionadas às questões ambientais, sensibilizando, discutindo valores, adquirindo conhecimentos, habilidades e atitudes voltadas à preservação ambiental (Silva e Moraes, 2016).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os docentes questionados não indicaram grandes dificuldades no ensino de botânica e relataram a execução de aulas práticas sobre o assunto, situações desejadas e diferentes do observado em outros estudos. Apesar disso, a reiterada menção da nomenclatura como um dificultador da aprendizagem indica a necessidade de estratégias de ensino que medeiem este processo efetivamente. A baixa satisfação na abordagem da botânica econômica e etnobotânica indicam a perda de uma importante oportunidade de aproximação do conteúdo com a realidade dos estudantes, uma vez que constituem conhecimentos prévios de estudantes, de presença e importância cotidiana, portanto elementos de estudo de sua realidade.

Demonstrou-se que no município de Xanxerê, SC, as áreas verdes tem potencial de uso para aulas práticas, o que favorece o ensino da Botânica. As áreas verdes urbanas possuem potencial pedagógico para a aprendizagem científica ao possibilitar que o estudante observe e identifique as características da flora que está ao seu redor, que está relacionada à história da sua região. O contato do estudante com estas áreas, além de proporcionar benefícios à saúde, permite a interdisciplinaridade dentro da disciplina de Biologia, ao se estudar a Botânica, Ecologia e a Zoologia, e também o ensino dentro de núcleos, como as Ciências da Natureza e Matemática e a Educação Ambiental, competência voltada para a conservação do ambiente.

As plantas encontradas nos locais analisados possuem características distintas, como diferentes tipos de folhas, tipos de inflorescências, de frutos, de reprodução, usos medicinais e outros aspectos, inclusive ecológicos. O professor, sabendo disto, em um mesmo espaço tem diversos exemplos práticos e visíveis que, aliados a teoria, podem gerar uma aprendizagem mais significativa para o estudante. Entende-se que a parte nomenclatural da Botânica é complicada, entretanto manusear estruturas, reconhecê-las e classificá-las, substitui o caráter abstrato inicial por algo vivenciado pelo estudante. O planejamento urbano da arborização (e estabelecimento de vegetação em geral) pode incorporar componentes teóricos, como os aspectos de potencial didático discutidos, sua importância na formação científica e a criação de uma cultura de identidade da comunidade com a biota regional.

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APÊNDICE – questionário

CARO Professor(a),

1. Você consegue trabalhar o conteúdo de Botânica com seus alunos durante o ano letivo?

( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE

2. Você faz uso de livro didático para o ensino da Botânica?

( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE

Se a resposta for SIM, quantos livros você utiliza?

( ) 1, aquele que o governo oferece para o ensino durante o ano letivo.

( ) 2. ( ) 3. ( ) Mais de 3.

3. Você utiliza outras mídias, como por exemplo, a internet, para o ensino da Botânica?

( ) SIM ( ) NÃO

4. Você faz uso de aulas prática como forma de complementar o ensino da Botânica?

( ) SIM ( ) NÃO ( ) ESPORADICAMENTE

Se a resposta for SIM: 4.1 Quantas aulas práticas são realizadas? ( ) 1 ( ) 2. ( ) 3. ( ) Mais de 3. 4.2 Em que lugares são realizadas as aulas práticas? ( ) Laboratórios; ( ) Áreas verdes; ( ) Dentro da própria sala de aula; ( ) Outros espaços (Jardins, museus...)

Se a resposta for NÃO, por que não faz aulas práticas?

5. Você se sente confortável em ensinar Botânica?

( ) SIM ( ) NÃO ( ) PARCIALMENTE

Se a resposta for NÃO ou PARCIALMENTE, poderia nos relatar quais são os problemas/dificuldades enfrentados?

6. O estudo da Botânica é bastante amplo. Dos tópicos abaixo, qual(is) você consegue ensinar de maneira satisfatória ao seus alunos?

( )	Fisiologia vegetal, o estudo de como funcionam as plantas, isto é, como elas capturam e transformam a energia e como elas crescem e se desenvolvem;
( )	Morfologia vegetal, o estudo da forma das plantas;
( )	Anatomia vegetal, o estudo da estrutura interna das plantas;
( )	Taxonomia e sistemática vegetal, o estudo que envolve a nomenclatura e a classificação das plantas e o estudo de suas relações entre si;
( )	Botânica econômica, o estudo dos usos passados, presentes e futuros das plantas na humanidade;
( )	Etnobotânica, o estudo dos usos das plantas incluindo propósitos medicinais;
( )	Ecologia vegetal, o estudo das relações entre os organismos e seu ambiente;
( )	Paleobotânica, o estudo da biologia e evolução de plantas fósseis.
( )	Diversidade florística local/regional/nacional.

Conceitos retirados de: RAVEN, Peter H.; EVERT, Ray F.; EICHHORN, Susan E. Biologia vegetal. 8. ed. Rio de Janeiro, RJ: Guanabara Koogan, 2014. ISBN 9788527723831.

7. Espaço para argumentação livre do professor.