Prática de Educação Ambiental nas Escolas – Contextualização, Vertentes, Dificuldades e Alternativas

Priscila Maria dos Santos Silva

Graduada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Ciências Biológicas da Universidade Católica do Salvador e Colaboradora Trainee do Centro de Ecologia e Conservação Animal – ECOA / ICB / UCSAL. Universidade Católica do Salvador, Av. Prof. Pinto de Aguiar, 2589. Pituaçu- Salvador. CEP: 41740-090, BA - Brasil. Email: cyllams@yahoo.com.br

 

Ênio Estevam de Santana

Graduado em Ciências Biológicas pelo Departamento de Ciências Exatas e da Terra, Colegiado de Biologia, da Universidade do Estado da Bahia - Campus II. Email: bioenio@gmail.com.

 

Marcelo César Lima Peres

Doutorando em Ecologia pela Universidade Federal da Bahia. Mestre em Biologia Animal pela Universidade Federal de Pernambuco; Professor/Pesquisador no Regime de Tempo Contínuo do Departamento de Zoologia / ICB / UCSAL; Chefe do Departamento de Zoologia - UCSAL. Coordenador Centro de Ecologia e Conservação Animal / ICB/ UCSAL. Email: marcelocl@ucsal.br

 

Maria Bernadete Cerqueira

Mestra em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social; Pedagoga Organizacional; Professora do Instituto de Ciências Biológicas e do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Católica do Salvador. Email: bernadete.cerqueira@terra.com.br

 

Resumo

 

O trabalho de Educação Ambiental - EA deve reconhecer que a escola não é o único espaço onde acontece o aprendizado e não é obrigatoriamente nela que se inicia e se encerra a aula. O diálogo sobre o ambiente, questionando e respeitando o aprendizado teórico e vivencial dos alunos é fundamental para que esses repensem seus conceitos e elaborem seus próprios enunciados e propostas. Os professores ainda encontram muitas dificuldades para ter acesso à formação ambiental e aos recursos instrucionais especializados. Os recursos didáticos utilizados na Educação continuam sendo mal aplicados. Escolas sucateadas e educadores desestimulados e mal-remunerados ainda são uma realidade. Esse ensaio teórico tem como objetivo fornecer subsídios para o desenvolvimento de práticas de Educação Ambiental correlacionadas com o contexto escolar, de forma que seja proporcionada aos atores sociais dessas instituições educativas uma visão mais abrangente sobre esse processo. Para alcançar o objetivo proposto, construímos um referencial que suporta as concepções sobre a EA apoiadas nas perspectivas de diversos autores cujos estudos embasaram as nossas proposições, para novas práticas em EA. Procurando refletir sobre os fatores metodológicos intrínsecos às práticas de EA, apresentamos uma análise sobre o contexto escolar em que elas estão inseridas, buscando levantar com isso, as principais dificuldades e alternativas para o desenvolvimento da EA no âmbito escolar. Conclui-se o artigo com uma abordagem sobre a necessidade das ações educativas serem orientadas por um projeto político-pedagógico teoricamente fundamentado, efetivando o fato que as práticas pedagógicas de Educação Ambiental devem superar a mera transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos e as ações de sensibilização, rompendo as armadilhas paradigmáticas e propiciando aos educandos e educadores uma cidadania ativa.

I

NTRODUÇÃO

A constatação dos fatos históricos, considerando principalmente, o atual cenário de descuido com os elementos naturais e com a vida, nos permite afirmar que, para verdadeiramente transformarmos o quadro de crise em que vivemos, a Educação Ambiental - EA se define como elemento estratégico na formação da ampla consciência crítica das relações sociais que situam a inserção humana na natureza (LOUREIRO, 2003).

De acordo com Dias (2000), a velocidade com a qual se devasta e se desequilibra os sistemas que asseguram a sustentabilidade humana na Terra, continua infinitamente superior a nossa capacidade de gerar respostas adaptativas culturais, principalmente em nível educacional. Dessa forma, a EA ainda não representa uma força suficiente para interferir nesse movimento e modificar a sua trajetória de desestabilização.

Na perspectiva de Mendonça (2007) apesar dos avanços da EA, ainda é questionada a sua capacidade de exercer influência sobre a vida cotidiana no mundo de hoje. Na verdade, ela tem influenciado de forma menos decisiva do que o necessário já que temos condicionamentos, hábitos culturais, familiares e individuais que são as limitações sentidas ao longo de nossa história para moldar nosso viver. É preciso tocá-las para nos aproximarmos dos objetivos da EA de melhorar nossos comportamentos e formas de convivência com a Terra.

Convenhamos em aceitar a fragilidade da EA em continuar sendo um assunto marginalizado e isolado no interior dos sistemas educativos, porém vale salientar que trata-se de um campo polissêmico de idéias, projetos, propostas e ações sociais através da cultura e da educação. Um campo de conhecimentos e de práticas que conecta e faz interagirem diferentes saberes provenientes das mais diversas experiências (BRANDÃO, 2007).

Acreditamos que a falta de políticas públicas e de capacitação docente não tem levado a uma ampla legitimidade política educacional e a construção de sólidas bases epistemológicas sobre a EA por parte dos educadores. A ação ambiental empreendida por educadores ambientais tem sido de natureza instrumental e raramente reflexiva (ZAKRZEVSKI, 2003a).

Para Brandão (2007) devemos aprender que a Educação Ambiental não é outra matéria a mais nas nossas escolas. Não é um dado conteúdo pedagógico extra destinado a aumentar a carga de conteúdos de nossos currículos escolares. Não é uma nova ideologia ou uma nova pedagogia atrelada aos novos paradigmas, pois dentro de suas inúmeras vocações e vertentes cabem diferentes filosofias de vida, diversas ideologias e diferentes pedagogias.

Na compreensão desse autor a EA é ao lado de tudo o que a fundamenta e acompanha, outro ponto de partida, outro aprender a saber, olhar, sentir, viver e interagir entre nós, os seres humanos. É um cenário cultural e pedagógico de convergência de múltiplos campos de saber, de sentido e de ação que deveria vir a ser um caminho de encontros por meio do qual toda a educação que praticamos possa não apenas ser reformulada, mas verdadeiramente transformada. Nesse sentido, Ab’Saber (1991) destaca:

“[...] a Educação Ambiental é uma coisa mais séria do que geralmente tem sido apresentada, em nosso meio. É um apelo à seriedade do conhecimento e, uma busca de propostas corretas de aplicação das ciências. Uma ação, entre missionária e utópica, destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos e ou jamais alcançados. Um processo de educação que garante um compromisso com o futuro, envolvendo uma nova filosofia de vida e um novo ideário comportamental, tanto no âmbito individual, quanto no coletivo” (AB’SABER, 1991, p. 2).

Já Freire et al (2006) afirma que a EA é uma modalidade do processo educativo voltada para a participação de seus atores, educandos e educadores, na construção de um novo paradigma a ser incorporado, trazendo toda uma discussão sobre as questões ambientais e as necessárias transformações éticas, de valores, comportamentos e atitudes diante de uma nova realidade a ser construída.

Para Loureiro (2004), a finalidade dessa modalidade ou de qualquer processo que possa se firmar como educativo é assumir a emancipação para a transformação dos sujeitos, o que significa a construção de sua autonomia e liberdade. A prática emancipatória se define pela ação e construção dialógica com o outro, em que este outro está em condições igualitárias de conhecer, falar, se posicionar, decidir, desejar.

Considerando os objetivos, os problemas centrais, as premissas, os sujeitos e as suas finalidades, a Educação Ambiental se insere no diálogo entre a natureza e a cultura. Estas duas perspectivas são complementares, não devendo existir o privilégio a uma e a exclusão de outra, mas uma conciliação que responda aos desafios ambientais, apresentados pelo desenvolvimento humano e aqueles referentes ao processo educativo (ZAKRZEVSKI, 2003b).

Para essa autora (ZAKRZEVSKI, 2003b), precisamos encontrar um lugar apropriado para a EA dentro do processo educativo global, bem como evidenciar e fortalecer as relações entre ela e outros aspectos da educação. Hoje precisamos ter cada vez mais claro qual é o seu papel político, já que é um componente vital e não apenas um acessório da educação, pois, envolve a reconstrução do sistema de relações entre pessoas, sociedade e ambiente natural.

Com isso é de suma importância trazer pessoas para este amplo e aberto campo de estudo, estabelecendo múltiplos programas de formação, fazendo surgir uma EA que vai tomar para si como meta principal o desafio das mudanças de comportamento em relação ao meio ambiente, informada por conceitos apoiados na psicopedagogia comportamental, partilhando a produção de conhecimentos e a formação dos sujeitos (CARVALHO, 2003).

Sendo assim, o presente trabalho objetivou fornecer subsídios para o desenvolvimento de práticas de Educação Ambiental correlacionadas com o contexto escolar, de forma que seja proporcionada aos atores sociais dessas instituições educativas uma visão mais abrangente sobre esse processo.

 

DESENVOLVIMENTO

No presente estudo fizemos um recorte teórico da pesquisa monográfica “Práticas de Educação Ambiental, Escolas e Unidades de Conservação urbana: experiência no Parque Metropolitano de Pituaçu, Salvador – Bahia” (Silva, 2009). Para fundamentação desta pesquisa, realizamos um vasto levantamento bibliográfico através de consultas virtuais a sites de banco de dados oficiais em busca de artigos, monografias, dissertações e livros, além de visitas aos acervos de bibliotecas públicas e privadas.

            Com a organização do referencial teórico, após o levantamento dos dados, foram feitas triagens dos assuntos relevantes para a abordagem do tema. Estes assuntos, organizados de forma a dar uma seqüência lógica, possibilitaram um melhor entendimento para desenvolver os objetivos da pesquisa. No que se refere à estrutura formal, a pesquisa pelo seu caráter educativo e de sensibilização, possui finalidades acadêmicas e propedêuticas necessárias para a aprendizagem e o desenvolvimento de Educação Ambiental nas escolas.

           

Contextualização da Educação com a Educação Ambiental

Ao longo da história, a Educação Ambiental esteve associada a diferentes valores e interesses, gerando um quadro bastante complexo com orientações metodológicas e políticas bastante variadas (ZAKRZEVSKI, 2003b).  A autora ressalta:

“[...] Ela tem sido abordada de diferentes modos: como um conteúdo, um processo, uma orientação curricular e também tem apresentado objetivos diversos: a conservação da natureza, o gerenciamento de recursos, a resolução de problemas ambientais, a compreensão do ecossistema, a melhoria dos espaços habitados pelo ser humano e a discussão das questões ambientais globais” (ZAKRZEVSKI, 2003b, p.45).

De acordo com Amorim (2005) a imagem da EA no espelho da realidade sócio-cultural é esboçada no encontro entre a Educação e as discussões, os temas, os valores, as preocupações e as ações políticas, sociais, culturais e científicas de diferentes grupos e movimentos ambientalistas. Não sendo apenas uma simples agregação entre a educação e o ambiente ou uma cópia, que tem uma pequena variação devido ao contexto em que está inserida como é a educação sexual, infantil, alimentar e para o trânsito.

Para Zakrzevski (2003b) a EA é uma complexa dimensão da educação, que pode ser caracterizada por uma grande diversidade de teorias e práticas, originadas em função de diferentes concepções de educação, de meio ambiente e de desenvolvimento. Nesse sentido, Sato & Santos (2003) afirmam que:

“[...] do conservacionismo extremo à compreensão mais ampla, a EA deu um salto quanti e qualitativo no cenário nacional. Embora a maioria ainda compreenda que ambiente seja sinônimo de natureza, esta visão tem sido modificada ao longo dos anos, dando lugar à uma percepção mais crítica, com elementos culturais e naturais, conferindo uma preocupação social adequada na dimensão ambiental (SATO & SANTOS, 2003, p. 3).

Salientamos que a introdução da Educação Ambiental nas escolas não ocorre de forma homogênea, variando entre as unidades. Ao observar as formas de fazer EA, seja ela positivista, construtivista ou crítica apresentadas por diversos autores, percebemos a dificuldade de unificá-las, pois são ideológica, metodológica e epistemologicamente distintas (ZAKRZEVSKI, 2003b).

Carvalho (2003) acrescenta que a construção de uma ligação entre educação e meio ambiente, capaz de gerar um campo conceitual teórico-metodológico que abrigue diferentes propostas de educações ambientais, só pode ser entendida á luz do contexto histórico. Afinal, não podemos compreender as práticas educativas como realidades autônomas, pois só elas fazem sentido a partir dos modos como se associam aos cenários sociais e históricos mais amplos, constituindo-se em projetos políticos pedagógicos datados e intencionados.

Essa autora relata que outras correntes pedagógicas antes da Educação Ambiental também se preocuparam em contextualizar os sujeitos no seu entorno histórico, social e natural. Ressalta que trabalhos de campo, estudos do meio, temas geradores, aulas ao ar livre, não são atividades inéditas na educação e questiona, dessa forma, qual seria o diferencial da EA nas escolas e o que ela nos traz de novo que justifique identificá-la como uma nova prática educativa. Visando uma melhor compreensão em relação ao argumento de Carvalho (2003), citamos a seguir suas próprias palavras:

“[...] O novo da EA é que a mesma vai além das simples práticas utilizadas tradicionalmente na educação, ela revisita esse conjunto de atividades pedagógicas, reatualizando-as dentro de um novo horizonte epistemológico em que o ambiental é pensado como sistema complexo de relações e interações da base natural e social, definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem (CARVALHO, 2003, p. 56).

Sato & Santos (2003) ressaltam também que para que a EA se realize não é necessário trilhar somente um caminho. Inúmeras são as formas de desenvolver pesquisas, oferecendo potencial de estudos e descobertas, igualmente adequadas e pertinentes, dependendo de cada campo e esfera de atuação. Neste contexto, a pesquisa é o meio e a educação é o fim, ou seja, a pesquisa não se basta em ser princípio científico, pois precisa também ser princípio educativo. Não se faz antes pesquisa e depois educação, mas ao mesmo tempo, no mesmo processo (DEMO, 1996).

Na compreensão de Sato & Santos (2003) no caso específico da EA, onde a sua natureza exige um trabalho interdisciplinar, o grande desafio consiste em como a pesquisa deverá conciliar a base epistemológica das ciências naturais (natureza) com as ciências sociais (cultura). Assim, é necessário construir um novo olhar do ser humano sobre o ambiente como fruto de um processo histórico, na tentativa de que se possa edificar uma verdadeira consciência ambiental.

Fundamentados nisso, sabe-se que o conceito de educação, assim como o de ambiente, influencia e determina as escolhas educativas na EA e que a afinidade, a proximidade e o encantamento que derivou do encontro dessas duas palavras são marcados pela política de respeito, verdade e companheirismo (AMORIM, 2005).

Porém o autor alerta que devemos buscar lidar menos com a identificação do que seja um conceito, uma idéia ou uma teoria da Educação, e apostar em um processo educativo como exercício político da EA, um apelo a experimentar possibilidades de sociabilidade e comunidade, a propor alternativas às formas tradicionais de construção e transferências de informações.

De acordo com Mendonça (2007) é importante considerar que, se de um lado o foco apenas no conhecimento científico, na organização e transmissão de informações, pode ter um resultado limitado por não ter ressonância no corpo das pessoas para gerar processos de mudança de comportamento, por outro lado, apenas trabalhar as questões emotivas e focadas nos sentimentos, ainda que essencial, também não é suficiente para gerar as mudanças necessárias. É preciso que os processos educativos atuem no centro da vontade, o conhecimento precisa se tornar consciente.

Para isso devemos modificar a forma de transmissão dos conteúdos da nossa educação tradicional, que se baseia na possibilidade de conhecer sem vivenciar as informações e sem inseri-las num contexto, ou seja, sem se comprometer com o conhecimento e sem transformá-lo num saber, criando um sistema educacional formal muito complexo e extenso em conteúdo (MENDONÇA, 2007).

Uma alternativa para essa questão é a utilização de uma metodologia que busque ser mais reflexiva e crítica, que consiga estudar os fenômenos sociais através das estratégias interativas, de estudos bibliográficos e que possibilite um elo teórico para a reflexão das nossas ações, para ousar um processo de transformação de realidades em um âmbito escolar, universitário ou qualquer outra instituição que pretendemos mudar (SATO & SANTOS, 2003).

Logo, a parceria Universidade/Escola pode ser uma das soluções, para que as pesquisas desenvolvidas na academia sejam repassadas para as instituições escolares de forma didática e prática. Essa parceria é imprescindível para o cumprimento de um dos papéis da EA, que segundo Ab’Saber (1991) é “ser ponte entre a sabedoria popular e a consciência técnico-científica”.

 

Vertentes da Educação Ambiental nas escolas

De acordo com Freire et al (2006) as atividades da Educação Ambiental, desenvolvidas nas escolas podem ser classificadas segundo duas grandes vertentes de abordagem: a ecológico-preservacionista e a socioambiental. Na vertente ecológico-preservacionista, a EA é voltada somente para conservação da natureza, sem uma análise das causas econômicas e sociais dos problemas ambientais. A EA, nessa perspectiva, tem como objetivo a formação e o desenvolvimento individual de atitudes éticas e a aquisição de valores em relação à natureza que conduzirão a mudanças de comportamento.

Essa postura considera a EA apresentando objetivos em si mesma e, possuindo o conteúdo ecológico, que é capaz de tornar o ambiente menos contaminado e depredado. Ela equipara a EA com o ensino de ecologia e assume que a crise ambiental é gerada por falta de conhecimento ecológico e que, portanto, a EA é um instrumento para a solução da crise ambiental (ZAKRZEVSKI, 2003b).

Nessa abordagem o centro de desarmonia homem/natureza reside na forma em que o homem se relaciona individualmente com o ambiente. Por conseguinte, a EA deve centrar-se nas mudanças de comportamento individual do homem, transformando a relação homem/natureza e solucionando, assim, os problemas ambientais (FREIRE et al, 2006).  

A abordagem socioambiental defende uma educação de caráter permanente, preocupada não só com o aqui e agora, mas também com o futuro. Elabora valores éticos, centrando-se nos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade (FREIRE et al, 2006). Sobre essa vertente Zakrzevski (2003b) considera que,

“[...] os problemas ambientais são gerados por uma estrutura sócio-econômica determinada e que a EA deve colaborar com mudanças estruturais na sociedade. Ela é uma educação que discute como a sociedade humana se relaciona entre si, para dispor do mundo físico material e dos outros seres vivos. Para esta postura, os problemas ambientais são problemas essencialmente sociais (ZAKRZEVSKI, 2003b, p.49).

Tal como na vertente ecológico-preservacionista, essa postura propõe uma educação para a preservação e a conservação da natureza, acrescentando os aspectos socioeconômicos e históricos, fazendo esta uma análise das inter-relações entre sociedade e natureza a partir do conceito de estilo de desenvolvimento. Concebendo a educação como um processo dialético de incorporação e recriação do conhecimento historicamente acumulado, partindo das situações concretas, para a construção de diversos níveis de abstração (FREIRE et al, 2006).  

Dessa forma, a ênfase está nos problemas ambientais, analisados histórica e socialmente, levando em conta as alternativas de solução. Oportuniza uma educação científica que forneça instrumentos de análises para a compreensão e resolução dos problemas ambientais. Estas diferentes percepções carregam consigo valores subjetivos muito fortes, pois se inscrevem em processos históricos e contextos diferenciados que se somam, oferecendo uma visão mais ampla.

Sendo assim, consideramos que a vertente de EA a ser escolhida deve estar correlacionada com o contexto da área de estudo e os objetivos dos pesquisadores em questão, já que a EA contemporânea caracteriza-se por uma perspectiva conceitual extremamente associada aos numerosos problemas e à existência de um grande número de concepções. Ressaltamos que quando os fundamentos da prática não estão claros, ocorre uma ruptura entre o discurso e a prática, que conduz a uma perda da efetividade dos trabalhos a serem devolvidos.

 

Dificuldades da Educação Ambiental nas escolas

O encontro da Educação escolar com a Educação Ambiental gerou efeitos importantes como a exploração de temas relativos ao ensino das temáticas ambientais; a organização curricular e seus contextos quando as temáticas ambientais são foco de atenção; as políticas públicas em educação; aos movimentos que articulam escola e cultura pelos entremeios das questões ambientais, os aspectos relativos à aprendizagem da comunidade e em especial as relações entre concepções, sensibilidades, racionalidades e mudanças das relações entre ser humano com o ambiente (AMORIM, 2005).

Apesar disso, esse autor alerta para outros efeitos derivados deste encontro:

“[...] a explicitação de uma tensão na Educação Ambiental, entre as práticas dentro e fora da escola, estas últimas, consideradas menos qualificadas para o que se desejava. [...] a percepção de que poderia ser “sem efeito” a reafirmação das mesmas relações entre formas e conteúdos, teorias e práticas, conhecimentos e sujeitos, embora ocorrendo em locais diversos, mais dinâmicos ou mesmo mais potencializadores de transformações sociais.” (AMORIM, 2005, p. 145).

Fracalanza (2004) relata que muitas vezes, no interior das escolas, as propostas de EA, praticadas pelos professores, parecem-nos muito semelhantes entre si. Além das usuais práticas e conteúdos sugeridos pelos livros didáticos os professores realizam algumas excursões visitando o entorno da escola ou áreas protegidas buscando recreação ou atividades de coleta de resíduos sólidos e de destinação dos resíduos coletados para reciclagem e comemoram datas festivas, relacionadas ao meio ambiente.

Esse autor questiona a relação de tais práticas, ditas de EA, com o currículo escolar e com as disciplinas do currículo praticado, demonstrando muitas vezes incoerência dessas atividades com os objetivos de EA. A concepção de EA dos professores e, conseqüentemente, a prática que realizam, decorre das múltiplas influências que as diversas instituições e suas práticas exercem sobre eles. Geralmente, essas concepções são reforçadas pela sua própria experiência no magistério.

Para Fracalanza (2004), os professores com essas práticas se distanciam de realizar a EA como atividade contínua com caráter interdisciplinar, voltada para a participação social e para a solução de problemas ambientais, visando a mudança de valores, atitudes e comportamentos sociais nas escolas.

Buscando reverter essas incoerências, muitas vezes a escola e seus professores recebem e reorganizam tanto as propostas concebidas e divulgadas na tentativa de solução dos seus problemas, quanto os produtos da indústria cultural. Assimilam essas propostas e os produtos, mas o fazem conforme suas crenças e suas experiências adquiridas ao ensinar. Geralmente praticam o que lhes faz mais sentido e têm possibilidade de aplicação mais imediata no ensino, porém resguardam-se da aplicação do que não  é totalmente conhecido e resistem às mudanças e às inovações.

De modo geral, os professores consideram as práticas sugeridas como corretas e adequadas ao ensino, mas quase nunca as praticam. Fracalanza (2004) afirma que,

“[...] vivem o dilema entre a utilização de sua própria prática pedagógica e o que gostariam de fazer, ou seja, as práticas sugeridas pela literatura pedagógica, veiculadas nas disciplinas dos cursos superiores de formação de professores e/ou divulgadas em cursos de formação continuada e eventos.” (FRACALANZA, 2004, p.62).

Esse autor chama a atenção para a necessidade de,

“[...] compreender que os problemas usualmente detectados nos sistemas educacionais quase nunca são de modo exclusivo problemas pedagógicos. Têm certamente componentes pedagógicos, mas são na origem, problemas de natureza econômico-sociais”. (FRACALANZA, 2004, p. 64).

Esses problemas estão aliados a realidade dos professores, que com seus baixos salários sobrecarregam-se de aulas e lecionam em várias escolas, sendo que numa mesma escola, ensinam para diversas turmas/séries e ao longo de um ano letivo, cumprem extenso programa, previamente determinado; realizam múltiplas atividades de ensino; corrigem inúmeras provas e exercícios, dificultando o desenvolvimento de práticas inovadoras para a EA. Dessa forma, as propostas e práticas para o ensino, nos diversos níveis de escolaridade, usualmente não contam com a participação dos professores na sua elaboração e nem sempre respondem às necessidades sentidas pelo professor no magistério (FRACALANZA, 2004).

É possível dizer que as propostas concebidas para o ensino, apesar do elevado esforço para as suas divulgações, tiveram reduzida penetração entre os professores do Ensino Fundamental e Médio, a ponto de pouco influir em suas práticas pedagógicas em sala de aula. Devemos buscar o desenvolvimento de novos valores e de relações no campo da afetividade e de uma nova ética reguladora da interação ser humano e ambiente no âmbito escolar (FREIRE et al, 2006).  

Dentro desse contexto, acreditamos que as universidades não têm somente o papel de formar profissional, mas também de oferecer estratégias de formação continuada. Ao debatermos as tendências nas pesquisas em EA, devemos ter a compreensão de que a estratégia de formação continuada potencialmente mais produtiva consiste em inserir os professores nas pesquisas dos processos de ensino-aprendizagem. Tais estratégias deveriam incorporar a pesquisa como a maior inovação didática das disciplinas, ancorada num processo de transformação de realidades (SATO & SANTOS, 2003).

Dessa forma, ao pesquisar o contexto socioambiental em que os alunos estão inseridos, os professores reduzem consideravelmente o fato das práticas serem desligadas da realidade do sistema educacional e de serem pouco efetivas. Acreditamos nessa forma contextualizada de fazer Educação Ambiental nas escolas. Sabemos que inúmeras são as dificuldades, porém com interesse e força de vontade é possível mudar a realidade das práticas ambientais no ambiente escolar.

 

Alternativas para a Educação Ambiental nas escolas

Para Amorim (2005) quando a EA ramifica-se para os espaços educativos institucionalizados, como as escolas, as fronteiras são a marca principal do que acontece: evidenciam-se fortemente os territórios do ensino das ciências, ensino da biologia, os estudos de natureza (pela Ecologia e a Geografia), a transversalidade do currículo que propõe para o ambiente uma possibilidade de síntese e organização dos conhecimentos escolares.  A intimidade exigida nesse caso apostou na conscientização, emancipação e crítica a partir de um conjunto de conhecimentos, valores e ações que se depara com os efeitos da disciplina.

Embora as diferentes áreas de conhecimento aceitem incorporar a dimensão ambiental, a dificuldade em desenvolver um trabalho interdisciplinar nos lembra de que os velhos paradigmas ainda não foram superados. Neste olhar, acreditamos que o caminho a ser percorrido ainda é longo e com muitos obstáculos a serem superados, porém não impossíveis de serem alcançados (SATO & SANTOS, 2003).

Dessa forma, a EA nas escolas deverá tratar do desenvolvimento de uma Educação voltada para a compreensão do ambiente em sua totalidade proporcionando a compreensão das inter-relações dos diferentes aspectos que envolvem a realidade, sejam eles físicos, humanos, econômicos, sociais, políticos e culturais, permitindo mostrar a importância do ambiente como elemento de realização social e de impulsionar ações mais justas dos homens entre si e com o conjunto da natureza (FRACALANZA, 2004). 

A Educação Ambiental na rede formal de ensino deve estruturar um modelo pedagógico baseado na investigação educando/educador, no método científico a ser construído a partir das motivações dos educandos, dos seus contextos socioambiental e cultural e da apreensão do conhecimento, levando em conta, portanto, as necessidades, atitudes, e suas aspirações historicamente definidas; as suas estruturas essenciais cognitivas e afetivas; e os conteúdos fundamentais das diferentes disciplinas e suas inter-relações (FREIRE et al, 2006).  

Mendonça (2007) afirma que nos projetos educacionais, estamos habituados a trabalhar com conceitos, teorias, hipóteses, distinções e comparações, mas esses instrumentos não despertam novas percepções e sentimentos. Essa autora destaca:

“A EA vivencial pode abrir oportunidades para fazer emergir novos sentimentos sobre novas relações, conduzindo as formas inovadoras de pensar, abrindo espaços para ações criativas e transformadoras. Se a vivência for positiva, bem elaborada e conduzida, pode deixar no indivíduo a convicção, percebida corporalmente, de que a construção de novas relações com o mundo é possível e, de que as raízes dessa construção, encontram-se nele mesmo, na memória corporal da experiência que teve, adquirindo assim, uma maior autonomia para pensar sobre si mesmo e seu estar no mundo, empoderando-se para observar suas limitações e os pressupostos que subsidiam suas ações” (MENDONÇA, 2007, p.121).

De acordo com essa autora as vivências praticadas na EA proporcionam um maior desenvolvimento dos aspectos afetivos, maior percepção dos conceitos e interações, e abrem espaço para tocar no núcleo da vontade, são portanto, complementares aos processos educativos que focam nas informações e conhecimentos e integram um conjunto de conhecimento mais amplo, pois preparam para aprender a viver.

Vale ressaltar que essas vivências não necessitam obrigatoriamente ser desenvolvidas em um ambiente extra-escolar, e que através dessas atividades experimentais a EA procura tratar as questões ambientais de forma articulada com a realidade, estabelecendo relações diversas, buscando suas causas e conseqüências através da problematização das questões levantadas. Dessa forma, quanto mais desafios as crianças tiverem numa situação problematizadora, mais participarão, pois irão compreender numa perspectiva de totalidade e não como algo fragmentado, tornando o entendimento da questão cada vez mais crítico (FREIRE et al, 2006).  

Para essas autoras a Educação em geral, e em especial, a Educação Infantil, é um processo que deve levar a criança à curiosidade, ao encantamento, à criatividade, ao questionamento, a querer mergulhar na própria realidade até descobrir as suas relações constitutivas, isto é, repensar a ação, onde se busque a atualização constante para uma ação competente num mundo em constantes transformações.  

A EA, ao propor o exercício do pensar reflexivo, desde a Educação Infantil, aposta na re-humanização das relações ser humano/mundo, através da educação para pensá-lo, enquanto investigação e exame de critérios que sustentem novos valores, hábitos, idéias e atitudes. O aprendizado possibilita o despertar de processos internos do indivíduo, ligando o desenvolvimento do mesmo, à sua relação com o ambiente sociocultural em que vive.

A escola tem a função de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo, a partir de seu desenvolvimento já consolidado, tendo como meta o alcance de etapas posteriores, ainda não atingidas. A Educação Ambiental tem como principais objetivos a formação de sujeitos criativos, críticos, ativos, autônomos e éticos, tendo a interdisciplinaridade como ponto de partida, que de acordo com Freire et al (2006) acrescentam:

“A importância da criança interagir com o objeto de seu conhecimento, a necessidade da representação, o trabalho em grupo, a organização através de atividades dirigidas, o estímulo aos desafios, além do desenvolvimento das diversas áreas do conhecimento de forma interdisciplinar, transformando a criança e o educador em sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis,favorecendo a mudança do contexto socioambiental.” (FREIRE et al, 2006, p.71).

A proposta pedagógica da EA na Educação Infantil está comprometida com o conhecimento e as mudanças de valores, atitudes e comportamentos,  não apenas com a aprendizagem. No Ensino Fundamental, a EA deverá voltar-se à sensibilização dos alunos em relação aos problemas ambientais, trabalhando a percepção do ambiente em suas dimensões, num processo de preparação do pensamento crítico (FREIRE et al, 2006).  

Já no Ensino Médio, buscará a compreensão, a percepção e a análise do ambiente nas suas dimensões ecológicas, sociais, políticas, econômicas, culturais, de forma a exercitar o pensamento crítico. Com isso, a Universidade deverá propiciar a integração da temática ambiental nas diversas áreas do conhecimento, de forma a garantir a capacitação técnica necessária no processo de gestão regional (FREIRE et al, 2006).  

Acreditamos que embora a EA tenha sua origem no enfoque da resolução de problemas é o caráter prático que lhe dá identidade, portanto é imprescindível aprofundar essa reflexão buscando significado para a prática. Sendo assim, percebe-se importância da Educação Ambiental buscar coerência teórica e metodológica, como ocorrido no presente estudo.

 

CONCLUSÃO

Ao observarmos como as escolas estão incorporando a temática ambiental, deparamo-nos com um discurso oficial presente tanto nos documentos quanto nas propostas curriculares, mas também com o fazer pedagógico dos professores que nem sempre condizem com tais propostas. Ressaltamos que quando os fundamentos dessas práticas não estão claros, ocorre uma ruptura, que conduz a uma perda da efetividade, tornando necessário fundamentar as ações educativas com as pesquisas científicas.

Dentro desse contexto buscamos refletir sobre os fatores metodológicos intrínsecos às práticas de Educação Ambiental no contexto escolar em que ela está inserida, analisar as principais dificuldades vivenciadas na aplicação dessas ações educativas e apresentar alternativas para o enfretamento desses desafios.

Sabemos que, no processo de sensibilizaçao da comunidade escolar, ações pontuais não são tão eficientes e que a médio e longo prazo é preciso desenvolver atividades contínuas. Com isso, sugerimos aos atores sociais das instituições educativas investirem na busca de parcerias com órgãos como as Secretárias de Meio Ambiente e de Educação além de universidades públicas e privadas para a execução de projetos integrados.

Nesse contexto, concluímos o artigo com uma abordagem sobre a necessidade das ações educativas serem orientadas por um projeto político-pedagógico teoricamente fundamentado. Efetivando o fato de que as práticas pedagógicas de Educação Ambiental devem superar a mera transmissão de conhecimentos ecologicamente corretos e as ações de sensibilização, rompendo as armadilhas paradigmáticas e propiciando aos educandos e educadores uma cidadania ativa.

 

REFERÊNCIAS

AB’ SABER, A .N. 1991. (Re) Conceituando Educação Ambiental. MAST- Museu de Astronomia e Ciências Afins/CNPq.

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