ISSN 1678-0701
Número 65, Ano XVII.
Setembro-Novembro/2018.
Números  
Início      Cadastre-se!      Procurar      Submeter artigo      Fazer doação      Contato     Apresentação     Normas de Publicação     Artigos     Dicas e Curiosidades     Reflexão     Para sensibilizar     Dinâmicas e recursos pedagógicos     Entrevistas     Culinária     Arte e ambiente     Divulgação de Eventos     O que fazer para melhorar o meio ambiente     Sugestões bibliográficas     Educação     Você sabia que...     Plantas medicinais     Contribuições de Convidados/as     Folclore     Práticas de Educação Ambiental     Soluções e Inovações     Ações e projetos inspiradores     Gestão Ambiental     Relatos de Experiências     Notícias
Artigos

16/09/2018EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (EDS): ANÁLISE DE PERCEPÇÕES, SABERES E PRÁTICAS DOCENTES  
Link permanente: http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=3372 
" data-layout="standard" data-action="like" data-show-faces="true" data-share="true">

EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL (EDS): ANÁLISE DE PERCEPÇÕES, SABERES E PRÁTICAS DOCENTES



Eliane Mezz Mauer1

Suelen Bomfim Nobre2



1Graduada em Pedagogia, Universidade Feevale-RS,(elianemauer@live.com)

2 Doutora em Ensino de Ciências, Professora da Universidade Feevale-RS, (suelennobre@feevale.br)



RESUMO

As questões ambientais estão cada vez mais em evidência na sociedade contemporânea. Neste sentido, o presente estudo tem como objetivo principal investigar as percepções, conhecimentos e práticas educativas socioambientais de professores da rede pública de Ivoti-RS, identificando fatores limitantes e desafios para a ampliação da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) no atual contexto escolar. Trata-se de uma pesquisa exploratória com abordagem qualitativa, que explorou o método de estudo de caso. Para coleta de dados foram utilizados diferentes instrumentos como: observações diretas, entrevistas semiestruturadas, Teste de Evocação Livre (EVOC) e análise de documentos (planejamentos didático-pedagógicos). Os sujeitos participantes foram quatro professores de uma mesma escola, localizada no município de Ivoti. Pode-se apontar com esta pesquisa que a EDS permite a percepção de problemáticas socioambientais, o diálogo e a reflexão, bem como a ampliação da abordagem entorno da sustentabilidade, permitindo assim a inserção de aspectos como ética e cidadania, nas práticas pedagógicas. A partir dos resultados encontrados verificou-se que os docentes apresentam pouco conhecimento acerca da EDS. Dessa forma concluiu-se que há necessidade de formação continuada na área de EA, com ênfase em práticas educativas.

Palavras-chave: Educação Ambiental. Formação de professores. Práticas pedagógicas. Sustentabilidade.



ABSTRACT

Environmental issues are increasingly evident in contemporary society. In this sense, the main objective of this study is to investigate the perceptions, knowledge and socioenvironmental educational practices of teachers of the public network of Ivoti-RS, identifying limiting factors and challenges for the expansion of Education for Sustainable Development (EDS) in the current school context. This is an exploratory research with a qualitative approach, which explored the case study method. Different instruments were used to collect data, such as: direct observations, semi-structured interviews, Free Evocation Test (EVOC) and document analysis (didactic-pedagogical planning). The subjects were four teachers from the same school, located in the municipality of Ivoti. It can be pointed out with this research that the EDS allows the perception of socio-environmental problems, dialogue and reflection, as well as the broadening of the approach surrounding sustainability, thus allowing the insertion of aspects such as ethics and citizenship, in pedagogical practices. From the results found, it was verified that teachers have little knowledge about EDS. Thus, it was concluded that there is a need for continuous training in the area of EE, with an emphasis on educational practices.

Keywords: Environmental Education. Teacher training. Pedagogical practices. Sustainability.



INTRODUÇÃO

Os saberes docentes e as práticas pedagógicas, especificamente no contexto da Educação para o desenvolvimento sustentável (EDS), constituem uma linha de pesquisa em expansão, devido especialmente ao seu potencial inter, multi e transdisciplinar. Desse modo, identificar e analisar percepções ambientais e práticas educativas, com um olhar mais crítico e analítico, representa uma possibilidade de compreender como os professores vivenciam as suas teorias/práticas e mobilizam seus conhecimentos nos processos de ensino e aprendizagem.

Para Carvalho (2006), está ocorrendo uma transformação do pensar o mundo, a natureza e uso dos recursos naturais. Tal mudança passa pelos educadores, que começam a planejar em suas aulas, ideias e sensibilizações, em relação à Educação Ambiental (EA) num significado mais profundo, indo além apenas ministrar conteúdos de Ciências Naturais.

Segundo Tardif (2012, p. 228), “[...] o que se propõe é considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho [...]”. Os docentes deveriam ser protagonistas, pois ocupam espaço fundamental como mediadores da cultura e dos saberes. O autor também ressalta que [...] “é sobre os ombros deles que repousa, no fim das contas, a missão educativa da escola” (TARDIF, 2012, p. 228). Neste sentido, Zakrzevski (2003, p. 41) salienta que “[..] é preciso encontrar um lugar apropriado para a EA dentro do projeto educativo global, bem como evidenciar e fortalecer as relações entre a EA e outros aspectos da educação”.

A presente pesquisa, dividida em seis capítulos, destaca, no segundo, a possibilidade de se entender como surgiu o tema em estudo, a fim de compreender sua relação com a trajetória de vida da acadêmica.

Em seguida, o terceiro capítulo se constitui na apresentação do embasamento teórico, para uma melhor compreensão do que trata a Educação Ambiental (EA), a partir de uma abordagem histórica, definindo o que é e quando surgiram as preocupações com o ambiente e a sociedade.

O quinto capítulo apresenta os resultados da pesquisa, nesta seção, serão mencionados os principais dados obtidos através do estudo investigativo, bem como a discussão a partir de referenciais teóricos pertinentes para à área de Educação.

Nesta perspectiva, apresenta-se o objetivo geral do presente estudo: investigar as percepções, conhecimentos e práticas educativas socioambientais de professores da rede pública de ensino do município de Ivoti-RS, identificando fatores limitantes e desafios para ampliação da Educação para o desenvolvimento sustentável (EDS) no atual contexto escolar.



Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS)



Para Nobre e Santos (2016, p. 154), “o conceito de Desenvolvimento Sustentável (DS) surge em 1987 com o Relatório de Brundtland, mas a história iniciou na década de sessenta, quando em 1968 foi fundado o Clube de Roma”. Conforme Almeida (2002, p.25), no relatório de Brundtland “[...] a ideia de desenvolvimento sustentável aparece nos seguintes termos: é aquele ´capaz de garantir as necessidades das gerações futuras´”. Vargas (2002, p. 225) traz que: “Este relatório parte de uma análise dos problemas sócios-econômicos e ecológicos de uma sociedade em escala global, sublinhando a interligação entre economia, tecnologia, sociedade e política”. Abaixo imagem da primeira-ministra da Noruega, Gro Harlem Brundtland

Contudo, para Nobre e Santos (2016) o DS ganhou evidência a partir da Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente/Rio 92. Vargas (2002, p. 227) salienta que, “[...]. A Interligação entre o desenvolvimento socioeconômico e as transformações ocorridas no meio ambiente passou, com esta conferência, a fazer parte do discurso oficial da maioria dos governos do mundo”. Porém, o mesmo autor pontua que muitos críticos afirmam que o discurso desta conferência não passou de “boas intenções”.

De acordo com a Conferência “Rio+20”, (BRASIL, 2012, p.13) foi na Rio 92 que “[...] os países reconheceram o conceito de desenvolvimento sustentável e começaram a moldar ações com o objetivo de proteger o meio ambiente”. No entanto, Brasil (2012, p.13), destaca ainda que “[...] a Rio-92 deu alento aos que esperam a construção de um modelo de desenvolvimento sustentável. Porém, passado aquele momento de otimismo, os avanços não vieram na velocidade e na quantidade sugeridos pela reunião de 1992”.

Desse modo, Leff (2001, p.247) afirma que: “O discurso do desenvolvimento sustentável não é homogêneo; vem marcado e diferenciado pelos interesses ambientais de diversos setores e atores sociais”. Almeida (2002, p.25) traz ainda que:

A noção de desenvolvimento sustentável tem como uma de suas premissas fundamentais o reconhecimento da “insustentabilidade” ou a inadequação econômica, social, e ambiental do padrão de desenvolvimento das sociedades contemporâneas. Essa noção nasce da compreensão da finitude dos recursos naturais e injustiças sociais provocadas pelo modelo de desenvolvimento vigente na maioria dos países.

A Conferência “Rio+20” fala sobre a agenda 21 elaborada na Rio-92:

[...] a Agenda 21, que apresenta uma série de programas de ação elaborados a partir dos princípios do desenvolvimento sustentável, distribuídos em 40 áreas: política econômica, cooperação internacional, combate à pobreza, controle demográfico, proteção da atmosfera e outras (BRASIL, 2012, p.37).

Segundo Leff (2001), entende-se por EA a mobilização e a conscientização dos processos socioambientais. Contudo, o pensamento está mudando e levando a readaptação diante do discurso do DS, acarretando a reavaliação e atualização dos programas de EA.

Gadotti (2000, p.84) salienta que “[...] sem uma educação sustentável, a Terra continuará apenas sendo considerada como um espaço de nosso sustento e de domínio [...]”. “Mas não será o espaço de vida, o espaço de aconchego” (p. 84).

Acredita-se que a EA para a Sustentabilidade pode contribuir com os processos pedagógicos, possibilitando traçar caminhos na construção do conhecimento ambiental, associando-se à formação de sujeitos sensibilizados e conscientes de seu papel na natureza, emergindo a capacidade e o compromisso de interferir como cidadão que pensa e vive o meio ambiente como um espaço que é responsabilidade de todos (BOURSCHEID, 2016)



Documentos norteadores da Educação Ambiental (EA)



Para sabermos como desenvolver a EA, podemos nos nortear por alguns documentos essenciais que contribuíram na formação do sujeito ecológico. Entre eles, podemos citar: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, a Lei 9.795/1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Meio Ambiente, o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), a Agenda 21, a Carta da Terra, bem como o livro “Vamos Cuidar do Brasil: Conceitos e Práticas em Educação Ambiental na Escola”.

Primeiramente, o que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental nos trazem sobre EA:

A atualidade é marcada por maior preocupação com as questões referentes à defesa e proteção do meio ambiente natural e do construído (especialmente o de valor histórico e artístico), às mudanças climáticas e aos riscos socioambientais globais. Reforça-se o reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental, exigindo referenciais educacionais atualizados que levem em conta os dados da realidade e, igualmente, seu marco legal, contribuindo para que os sistemas e as instituições de ensino realizem a adequação dos seus tempos, espaços e currículos. (BRASIL, 2013, p.544).

Além disso, a lei é clara ao determinar que a EA esteja presente em todas as diferentes fases, etapas, níveis e modalidades da educação. Sendo assim, deve-se iniciar o processo de aprendizado na Educação Infantil prosseguindo para toda a vida, aprimorando-se e incorporando novos significados, se estabelecendo de forma articulada, contínua e permanente.

Os PCN do Meio Ambiente, por sua vez, ressaltam as seguintes questões:

Atualmente grande parte dos ambientalistas concordam com a necessidade de se construir uma sociedade mais sustentável, socialmente justa e ecologicamente equilibrada. Isso significa que defender a qualidade do meio ambiente, hoje, é preocupar-se com a melhoria das condições econômicas, especialmente da grande maioria da população mundial que, de acordo com dados da ONU, se encontra em situação de pobreza ou miséria. O crescimento econômico deve ser também subordinado a uma exploração racional e responsável dos recursos naturais, de forma a não inviabilizar a vida das gerações futuras. Todo cidadão tem o direito a viver num ambiente saudável e agradável, respirar ar puro, beber água potável, passear em lugares com paisagens notáveis, apreciar monumentos naturais e culturais etc. Defender esses direitos é um dever de cidadania, e não uma questão de privilégio (BRASIL, 1997, p.34).

De acordo com o trecho citado, a principal meta em se trabalhar o Meio Ambiente é a contribuição para a formação de cidadãos conscientes, para isso, a escola precisa se propor a focar na formação de valores, tornando-se assim um grande desafio para a educação. Além disso, a escola almeja proporcionar um ambiente saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos aprendam, contribuindo para a formação da identidade de seus educandos e de suas responsabilidades com o ambiente, capazes de atitudes de cuidado e de melhoria.

Educação Ambiental: a inter, a multi e a transdisciplinaridade

No contexto em que vivemos, o professor não tem como ignorar a real necessidade de ligação entre a didática, a inter, a multi, e a transdisciplinaridade em suas aulas. Com isso, Carvalho (2006, p.121), pontua sobre multi, a inter e transdisciplinaridade trazendo que: “com a crítica epistemológica da qual surge o conceito de interdisciplinaridade, surgem também os de multidisciplinaridade e transdisciplinaridade, indicando diferentes modos de pensar o saber [...]”.

Neste sentido, compreende-se que a inter, a multi, e a transdisciplinaridade não são posicionamentos fáceis, sendo que exigem que o professor se desacomode e inove seu planejamento. Carvalho (2006, p.122) salienta ainda que, “trata-se de um combate ao mesmo tempo externo e interno, no qual à reorganização das áreas e das formas de relacionar os conhecimentos corresponde a reestruturação de nossa própria maneira de conhecer e nos posicionar perante o conhecimento [...]”.

Para Leff (2001, p.212) “em muitos casos, a cooperação interdisciplinar transcende a integração dos saberes disponíveis, induzindo um processo de reorganização de conhecimentos, métodos e técnicas de diversas disciplinas”.

Sobre a concepção de Multidisciplinaridade, Carvalho (2006, p. 121), pontua que “[...] diz respeito à situação e que diversas disciplinas, com base em seu quadro teórico-metodológico [...]. É mantida, assim, a lógica de justaposição ou adição das disciplinas”.

Contudo para Leff (2010, p.84):

A Transdisciplinaridade pode ser definida como um processo de intercâmbios entre diversos campos e ramos do conhecimento científico, nos quais uns transferem métodos, conceitos, termos e inclusive corpos teóricos inteiros para outros, que são incorporados e assimilados pela disciplina importadora, induzindo um processo contraditório de avanço/retrocesso do conhecimento, característico do desenvolvimento das ciências.

Para Gadotti (2000, p.37) “[...] certas categorias[...]” “[...] indicam uma nova tendência na educação [...]”, para o mesmo autor “[...] a interdisciplinaridade seria uma ´forma de pensar´ para chegar à transdisciplinaridade”.

Com isso, Carvalho (2006, p.121), nos traz que: “[...] é possível articular os saberes fragmentários, reconhecer as relações todo-parte, tornar complexo o conhecimento e assim – sem desconstruir a totalidade combater o despedaçamento”. A partir dessas ideias Leff (2001) propôs o termo saber ambiental, que consiste em ser capaz de compreender as relações socioambientais:

O saber ambiental problematiza o conhecimento fragmentado em disciplinas e a administração setorial do desenvolvimento, para construir um campo de conhecimentos teóricos e práticos orientado para a rearticulação das relações sociedade-natureza. Este conhecimento não se esgota na extensão dos paradigmas atuais do conhecimento (p.145).

A partir dos aportes trazidos dos autores, e sabendo que a EA perpassa todas as disciplinas, compreende-se que desenvolve-la a partir de abordagens multi, inter e transdisciplinar potencializa as possibilidades de entendimento e conscientização do equilíbrio socioambiental. Leff (2001), afirma que com essas possibilidades surgem também uma diversidade de metodologias dentro das especificidades das disciplinas. Tais possibilidades são essenciais para nortear o processo de construção da consciência ambiental que oportunize o desenvolvimento sustentável.



Procedimentos Metodológicos



Para essa pesquisa, a forma de abordagem do problema foi a qualitativa. Segundo Prodanov e Freitas (2013), tal pesquisa não se utiliza necessariamente de métodos e técnicas estatísticas, sendo o ambiente e os sujeitos instrumentos da ação investigativa.

Sabendo que a abordagem será qualitativa, a maneira pela qual se obterá os dados necessários para a elaboração da pesquisa será o estudo de caso. Este, de acordo com Yin (2015, p.18), é definido como “[...] uma investigação empírica que investiga um fenômeno contemporâneo (o “caso”) em profundidade e em seu contexto de mundo real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto puderem não ser claramente evidentes”.

Conforme pressupõe Prodanov e Freitas (2013), o estudo de caso busca coletar informações no local da pesquisa, exigindo um estudo minucioso pelo pesquisador. Contudo, este método possibilita ao pesquisador novas descobertas, o enfoque na totalidade do problema e a simplicidade da pesquisa de campo.

Para Gil (2010, p.58): “O estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira que permita o seu amplo e detalhado conhecimento, tarefa praticamente impossível mediante outros delineamentos considerados”. Assim: “O estudo de caso não se caracteriza como uma maneira específica para a coleta de dados nem simplesmente uma característica do planejamento de pesquisa em si; é sim uma estratégia de pesquisa abrangente” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p.62).

No estudo de caso, segundo Gil (2010), é necessário contemplar algumas questões, sendo que entre elas estão: identificar o problema e o foco da investigação; diferentes métodos de coleta de dados como: observações, entrevistas, análise de dados, bem como a redação do relatório. Assim, é importante salientar que o estudo de caso não é caracterizado apenas como um método de coleta de dados.

Campo de estudo e sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da presente pesquisa são quatro (4) docentes que lecionam em duas turmas, uma turma de 4º e uma turma de 5º ano do ensino fundamental, todos profissionais efetivos da escola referida, localizada no município de Ivoti/RS.

No estudo de caso a coleta de dados é realizada a partir de diversos procedimentos. Segundo Gil (2010, p.122): “Os mais usuais são: a observação; a análise de documentos; a entrevista e a história de vida”.

Nesta investigação a coleta de dados realizou-se em dois momentos:

  1. Por intermédio de entrevista parcialmente estruturada, a qual foi gravada para posterior transcrições dos áudios.

  2. Através de observação de determinado grupo e análise de documentos da instituição.

A composição da entrevista aplicada foi adaptada do trabalho de Reigota (2007) e também na monografia de Costa (2010). Apresentou a seguinte estruturação organizacional: dados sociodemográficos; informações sobre o trabalho docente; concepções acerca da Educação Ambiental; conhecimentos sobre a área socioambiental e convenções ambientais (documentos norteadores da EA nacional).

Para a avaliação dos dados optou-se pela análise de conteúdo, seguindo os pressupostos teóricos enfatizados por Bardin (2011, p.37), a qual menciona que se trata de “[...] um método [...] empírico, dependente do tipo de ‘fala’ a que se dedica e do tipo de interpretação que se pretende como objetivo”. O mesmo autor (2011), sugere que as respostas dos entrevistados sejam categorizadas e subcategorizadas a partir dos subsídios trazidos pelo entrevistado.

Para análise das percepções ambientais dos professores foi utilizada a análise proposta por Reigota (2007) e a avaliação das percepções ambientais dos professores, foi explorado o Teste de Evocação Livre (EVOC), com esta técnica os professores tiveram a liberdade de expor o que pensam e como percebem a abrangência de temáticas que compõem a área de EA. Segundo Nascimento-Schulze (2000), a técnica de coleta evocação livre foi proposta primeiramente por Vergés no ano de 1992, o qual utilizou esta metodologia para estudos de representações sociais por parte dos respondentes associadas aos conceitos de meio ambiente e natureza.

as observações realizadas na escola foram analisadas a partir de tópicos norteadores extraídos da Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (Lei 9795/1999), como seguem abaixo:

- Art.1º (1999, p.1): “ Entende-se por EA os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para conservação do meio ambiente”.

- Art.2º (1999, p.1): A EA é um componente essencial e permanente da educação nacional devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades no processo educativo, em caráter formal e não-formal.

- Art. 4º (1999, p.1 - 2): São princípios básicos da EA:

I-O enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;

II-A concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio econômico, sobre o enfoque da sustentabilidade;

III-O pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade.

VII- a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais e globais.

As observações, também, ocorreram em aulas aleatórias no quarto e quinto ano do ensino fundamental e realizadas com o consentimento dos professores, coordenação e direção da escola.



Resultados e discussão



Esta pesquisa teve como público participante docentes da rede municipal de Ivoti, os quais foram convidados a participar desta investigação. Através de entrevista gravada foram obtidos os seguintes dados: perfil sociodemográficos; formação acadêmica; conhecimentos acerca de questões socioambientais e da área de EA. A caracterização do público amostral está delineada no quadro 1.



Quadro 1 - Caracterização do público amostral

Sujeitos participantes da pesquisa

Área de formação

Titulação acadêmica

Tempo de docência

Idade

Município em que reside

A1

Magistério,

Graduação em Pedagogia

Pós-graduação em Infância

15 anos

36 anos

Ivoti

A2

Magistério,

Graduação em Licenciatura em História

Pós-graduação em

Neurociência e Educação

14 anos

32 anos

Presidente Lucena

A3

Graduação em licenciatura Ed. Física

Pós-graduação em Educação Física nos Anos Finais e Ed. Infantil

8 anos

35 anos

Ivoti

A4

Graduação em Ensino da Arte na Diversidade

Ensino Superior Completo

16 anos

40 anos

Novo Hamburgo

Fonte: Dados coletados pela pesquisadora



Conforme foi visto no quadro 2, os professores possuem formação acadêmica satisfatória para a função profissional que estão exercendo. Neste sentido, Tardif (2012, p.16 - 17) comenta que:

[...] o saber dos professores deve ser compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na sala de aula. Noutras palavras, embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. Em suma, o saber está a serviço do trabalho.

Para Alarcão (2010, p.33), “[...] os professores têm que repensar seu papel”. Sendo assim, conforme autora referida: “O grande desafio para os professores vai ser ajudar a desenvolver nos alunos, futuros cidadãos, a capacidade de trabalho autônomo e colaborativo [...]” (2010, p.34).





Dados referentes às observações



Nesta seção, estão apresentados os resultados obtidos através de observações diretas no âmbito educacional, realizadas no período de 29 de agosto a 12 de setembro, totalizando 38 horas, distribuídas em duas semanas letivas.

Como comentado na metodologia para a análise das observações foram extraídos tópicos norteadores da PNEA (Lei 9795/1999):

Art.1º (1999, p.1): “Entende-se por EA os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para conservação do meio ambiente”.

Observou-se que o professor A1 tem esse entendimento, voltando seu olhar para a construção de um ambiente socioambiental equilibrado. Problematizando com os alunos questões pertinentes como consumismo, cultura, respeito, cidadania, importância do aprendizado, bem como, relembrou os alunos sobre a separação do lixo na sala de aula e escola.

A este respeito, Carvalho (2006, p. 79), nos diz que a EA promove uma “[...] leitura do mundo[...]”, segundo autor referido:

Esse processo de aprendizagem por via desta perspectiva de leitura dá-se particularmente pela ação do educador como intérprete dos nexos entre sociedade e ambiente e da EA como mediadora na construção social de novas sensibilidades e posturas éticas diante do mundo.

Neste sentido os PCN nos orientam sobre a tarefa do professor em relação ao aluno (BRASIL, 1997, p.36):

[...] ajudá-lo a desenvolver um espírito de crítica às induções ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as pessoas de sua comunidade. A responsabilidade e a solidariedade devem se expressar desde a relação entre as pessoas com seu meio, até as relações entre povos e nações, passando pelas relações sociais, econômicas e culturais.

Em relação ao professor A2 notou-se que tem uma visão bastante conteudista, valoriza a memorização e procura trabalhar os conteúdos presentes no livro didático da disciplina pré-definida por ele para determinada aula. Constatou-se que a EA está sendo pouco trabalhada, provável resultado de embasamento teórico insuficiente para a prática pedagógica em EDS, visto que o tema “meio ambiente e sustentabilidade” vem sendo abordado de forma fragmentada e isolada.

Ainda se baseando no Art. 1 da PNEA, percebeu-se, que o professor A3, realiza interrupções nas aulas para conversar com os alunos, pois se preocupa em passar valores éticos, enfatizando o respeito, a cooperação, a colaboração e cuidados com o ambiente. Já o professor A4 se preocupa muito com a organização da sala e dos recursos materiais. Contudo, os professor A3 e A4 direcionam suas aulas para sua área de formação específica.

Sobre a análise da prática pedagógica dos professores A2, A3, A4, Oliveira (2007, p. 105) pontua que “[...] haver uma sensação de insegurança do(a) professor(a), gerada pela sua formação específica, que não contempla, obviamente , os aspectos da temática ambiental”.

Baseando-se no artigo 2º da PNEA (1999, p.1): “a EA é um componente essencial e permanente da educação nacional devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades no processo educativo, em caráter formal e não-formal”. Neste aspecto, observou-se que o professor A1, traz significativas contribuições acerca da EA em todas as aulas observadas. Assim como em seus projetos, analisados através do caderno de planejamento, o docente teve a preocupação em desenvolver, de forma articulada, questões pertinentes sobre EA. Como por exemplo, quando estudaram sobre os golfinhos, no projeto anterior, em que elaboraram um “Diário de Campo”, bem como, trabalharam a história “A Quarta-feira de Jonas”, livro que retratava como uma simples embalagem pode causar inúmeros danos a natureza.

Outro exemplo, é o atual projeto da turma, sobre as olimpíadas, no qual trabalharam os mascotes, apresentados na figura 1, que representam a fauna e a flora brasileira, bem como a cidadania, cultura do país e a diversidade. A professora esclareceu que de início não teve objetivo de trabalhar a EA, mas através das observações pode se perceber que, de forma natural a perspectiva socioambiental foi desenvolvida.



Figura 1 - Mascotes da Olímpiadas confeccionado pela turma

Fonte: a pesquisa



A partir desta ótica, Oliveira (2007, p. 107) nos traz que: “[...] é um grande passo propor a inserção da dimensão ambiental [...] como tema transversal no currículo, com abordagem inter e transdisciplinar, utilizando metodologia de projetos e de planos de ação coletiva junto da comunidade escolar [...]”. Conforme nos orienta Segura (2007, p. 98):

Qualquer que seja o projeto educativo é possível incluir a questão socioambiental, desde que haja a intenção clara de reconhecimento a interdependência dos fenômenos que configuram a realidade, descobrir caminhos coletivos para melhorar a qualidade de vida e traçar estratégias educativas de comunicação de propósitos sustentáveis.

Nas aulas observadas do professor A2, não se percebeu qualquer intenção ou exemplificação entorno da EA, não foram identificadas no caderno de planejamento aulas contemplando sustentabilidade e cidadania, entretanto, notou-se uma tímida menção na aula de Ciências Naturais, de forma pontual e sucinta.

O professor A3 tem a preocupação de passar determinados valores referentes a EA, porém não a relaciona com as propostas de suas aulas, deixando claro que seu planejamento está voltado para sua área de formação específica (Educação Física).

Observou-se nas aulas do professor A4 que não é desenvolvida a EA, assim como o professor A3, ele também tem a preocupação de trabalhar sobre valores, contudo restringe seu planejamento a sua área de formação (Artes Visuais), sem fazer relações dos conteúdos com o meio ambiente.

No que diz respeito ao Art. 2º e aos professores A2, A3, A4, Reigota (2004, p.35), contextualiza que a EA “[...] não deve estar baseada na transmissão de conteúdos específicos, já que não existe um conteúdo único, mas sim vários, dependendo das faixas etárias a que se destinam e dos contextos educativos que se processam as atividades”.

Art. 4º (1999, p.1 - 2): São princípios básicos da EA:

I-O enfoque humanista, holístico, democrático e participativo. De maneira geral, os professores (A1, A2, A3 e A4) se preocuparam com a participação ativa dos alunos, bem como, respeitaram suas ideias e deram incentivo para expressão oral e escrita, independentemente da proposta vivenciada em aula.

Nesta perspectiva, Carvalho (2006, p. 84), aponta que: “a comunicação genuína é sempre de mão dupla, isto é, não tem um sentido singular imposto por somente um dos lados [...]. Por isso, a compreensão não é efeito da imposição de sentidos, mas resulta da fusão dos universos compreensivos dos sujeitos [...]”.

II-A concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio econômico, sobre o enfoque da sustentabilidade. Apenas o professor A1, durante as observações realizadas, mostrou-se preocupado com tais questões supracitadas no Art. 4º (1999, p.1 - 2), destaca-se que apesar do professor A2 ter, em algumas de suas falas, a preocupação com a separação dos resíduos sólidos e o desperdício de papel gerado pelos alunos, não demonstrou atitude quando ocorrido tal evento em sala de aula.

Com tudo isso, pode-se relacionar o resultado referido com tópicos da Agenda 21:

O ensino tem fundamental importância na promoção do desenvolvimento sustentável [...] para conferir consciência ambiental e ética, valores e atitudes, técnicas e comportamentos em consonância com o desenvolvimento sustentável e que favoreçam a participação pública efetiva nas tomadas de decisões (ONU, 1995, p. 429 - 430)

Segura (2007, p. 100) nos afirma que a EA “[...] além de carregar consigo a utopia do mundo sustentável que a distingue, propõe-se a desenvolver capacidades de interpretação da realidade, de [...] identificar caminhos possíveis para a construção de experiências de vida sustentáveis”.

III- O pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade. Nesta questão, observou-se também que somente a professora A1 desenvolveu suas aulas à luz destas concepções, pelo que foi visto em seu caderno de planejamento, suas ações, suas falas e por trabalhar com pedagogia de projetos. Os outros docentes observados estavam focados em suas áreas de formação, bem como nos conteúdos pré-definidos no currículo, os quais deveriam ser “passados” obrigatoriamente.

Constatou-se que, dos quatro docentes participantes do estudo somente um professor dinamizava nas suas aulas a abordagem interdisciplinar com temas transversais, a este respeito Segura (2007, p.100), demonstra a preocupação em se trabalhar a partir da perspectiva do Art. 4° inciso III:

À transversalidade da temática ambiental na educação vieram somar-se ainda outros aspectos para a discussão sobre inter e transdisciplinaridade: mesmo compondo ações integradas, as disciplinas ainda têm pouca entrada na vida cotidiana. Dessa maneira, a intenção dos Parâmetros Curriculares Nacionais em sua origem foi estimular o engajamento da escola, do seu projeto político-pedagógico com as questões do seu tempo conectando conceitos teóricos à realidade cotidiana: essência da educação para a cidadania.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para EA (BRASIL, 2013, p.543), apontam que para uma prática pedagógica voltada para EA “[...] deve ser perseguida, de estruturação institucional da escola e de organização curricular que, mediante a transversalidade, supere a visão fragmentada do conhecimento e amplie os horizontes de cada área do saber”, partindo de uma abordagem interdisciplinar.

Segura (2007, p.96) afirma: “Nosso desafio como educadores é romper a miopia das disciplinas e construir um mosaico de conhecimentos para ver a paisagem inteira”.

VII- a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais e globais. Observou tais questões nas aulas da professora A1, com os demais professores não foi possível identificar. Nesta perspectiva de abordagem, os PCN do meio ambiente ressaltam que:

O trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a construírem uma consciência global das questões relativas ao meio [...]. Para isso é importante que possam atribuir significado àquilo que aprendem sobre a questão ambiental. E esse significado é resultado da ligação que o aluno estabelece entre o que aprende e a sua realidade cotidiana, da possibilidade de estabelecer ligações entre o que aprende e o que já conhece, e também da possibilidade de utilizar o conhecimento em outras situações. A perspectiva ambiental oferece instrumentos para que o aluno possa compreender problemas que afetam a sua vida, a de sua comunidade, a de seu país e a do planeta. (BRASIL, 1997, p. 35)

Reigota (2004, 12) nos traz que a EA:

[...] por si só não resolverá os complexos problemas ambientais planetários. No entanto ela pode influir decisivamente para isso, quando forma cidadãos conscientes dos seus direitos e deveres. Tendo consciência e conhecimento da problemática global e atuando na sua comunidade, haverá uma mudança no sistema, que se não é de resultados imediatos, visíveis, também não será sem efeitos concretos.

Partindo destas percepções, Gadotti (2000, p.133) traz a seguinte referência: “Não há lugar estrangeiro para os terráqueos, na Terra. Se sou cidadão do mundo, não podem existir para mim fronteiras. As diferenças culturais, geográficas, raciais, e outras enfraquecem, diante do meu sentimento de pertencimento à humanidade”.

Dados Referentes As Entrevistas

A partir de uma entrevista semiestruturada, adaptada do trabalho de Reigota (2007) e Costa (2010), foram coletados dados referentes aos conhecimentos sobre EA e percepções ambientais dos docentes. Vale destacar, que os resultados sociodemográficos do grupo participante da pesquisa (idade, formação acadêmica, tempo de docência, titulação acadêmica e município que reside), estão apresentados no quadro 2, na página 37).

Conceituações sobre EA e participação em eventos

No questionamento que abordava a participação dos docentes em cursos e/ou palestras sobre EA, foi observado que três professores já haviam participado de palestras, ofertadas pela rede municipal e apenas uma única professora afirmou nunca ter participado de formação continuada em EA. Este dado supracitado vai ao encontro com o parágrafo único da Lei 9795/1999, no qual instituí que: “Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental- PNEA”.

Os PCN também trazem que os professores “[...] deverão se dispor a aprender sobre o assunto e, mais do que isso, transmitir aos seus alunos a noção de que o processo de construção e de produção do conhecimento é constante”.

Com intuito de dar prosseguimento na entrevista, foi proposta uma questão na qual, os professores tiveram que conceituar e exemplificar EA. Para a organização das ideias mencionadas foi elaborado o quadro 2, onde as respostas dos docentes foram categorizadas conforme Bardin (2011).



Quadro 2 - O que você entende por EA?

Categorias

Subcategorias

Frequência

Visão

Naturalista

Preservação das plantas e animais.

A1

Desenvolvimento sustentável (racional)

Ações em prol da cidadania.

A2; A3

Atividades que propiciem a socialização.

A3

Atividades que propiciem o cuidado com os resíduos sólidos (reciclagem e reutilização)

A1; A2; A4

Alterações/mudanças climáticas (aquecimento global) no planeta Terra.

A1

Fonte: a pesquisa.



Reigota (2007, p. 74), traz que naturalista pode ser definido como “sinônimo de natureza”, nos argumentos do professor A1 observa-se tal referência, segundo referido autor, a “[...] concepção de meio ambiente enquanto ‘elementos circundantes’ (elementos bióticos e abióticos) ao homem, aqui entendido no seu aspecto biológico” (p.74). Ou seja, conforme mesmo autor, a visão naturalista privilegia a ideia denominada como “natureza intocada”.

No que diz respeito a EDS, em relação às ações em prol da cidadania, dados levantados a partir das falas dos professores A2 e A3 (quadro 3), condizem com as ideias de Leff (2001, p. 125), o qual conceitua que:

A cidadania surge como uma reação contra a ordem estabelecida [...]. A cidadania abre caminho impulsionada por um desejo de vida, entre o sortilégio dos sentidos e os contra-sentidos causados pela perversão do poder no saber. Seu futuro se apresenta como um espaço virtual num campo de possibilidades ainda indefinidas, para abrir a ordem fechada e unidimensional da racionalidade econômica.

Carvalho (2006, p. 163), traz a seguinte contribuição acerca da cidadania:

Do ponto de vista de sua dimensão político-pedagógica, a EA poderia ser definida, [...] como uma educação crítica voltada para a cidadania. Uma cidadania expandida, que inclui como objeto de direitos a integridade dos bens naturais não renováveis, o caráter público e a igualdade na gestão daqueles bens naturais dos quais depende a existência humana. Neste sentido, uma EA crítica deveria fornecer os elementos para a formação de um sujeito capaz tanto de identificar a dimensão conflituosa das relações sociais que se expressam em torno da questão ambiental quanto posicionar-se diante desta.

A autora referida, (2006, p. 163), ainda contextualiza sobre os “laços de convivência” orientando que “[...] a EA deve auxiliar-nos em uma compreensão do ambiente como um conjunto de práticas sociais permeadas por contradições, problemas e conflitos que tecem a intricada rede de relações entre modos de vida humana e suas formas peculiares de interagir [...]”, a fim de tornar esses laços significativos, aprendendo como “manejá-los”.

O professor A1 mencionou na entrevista que está inserida na EA as mudanças climáticas com ênfase na temática aquecimento global. Essa ideia vai ao encontro do exposto Gadotti (2012, p. 82), o qual afirma que: “A questão do clima não está separada da do crescimento econômico e este está ligado à relação entre as nações e às demandas por cooperação, equidade e transparência”. Segundo o aporte teórico citado anteriormente, em relação ao aquecimento global “[...] o risco é global, mas as soluções são locais, portanto, é onde a educação ambiental pode atuar diretamente” (p. 82).

Práxis pedagógica em EA

Objetivando analisar as práticas docentes entorno da EDS foi proposta a seguinte questão: “Você trabalha a educação ambiental nas suas aulas? Se sim, com que frequência? Exemplifique”.

O professor A1 mencionou que aborda a EA em suas aulas, utilizando fatos que acontecem no município e nas proximidades da comunidade escolar. A partir de das dúvidas e curiosidades dos alunos, além disso, afirmou que se preocupa em trazer reportagens de revistas e jornais, enfatizando questões ambientais e aspectos sociais, entrelaçando-os. Sobre a questão apontada os PCN trazem a seguinte conceituação:

É importante que o professor trabalhe com o objetivo de desenvolver, nos alunos, uma postura crítica diante da realidade, de informações e valores veiculados pela mídia e daqueles trazidos de casa. Para tanto, o professor precisa conhecer o assunto e, em geral, buscar junto com seus alunos mais informações em publicações ou com especialistas. Tal atitude representará maturidade de sua parte: temas da atualidade, em contínuo desenvolvimento, exigem uma permanente atualização; e fazê-lo junto com os alunos representa excelente ocasião de, simultaneamente e pela prática, desenvolver procedimentos elementares de pesquisa e sistematização da informação, medidas, considerações quantitativas, apresentação e discussão de resultados, etc. (BRASIL, 1997, p. 25).

Nesta mesma perspectiva, foi perguntado ao professor A2 como ele ministra suas aulas com ênfase em EDS, seus argumentos foram os seguintes:

Acho que eu trabalho, mas é [...], não de forma tão intensa, mas a questão assim, quando entra dentro dos conteúdos ou, quando tem a questão que perpassa pela escola ou, pela turma, aí a gente acaba voltando, planejando mais intencionalmente isso, questão de uma turma que não separa o lixo, alguma coisa assim, relacionar com a questão do papel, de que destino a gente dá para o papel, como que a gente utiliza, e outras questões assim, de água. Isso de acordo com os conteúdos de cada ano.

O professor A3 ressalta que trabalha a EA de forma globalizada, pois contextualiza através dos recursos materiais utilizados em aula. Além disso, esboça atenção aos resíduos sólidos, presentes nos ambientes que estão sendo utilizados durante uma atividade de campo e/ou recreação, no entorno da comunidade escolar.

Já o docente A4, mostrou-se sucinto em seus argumentos, porém destacou que costuma utilizar materiais reciclados em seus planejamentos didático-pedagógicos, pois assim evita o desperdício e os gastos econômicos e de recursos desnecessários.

Neste contexto, as falas dos professores A2, A3 e A4 podem ser relacionadas às ideias de Segura (2007, p. 95), a respeito da proposta integradora na prática pedagógica, o autor afirma que:

[...] a transdisciplinaridade apresenta-se como a possibilidade de diálogo entre os campos do saber e como forma de cooperação recíproca entre as várias disciplinas, o que significa dizer: entre pessoas. Assumir esse referencial implica, pois, não hierarquizar as áreas do conhecimento, isto é, significa adotar uma postura crítica, porém integradora.

Com intuito de verificar a asserção de valor que os professores davam à EA no ambiente escolar, foi proposta a seguinte questão: “Você considera importante trabalhar EA em suas aulas? ” De forma unânime, todos os entrevistados afirmaram ser relevante o trabalho na perspectiva socioambiental, entretanto, o professor A1 salientou que “não adianta realizar projetos pedagógicos pontuais, há a necessidade de um trabalho contínuo, inserindo a EA em diferentes momentos, conforme o interesse dos alunos e a exposição na mídia de determinado tema. Além disso, o educador comenta que não podemos nos prender nas questões políticas, pois “eles têm as incumbências deles, mas nós como cidadãos também temos as nossas […] como por exemplo: cuidar da nossa rua, separar o lixo, cuidar das plantas, cuidar dos animais e das pessoas”. O professor A1 ainda destaca que procura orientar seus alunos a obter hábitos saudáveis, como, ingestão de água e de alimentos saudáveis, destacando os seguintes argumentos: “Tu vais cuidar do ambiente, que vai gerar menos lixo e também vai cuidar da nossa saúde, as coisas estão interligadas”. Sobre tais questões levantadas pelo professor A1 os PCN condicionam que:

[...] todo cidadão tem o direito a viver num ambiente saudável e agradável, respirar ar bom, beber água pura, passear em lugares com paisagens notáveis, apreciar monumentos naturais e culturais, etc. Defender esses direitos é um dever de cidadania, e não uma questão de privilégio. (BRASIL, 1997, p. 34).

Neste contexto, Sorrentino e Trajber (2007, p. 16), salientam que: “Políticas públicas somente conseguem contribuir para os enormes desafios das questões socioambientais da contemporaneidade quando apoiadas no diálogo permanente com a sociedade”.

Os PCN abordam ainda que: grande parte dos assuntos mais significativos para os alunos estão relacionados à realidade mais próxima, ou seja, sua comunidade, sua região. E isso faz com que, para a EA, o trabalho com a realidade local seja de importância vital (BRASIL, 1997).

Nesta perspectiva, o docente A2 fala que considera relevante trabalhar a EA em suas aulas, mesmo que, durante o seu processo de formação inicial docente não havia exposição destes assuntos no âmbito acadêmico e ressalta os engessamentos dos currículos escolares, como podemos observar em sua fala, apresentada a seguir:

Acho que sim, penso que se olhar nossa formação praticamente não se falava nisso, então, separação de lixo é uma coisa super importante, a questão do aterro, o quanto se gasta em torno disso, são coisas que tu não acabas trabalhando, mas está implícito lá no currículo, como cidadão tu paga por isto e nem sabe, paga taxa de lixo e nem sabe utilizar, e outras coisas de consciência do uso da água, de energia, são coisas que, depois, se leva para a vida toda.

Carvalho (2006, p. 12 - 13) traz uma importante discussão acerca dos dados levantados pelo docente supracitado:

[...] entendo que a democratização do ensino passa pelos professores, por sua formação, por sua valorização profissional e por suas condições de trabalho, pesquisadores tem definido a importância do investimento no seu desenvolvimento. Esse processo de valorização envolve formação inicial e continuada, articulada, identitária e profissional.

O profissional A3 comenta que a abordagem da EA na escola é importante porque vivemos em sociedade e, portanto, precisamos um do outro e do ambiente que nos cerca. No mesmo sentido, o docente A4 menciona que é fundamental o desenvolvimento da consciência ecológica dos alunos, destacando que na escola onde atua, há um projeto em andamento sobre os resíduos sólidos. na fala do entrevistado, que segue, podemos observar estas informações:

Sim, acho que eles têm que estar conscientes disto, tanto é que eu sempre procuro ter o lugar bem limpo bem organizado, agora a gente está com a separação do lixo, eles já sabem que o papel é separado, as pontas de lápis também, o plástico também, isso é no geral, a escola toda está fazendo.

Com objetivo de elucidar as percepções dos professores, quanto nos conceitos e valores que a EA pode fomentar, foi apresentado o seguinte questionamento: “Na sua opinião, a EA pode desenvolver quais conceitos, conteúdos curriculares e/ou valores?“. Observou-se nas respostas dos docentes que não houve entendimento/compreensão da questão, apenas o professor A3 destaca que:

não só conceitos, mas também tem a prática, mas de conceitos tem a questão do ambiente, saber o que é um ambiente, saber quem vive neste ambiente, saber a questão da matéria prima, também tem a parte mais especifica de cuidados com a vegetação com as flores, saber o que é um mato, o que é inço, o que dá para fazer pólen, o que não dá.

Essas discussões vão de encontro dos argumentos de Trajber (2007, p.144):

[...] para garantir qualidade de vida para a nossa e para as futuras gerações, precisamos mudar valores e atitudes individuais e coletivas, a começar por viver com o planeta em mente. Acreditamos que um pensamento crítico mais responsável e solidário, por ser comprometido com o coletivo, e voltado para a simplicidade, por ser menos individualista, consumista e competitivo, pode nos levar, e aos nossos jovens estudantes, a uma postura que permita um presente e um futuro sustentáveis.

Observou-se na entrevista do professor A3, que ele identifica possibilidades de relacionar a EA com o componente curricular Educação Física, porém na prática não consegue desenvolvê-la como gostaria. Nesse sentido, Sato (2004, p. 27) expõe que: [...] em consequência da convicção de que a EA está relacionada somente à Ecologia, os conteúdos a serem desenvolvidos são de cunhos científicos difíceis de ser operacionalizados em sala de aula.



Conhecimentos acerca da EDS



Dando continuidade a entrevista, foi perguntado aos professores quais os principais documentos norteadores da EA nacional (Agenda 21, Carta da Terra, Declaração de Estocolmo, entre outros...) que eles conheciam. Foi constatado, que todos os professores conhecem e/ou já ouviram falar destes documentos, entretanto, nas respostas identificou-se insuficiência de conhecimentos a respeito, com exceção do posicionamento do professor A2, o qual comentou que:

A Carta da Terra e a Declaração de Estocolmo já ouvi falar, a Agenda 21 não, não vou dizer que me apropriei muito disto, mas algumas discussões mais pontuais de algumas questões, mais o que a mídia apresenta do que realmente nós irmos atrás para planejar intencionalmente na escola [...].

Esses dados evidenciam a necessidade de aprofundamento do assunto em cursos de formação continuada docente, pois principalmente a Agenda 21 trata-se de um interessante material para a elaboração de aulas em EA.

A referida agenda é, sem dúvida, um importante instrumento que oportuniza mudanças socioambientais. De acordo com Bourscheid (2016), a agenda 21 é pautada num programa de ação, na tentativa de buscar o desenvolvimento sustentável, harmonizando métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica. Isso, juntamente com a melhoria da qualidade ambiental atual e da vida no futuro, embasado em iniciativas sociais, econômicas e ambientais, visando a um mundo melhor, que possa atender as necessidades humanas, sem esgotar os recursos naturais, garantindo condições para a vida futura.

Nesta mesma perspectiva, Carvalho (2006, p. 11 - 12) contribui trazendo que:

[...] os professores são profissionais essenciais nos processos de mudança das sociedades. Se forem deixados à margem, as decisões pedagógicas e curriculares alheais, por mais interessantes que possam parecer, não se efetivam, não geram efeitos sobre a sociedade. Por isso é preciso investir na formação e no desenvolvimento profissional dos professores.

Sato (2004, p. 27), salienta ainda que: “os assuntos mais contravertidos, de ordem social e política, que exigem postura política mais clara dos professores sempre são negligenciados, por medo da exposição da posição do professor ou por falta de conhecimento”.

Para ir ao encontro das ideias abordadas por Carvalho (2006), apresentou-se a seguinte questão aos docentes: “O que você entende por formação do sujeito ecológico?”. Os dados obtidos através desta intervenção da pesquisadora estão organizados no quadro 3.



Quadro 3 - Respostas dos docentes a respeito do conceito “sujeito ecológico”.

Entrevistado:

Argumento (s) apresentado (s):

Professor A1

Primeiro essa visão de a gente sair do umbigo da gente né, de pensar no outro também, em todos nós, é uma comunidade, é uma sociedade, a gente vive em grupo, o ser humano vive em grupo, então a gente cuidar do espaço, pensar junto desse espaço, desse lugar, começando pela nossa casa, nossa rua, o nosso bairro, a nossa cidade, o nosso estado, nosso país, as coisas estão interligadas. O cuidado é de todos e não só pensar, eu cuido da minha casa, eu separo o lixo, eu cuido para não ter restos, vasilhas com água, referente a dengue, que tem uma campanha nacional, “ah não, mas só tem lá não sei em que estado, a incidência maior é no Nordeste”, não a incidência maior está sendo lá, mas aqui também várias pessoas já adoeceram e morreram, então o que a gente pode fazer para contribuir, no dia-a-dia, não só no momento de uma campanha, a campanha sim ela vem para ressaltar aquele momento lá que a coisa está mais grave, mas depois que isto possa continuar”.

Professor A2

Esse conceito não me foi apresentado, intuitivamente acho que, pensando em um cidadão estar se relacionando com a ecologia, vai estar inserido no meio ambiente, de uma forma muito consciente, respeitando ele, acho que é isso, mas não sei, nunca ouvi falar”.

Professor A3

Acho que quando as pessoas se preparam para atuar em um ambiente cuidado, zelado, que seja um ambiente favorável à vida, ao envolvimento de todos, que não tenha poluição de todas as espécies”.

Professor A4

Eu acho que assim, sujeito ecológico tem que ser aquele que realmente faz né, que diz e faz, tem que ser o correto, eu tenho que falar e eu tenho que fazer”.

Fonte: a pesquisa



A partir das falas levantadas pelos professores (quadro 4) pode-se observar escassez de conhecimentos acerca do conceito “sujeito ecológico”, percebeu-se nas respostas que os docentes fundamentaram seus comentários apenas em vivências e intuições. Nesse sentido, Carvalho (2006, p. 66), destaca que: “[...] varia o grau e adesão a esse conjunto de atributos e valores que formam o núcleo identitário do sujeito ecológico e, principalmente, o grau de realização desse conjunto”. Podemos entender que cada professor tem a sua visão a partir do que entende por formação do sujeito ecológico. Diante do exposto, podemos nos apoiar na reflexão trazida por Carvalho (2006, p. 67):

[...] o que há em comum em tudo isso que torna possível pensar em um perfil de sujeito ecológico? Uma das possíveis respostas está na postura ética de crítica à ordem social vigente que se caracteriza pela produtividade material baseada na exploração ilimitada dos bens ambientais, bem como na manutenção da desigualdade e da exclusão social e ambiental.

Nesta perspectiva, Carvalho (2007, p.136), aponta que: “sujeito ecológico é, então, um modo de descrever um conjunto de ideias que inspira atitudes ecologicamente orientadas”.

Resultados referentes as representações sociais

Neste tópico serão apresentados os resultados provenientes do teste de evocação livre (EVOC). Foram apresentadas 20 imagens distintas para os professores, enumeradas de um a vinte, e os mesmos tinham que identificar quais delas relacionavam-se diretamente à EA, justificando a sua escolha. Todas as imagens apresentadas aos professores no teste do EVOC estão disponíveis no apêndice B.

Dentre as respostas dos docentes houve uma preferência geral pelas figuras 2, 3 e 4, elas respectivamente ilustravam questões sobre a importância do contato do ser humano com a natureza, o acúmulo de resíduos sólidos em um lixão e atividades agroecológicas no meio rural.



Figura 2 - Contato do ser humano com paisagem natural.

Fonte: Imagem retirada de internet, autor desconhecido.



Os entrevistados justificaram a escolha da figura 6 com os seguintes argumentos:

- Professor A1: “respirar ar puro, ter contato com a natureza, sentir-se bem, me remeteu a minha infância, quando podíamos estar mais livres e podíamos ter esse contato”.

- Professor A2: “muito importante em nossas vidas ter este contato, para nos sensibilizarmos”.

- Professor A3: “me mostra uma pessoa deitada no gramado [...] eu associei ao cuidado com a natureza e ao momento quando a gente aproveita a natureza para descansar, para relaxar, para o lazer, para o esporte, prática de alguma atividade física é isso”.

- Professor A4: “é muito legal, a ideia de estar deitada no campo, eu gosto muito de fazer isto e olhar para o céu poder estar em contato com a natureza, a tranquilidade a paz, o cheiro é diferente, tudo é melhor”.

A partir dos argumentos utilizados pelos docentes é possível trazer as ideias de Tozzoni-Reis (2007, p. 37), cuja autora aponta que a EA “[...] resulta de uma compreensão que naturaliza as relações dos indivíduos com o ambiente em que vivem, sendo a relação homem-natureza definida pela própria natureza”. Sendo assim: “A natureza natural, nesta concepção, ocupa a centralidade da vida social”.



Figura 3 - Imagem de um lixão.