ISSN 1678-0701
Número 63, Ano XVI.
Março-Junho/2018.
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10/03/2018POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA ANÁLISE DA CONCEPÇÃO DE EDUCADORES (AS) DE UMA ESCOLA PÚBLICA SOBRE O PROJETO AMBIAL  
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Políticas Públicas de Educação Ambiental: Uma Análise da concepção de educadores (as) de uma escola pública sobre o projeto AMBIAL



Antônio Fernando Silveira Guerra

Doutor, professor do programa stricto sensu em educação da Universidade do Vale do Itajaí –UNIVALI

Alessandro Pereira 
Doutor em Educação, Professor da Universidade do Contestado -UNC, e-mail: pereira_alessandro@yahoo.com
.br 

Greissa Leandra de Marco 
Mestrado, Professora do curso de pedagogia e Educação Física da Universidade do Contestado-UNC 


Resumo:

O estudo apresenta um recorte de uma dissertação sobre a concepção de educadores de uma escola pública a respeito de políticas públicas de educação ambiental que compreendeu o período de 2003 a 2010. Neste aspecto, uma em especial o Projeto AMBIAL. O projeto era voltado para a Educação ambiental e alimentar aplicados a regiões do Estado de Santa Catarina de baixo IDH e tinha como prerrogativa garantir a permanecia e sucesso escolar do aluno. O estudo foi desenvolvido por uma pesquisa qualitativa com abordagem no estudo de caso. Fizeram parte da pesquisa cinco professores, sendo; três professores e dois gestores, para analisar os dados foram seguidas as etapas descritas por Bardin (2011). A pesquisa demonstrou certa superficialidade dos educadores e gestores a respeito de questões pontuais sobre educação AMBIENTAL contidas no projeto, sendo que os principais obstáculos foi a falta de informação e formação como relato principal dos educadores. É necessário entender que; embora fosse um modelo diferenciado de projeto os educadores perceberam mudanças nos educandos principalmente de ordem comportamental, porém, mesmo reconhecendo os benefícios do projeto o governo do Estado determinou o seu fim em 2010; embora em 2006 considerasse como um modelo diferenciado de escola que cumpria a sua função social.



Palavras Chave: Educação Ambiental, Projeto AMBIAL, Concepções de Educação Ambiental; Formação Docente.



Public Policies for Environmental Education: An Analysis of design educators (as) a public school on the project Ambial





Abstract:

The study presents part of a dissertation on the design of a public school educators regarding public environmental education policies that included the period from 2003 to 2010. In this aspect, especially Ambial Project. The project was focused on the environmental and Food Education applied to regions of the State of Santa Catarina low HDI and had the prerogative to ensure the school remained and student success. The study was conducted by a qualitative research approach in the case study. The participants were five teachers, and; three professors and two managers to analyze the data followed the steps outlined by Bardin (2011). Research has shown certain superficiality of educators and managers on specific issues ENVIRONMENTAL education contained in the project, and the main obstacles was the lack of information and training as the main account of educators. You must understand that; although it was a project of differentiated model educators perceived changes in students mainly behavioral order, but even recognizing the benefits of the project the state government determined its end in 2010; although in 2006 considered as a different model of school that fulfilled its social function.



Keywords: Environmental Education, Ambial Project, Environmental Education Conceptions; Teacher Training.



  1. Introdução

O trabalho propôs analisar a concepção de educadores de uma escola pública a respeito de políticas públicas de educação ambiental, neste aspecto em especial o Projeto AMBIAL. É importante que se faça lembrar que a Educação Ambiental não é um campo novo; mas é bastante complexo, polêmico, intrigante, desafiador e instigante. Como professor de escola pública, percebi o esforço dos professores e gestores educacionais para incorporar a educação ambiental no cotidiano escolar, mas senti necessidade de avaliar como as políticas e programas de governo, como o AMBIAL chegam até “o chão da escola”, e de que formas se efetivam ou não dentro do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas.

O Programa AMBIAL era destinado às regiões de baixo IDH (Índice de Desenvolvimento Humano), em comunidades de carência econômica, fazendo parte, assim, das políticas públicas para a Educação do Estado, com objetivo de desenvolver trabalho e atividades educativas na comunidade escolar. Esse Programa tem como meta “o desenvolvimento da prática pedagógica interdisciplinar voltada à questão ambiental e ao desenvolvimento sustentável” (SANTA CATARINA, SED, 2006, p. 42). O objetivo do projeto era orientar os profissionais a desenvolver, no espaço físico da escola, trabalhos e atividades educativos a fim de amenizar o problema da fome. A função social do AMBIAL foi assim explicitada para;


Desenvolver o trabalho e atividades educativas na comunidade escolar, visando a inclusão social, amenizando o problema da fome, sob seus aspectos de desnutrição e subnutrição e desperdício de alimentos, possibilitar acesso à renda, considerando ainda a sustentabilidade ambiental. (Site Dia-a-Dia Educação, acessado em 17/10/14).



Para atender ao objetivo e à sua função social, foram construídas duas salas na E.E.B. Dep. Altir Webber de Mello destinadas a abrigar os quatro pilares do projeto: cozinha semi-industrial, horta escolar, quadra multiuso e sala informatizada. Nesses espaços eram desenvolvidos, também, os quatro eixos pedagógicos da organização do trabalho didático: Linguagem, Esportes, Arte e Cultura e Iniciação à Pesquisa Científica, todos desenvolvidos por meio de oficinas, realizadas no contra turno escolar. Assim, os alunos que frequentavam o ensino regular no período matutino, realizavam as atividades pedagógicas do AMBIAL nas oficinas no período vespertino e matutino. Entretanto, a problemática enunciada consistiu em entender qual a concepção dos professores sobre Educação Ambiental contidas no projeto AMBIAL implantado na escola E. E. B Dep. Altir Webber de Mello, município de Curitibanos-SC?

A pesquisa teve como objetivo Investigar as concepções de Educação Ambiental de professores participantes do projeto de Educação Ambiental e Alimentar- AMBIAL, na escola E. E. B. Dep. Altir Webber de Mello, município de Curitibanos-SC, no período de 2003 a 2010, e os específicos: Caracterizar as práticas e as atividades escolares organizadas e efetuadas pelo Projeto AMBIAL na Escola, explicitando as funções exercidas por professores com os educandos e pelos gestores educacionais da escola envolvidos no Projeto AMBIAL; relacionar os objetivos do Projeto AMBIAL aos objetivos da Educação Ambiental; analisar as concepções de Educação Ambiental subjacentes (objetivos e princípios) dos professores e gestores da escola participantes do projeto AMBIAL.



    1. Estudo de caso: O Projeto AMBIAL


Nesta pesquisa caracteriza-se o Projeto AMBIAL como um estudo de caso, conforme sugere a literatura (TRIVIÑOS, 1987; YIN, 2010) e por se tratar de uma proposta diferenciada de organização do trabalho pedagógico desenvolvendo atividades no contra turno escolar visando amenizar problemas ligados à cultura alimentar e inserção da dimensão ambiental em um grupo de escolas estaduais.

Como consta no livro “Modelos diferenciados de Escolas” (SANTA CATARINA, 2006), o projeto Escola AMBIAL é um trabalho voltado para a Educação Ambiental e Alimentar, criado em março de 2003, por um grupo de técnicos da Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina (SED) e representantes de comunidades ligadas à Educação Ambiental e Alimentar. Esse grupo, juntamente com o professor Antônio Carlos Machado da Rosa, da Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC, delineou os objetivos do projeto, estabeleceu seus princípios básicos, definiu o nome e os critérios para a seleção das escolas que dele participariam:


O Projeto Escola AMBIAL tem o objetivo de desenvolver trabalhos e atividades educativas na comunidade escolar, visando amenizar o problema da fome, sob seus aspectos de desnutrição e subnutrição, e o combate ao desperdício de alimentos, criando uma cultura alimentar saudável e adequada às necessidades humanas, respeitando as características regionais, com uma visão inclusiva de sustentabilidade. (SANTA CATARINA, 2006, p. 40).



O Projeto era sustentado por quatro pilares: cozinha semi-industrial, espaço-horta, quadra multiuso e sala informatizada, compreendidos como espaços pedagógicos, e centrado em quatro eixos pedagógicos: Linguagem, Esportes, Arte e Cultura e Iniciação à Pesquisa Científica. “Estes pilares e eixos constituem um inovador espaço educativo ampliando consideravelmente o tempo de permanência do aluno na unidade escolar, diversificando e intensificando as oportunidades de aprendizagem”. (SANTA CATARINA, 2006, p. 40-41).

Sabemos que a Educação Ambiental tem sido tema de diversas discussões sobre a sua inserção nos diferentes níveis de ensino, sendo reconhecida como uma necessidade da sociedade atual. É fato também que hoje, no Brasil, as políticas públicas se propõem discutir e direcionar os rumos da Educação Ambiental, com a determinação emanada do Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução n. 2/2012 de 15 de junho de 2012, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.



      1. Organização do Projeto na Escola



A organização do projeto AMBIAL, aqui apresentado, segue diretriz do Projeto Político Pedagógico da escola (PPP, 2010). O PPP da Unidade Escolar (UE), que é um documento público, está em conformidade com as diretrizes da Secretaria de Educação de Santa Catarina (2006 p. 42-48)

É importante relembrar que a Unidade Escolar foi selecionada como escola piloto para o desenvolvimento do Projeto AMBIAL por estar situada em um dos maiores bairros da cidade, com alto índice de dificuldades econômicas e por ser considerada escola em situação de risco social. (PREFEITURA MUNICIPAL, 2011).

A partir de práticas pedagógicas voltadas à questão ambiental sustentável, o projeto promoveria iniciativas a fim de contribuir para elevar o nível de qualidade de vida dessa comunidade. Para esse fim, o espaço escolar passaria a contar com uma estrutura para desenvolver cursos e oficinas, para industrialização de produtos confeccionados pela comunidade local, gerando assim renda para as famílias carentes. Seu objetivo era desenvolver trabalhos e atividades educativas a fim de propor alternativas visando à eliminação do desperdício de alimentos, amenizando o problema da fome e considerando ainda a sustentabilidade ambiental. (PPP, 2010, p. 73).

Quanto às Orientações Metodológicas para funcionamento do AMBIAL, é importante lembrar que a organização didática aqui apresentada representa não o entendimento do autor do trabalho e, sim, o direcionamento proposto pela Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina. As orientações metodológicas seguiam uma diretriz específica apresentada conforme o Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar (PPP, 2010) e esse está de acordo com as diretrizes da Secretaria de educação do Estado de Santa Catarina (2006, p. 42-47). Assim, caberia à UE:

  1. Fazer um levantamento com listagem dos alunos que irão frequentar as atividades extraclasse da grade AMBIAL, constando: nome completo, número de matrícula e série.

  2. Relacionar as disciplinas que a escola irá oferecer com o respectivo nome dos alunos da lista acima, justificando o motivo pelo qual a escola oferecerá tal disciplina. As disciplinas são:

Linguagem: Língua Estrangeira: Inglês, Espanhol, Alemão, Italiano; Literatura, Informática, Poesia e Redação;

Esportes: Esportes Coletivos, Ginástica, Jogos de Mesa, Atletismo;

Arte e Cultura: Música Clássica e Popular, Dança, Teatro, Fanfarra, Artesanato Regional.

Iniciação à Pesquisa Científica: o Método Científico – como se desenvolve uma pesquisa científica, o que é objeto de pesquisa, como elaborar um projeto de pesquisa, desenvolvimento de projetos, tendo como objetos as comunidades locais, aspectos históricos, geográficos, questões ambientais, ciências da natureza, matemática e outras disciplinas curriculares.

A organização dessas disciplinas seguiria o seguinte direcionamento proposto pela SED:


As disciplinas oferecidas pela escola deverão ter um planejamento articulado com as disciplinas do currículo de base comum, seguindo as diretrizes da proposta curricular do Estado de Santa Catarina, e o Plano Político Pedagógico. Para isso, os professores dos projetos devem participar do planejamento junto aos demais professores da unidade escolar”. (SANTA CATARINA, 2006, p. 46).



Quanto à enturmação, cada turma deveria ser composta de no mínimo 20 e no máximo 25 alunos. Segundo o documento, a grade AMBIAL extracurricular seria facultativa, devendo atender a comunidade nos espaços ociosos da escola: horta, cozinha, laboratório de informática, biblioteca, quadra de esportes, etc. As turmas poderiam ser multisseriadas, de acordo com o interesse de ação dos alunos. Os alunos de 1a a 4a séries seriam enturmados na 1a série AMBIAL, e os de 5a a 8a séries na 5a série AMBIAL. (PPP, 2010, p. 83).



    1. As Políticas Públicas em Educação Ambiental no Brasil


Para entender as políticas públicas educacionais, se faz necessário compreender inicialmente seus conceitos, bem como suas diretrizes, nesse entendimento se faz necessário entender a etimologia da palavra “política” e em seguida uma síntese das políticas públicas em educação ambiental, com destaque para aquelas que dizem respeito à formação de professores (as) educadores(as) ambientais.

A palavra política foi originalmente inventada pelos gregos e romanos. Em grego, política (ta politika) deriva de polis, que quer dizer “cidade”, comunidade organizada, formada pelos cidadãos (politikos) que nasceram no solo da cidade, são livres e iguais e têm direitos de isonomia, ou igualdade perante a lei, e isegoria, ou direito de expor e discutir em público opiniões sobre como a cidade deve ser gerida. Para os romanos, política era res publica, significando os negócios públicos da civitas (correspondente a polis). Ta politika quanto a res publica corresponde ao que conhecemos como governo, programas e projetos que os “políticos” propõem. Nesse contexto, a política refere-se à ação dos governantes para dirigir a coletividade organizada do Estado e suas ações, as chamadas políticas públicas. (CHAUI, 2000, p. 371).

Nesse aspecto, colaborando para o entendimento sobre a importância das políticas públicas, Sotero (2008) afirma que;



O desafio é equilibrar tempo/Estado e governo, políticas que tragam (para o Estado) a emergência e demandas dos diversos grupos sociais (por meio dos planos de governo) e que consigam respondê-las, mesmo que para isso seja necessária uma atuação de longo prazo, para além dos mandatos (ação do Estado). (SOTERO, 2008, p. 99).

Assim, as políticas caracterizam-se por uma ação organizada, ou pelo menos deveriam pautar-se em medidas que atendam os anseios de diferentes grupos, mas isso só será possível se partirmos de uma organização coletiva e coerente, o que reafirma o nosso papel de comprometimento e de entendimento a respeito das “políticas” em diferentes campos de atuação, como, por exemplo, as políticas públicas para o meio ambiente.

No país, a obrigatoriedade de promover a Educação Ambiental “em todos os níveis de ensino” inicia-se com a Constituição Federal de 1988 (Cap. VI, art. 225, parágrafo 1, inciso VI), seguida da inclusão do tema meio ambiente nos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC - PCN (BRASIL, PCN, 1997), consolidando-se como política pública com a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada em 2002.

Cabe destacar que, embora a Lei nº 9.795/99 tenha distinguido a educação ambiental no ensino formal e no ensino não formal, manteve em ambos o objetivo primordial: a “sensibilização das consequências e a mobilização de todos na busca de soluções para os problemas que afetam o meio ambiente” (CARVALHO, 2004 p. 64).

Os PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais – tema transversal Meio Ambiente e Saúde (BRASIL, MEC, 1997) caracterizam a Educação Ambiental como uma questão que exige cuidado e atenção e alertam para os cuidados indispensáveis para a manutenção e continuidade da vida no planeta.

Os PCN apresentam o meio ambiente como um tema transversal, trazendo à discussão a relação entre os problemas ambientais e os fatores econômicos, políticos, sociais e históricos que causam conflitos ambientais e a vulnerabilidade das populações. Esses nos conduzem à reflexão e à discussão sobre as responsabilidades humanas (individuais e coletivas) voltadas ao bem-estar social, à qualidade de vida, à sustentabilidade, na perspectiva de minimizar ou reverter à crise socioambiental planetária.

Essa discussão demanda fundamentos teóricos em diferentes campos do conhecimento, tanto no das Ciências Naturais quanto no das Ciências Humanas e Sociais, para a compreensão da complexidade das interações ser humano sociedade natureza, contribuindo para a construção de seus conceitos. O desafio é fazer com que as políticas possam trazer, mesmo que em longo prazo, soluções e transformações esperadas pela sociedade, porque a educação precisa ser repensada, orientada, não podendo ser admitidas medidas paliativas para o ensino.

Conforme as orientações dos PCN tema transversal Meio Ambiente e Saúde e também dos PCN em Ação, Meio Ambiente na Escola (BRASIL, MEC, 2001), é necessário que a concepção de ambiente seja abordada em sua totalidade, considerando a interdependência sistêmica entre o meio natural e o construído (urbano), o socioeconômico e o cultural, o físico e o espiritual, sob o enfoque da sustentabilidade. Da mesma forma, uma abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e globais.

É importante que se faça lembrar que os PCN não são um documento que trata a EA de forma específica e clara, mas sim sobre meio ambiente. Nesse documento a EA está apresentada como sugestão de trabalho, o que, para efeito de argumentação, é proposto como direcionamento de uma prática. Contribuindo para um entendimento mais amplo a esse respeito, Tozoni-Reis (2004 p. 3-4) define que

A EA é tema prioritário na discussão das instituições governamentais e não governamentais devido à amplitude da crise ambiental, compreendida como fatores que modificam o ambiente interferindo nas complexas interações vivenciadas pelos seres vivos.



Nesse contexto, a autora se refere aos fatores que têm contribuído para modificar o ambiente e, considerando o problema como de responsabilidade coletiva, sugere discussões entre sociedade e Estado.

Por sua vez, o ProNEA (2004) foi um esforço do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA para promover condições necessárias para gestão dessa política, de modo a fortalecer os processos existentes em todo o país. É preciso destacar que, embora o ProNEA seja um programa de âmbito nacional, isso não significa que caiba apenas ao governo federal promover a EA. Conforme a Constituição Federal, governo e sociedade são corresponsáveis e de forma organizada devem contribuir para a promoção da EA em todos os níveis de ensino.

No que diz respeito às políticas públicas de educação ambiental no país, Sorrentino, Trajber e Ferraro Jr. (2005) explicam que;



[...] a educação ambiental insere-se nas políticas públicas do Estado brasileiro de ambas as formas, como crescimento horizontal (quantitativo) e vertical (qualitativo), pois enquanto no âmbito do MEC pode ser entendida como uma estratégia de incremento da educação pública, no do MMA é uma função de Estado totalmente nova. Uma política pública representa a organização da ação do Estado para a solução de um problema ou atendimento de uma demanda específica da sociedade. Quanto a sua modalidade, as políticas públicas se dão por intervenção direta, por regulamentação, ou contratualismo. A perspectiva de políticas públicas do órgão gestor da educação ambiental, hoje, inclui essas três modalidades. (SORRENTINO, TRAJBER e FERRARO JR., 2005, p. 290),


Como os autores enfatizam, não devemos confundir política pública com políticas de governo, uma vez que é dever do Estado assumir as demandas que a sociedade impõe, e não o contrário. Essa questão pontuada por eles demonstra a importância de assumir um posicionamento a respeito das políticas públicas como membro de uma sociedade; não em um caráter amplo, mas principalmente no âmbito local, ou seja, em nosso cotidiano devemos estar a par das nossas necessidades, o que significa a divisão de responsabilidades entre a sociedade e o Estado.

E para entendermos essa “corresponsabilidade”, é importante destacar os termos contidos nos documentos que têm seus princípios norteados pela PNEA e o ProNEA, da Diretoria de Educação Ambiental – DEA do Ministério do Meio Ambiente – MMA, quando essa elaborou o ProFEA, com a seguinte meta:


Qualificar as políticas públicas federais de educação ambiental para que estas exijam menos intervenções diretas e mais apoio supletivo às reflexões e ações autogeridas regionalmente, no sentido de desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de educadores(as) ambientais a partir de diferentes contextos. Esta dinâmica, articulada, autônoma e interdependente tem como orientação, ou por utopia, a formação de 180 milhões de brasileiros educados e educando ambientalmente para a sustentabilidade, considerando o desafio ambiental em sua complexidade, ou seja, uma sociedade que incorpore a prudência ecológica, seja socialmente justa, politicamente atuante, economicamente eficiente e culturalmente diversa, e que tem na formação de Coletivos Educadores uma das suas estratégias essenciais de implementação (BRASIL, 2006, p. 5).



O ProFEA teve como objetivos: contribuir para o surgimento de uma dinâmica nacional contínua de Formação de Educadores(as) Ambientais, a partir de diferentes contextos, que leve à formação de uma sociedade brasileira educada e educando ambientalmente; apoiar e estimular processos educativos que apontem para transformações éticas e políticas em direção à construção da sustentabilidade socioambiental; fortalecer as instituições e seus sujeitos sociais para atuarem de forma autônoma, crítica e inovadora em processos formativos, ampliando o envolvimento da sociedade em ações socioambientais de caráter pedagógico; contribuir na estruturação de um Observatório em rede das Políticas Públicas de formação de Educadores(as) Ambientais, através da articulação permanente dos Coletivos Educadores. (BRASIL, 2006, p. 28).

    1. Políticas Públicas de Educação Ambiental em Santa Catarina

A Educação Ambiental é entendida, segundo o conceito da Lei Federal 9.775/99 e da Lei Estadual 13.558/05, como processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, de uso comum do povo essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Isso significa que as leis citadas anteriormente reforçam o que está contido na Proposta Curricular de Santa Catarina, que é anterior a elas.

Essa Proposta é um documento específico elaborado num processo coletivo de estudo e diálogo entre a Secretaria de Estado da Educação e os educadores catarinenses. Foi concluída em 1998 e editada em três volumes: Disciplinas Curriculares, Temas Multidisciplinares e Formação Docente. Nos Temas Multidisciplinares é que a Educação Ambiental foi incorporada, tendo assim formulados seus princípios;

Se a principal função da educação ambiental é contribuir para a formação de cidadãos conscientes e críticos, capazes para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, esta assume uma dimensão ampla, atingindo praticamente todas as áreas do currículo, podendo ser entendida como um sinônimo do que se entende, hoje, por Educação Escolar (SANTA CATARINA, 1998, p. 47).


O que a Proposta Curricular de Santa Catarina pretendia, na época, era motivar o aprofundamento das atividades de EA que vinham sendo realizadas no Estado, ao mesmo tempo reconhecendo os esforços até então empreendidos. Ainda em termos de políticas, é preciso que se destaquem os avanços significativos nesse Estado, como a implantação da Política Estadual de Educação Ambiental, criada pela Lei nº 13558, de 17 de novembro de 2005. Nela, em seu Artigo 12, entende-se por Educação Ambiental na educação escolar aquela desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino públicas e privadas, englobando: I - educação básica: a) educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II - educação superior; III - educação especial; IV - educação profissional; e V - educação de jovens e adultos. (SANTA CATARINA, 2005, p. 2).

Em seu Art. 3 - inciso II, a Lei determina que:

Como parte do processo educativo mais amplo, todos têm direito à educação ambiental, incumbindo às instituições educativas, através de seus projetos pedagógicos, promover a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem (SANTA CATARINA, Lei 13558/2005).


Em 2008, cumprindo suas atribuições e revitalizando uma das suas principais ações a Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental do Estado (CIEA-SC) coordenou a consulta pública do Programa Estadual de Educação Ambiental (ProEEA), regulamentado pelo Decreto nº 3.726, de 14 de dezembro de 2010. Somente em setembro de 2011 o governo do Estado fez o lançamento oficial do ProEEA, no 1º Encontro Catarinense de Educação Ambiental realizado na Assembleia Legislativa do Estado de Santa Catarina – ALESC.

Destaque-se que as instituições que compõem a CIEA-SC (poder público, redes e movimentos sociais) construíram em conjunto com a sociedade catarinense o Programa Estadual de Educação Ambiental (ProEEA/SC). O ProEEA/SC, é um dos instrumentos da Política Estadual de Educação Ambiental, e tem como missão estabelecer as condições necessárias para efetivar a Educação Ambiental no Estado de Santa Catarina, visando a formação da cidadania e a construção da sustentabilidade socioambiental, fundamentadas nos princípios éticos de respeito à vida, contribuindo, desta forma, para a construção de sociedades sustentáveis. (EPAGRI, 2011)

Embora o Programa Estadual de EA de Santa Catarina seja posterior ao projeto AMBIAL, fica evidenciado que essas ações descritas anteriormente estavam contempladas no AMBIAL, sendo a escola como geradora de potencialidade para o desenvolvimento da EA, uma vez que se trabalha com educandos de diversas realidades, mas o que se verificou foi o encerramento do Projeto em 2010 pelo governo do Estado.

É necessário lembrar que as mudanças que vêm ocorrendo no mundo globalizado, descentralização do processo produtivo, globalização econômica, inovações tecnológicas, e o consequente agravamento da crise ambiental, e das desigualdades sociais, exigem cada vez mais a ressignificação do papel do educador, seja no âmbito profissional, seja no pessoal e que o mesmo possa estar preparado ou pelo menos saiba qual o seu papel a respeito dessas questões.

Nesse entendimento, as diferentes concepções da Educação Ambiental, bem como as políticas estudadas e apresentadas neste trabalho, levam a compreender que a EA já é reconhecida como uma necessidade da sociedade contemporânea, o que significa dizer que as políticas abordadas propõem ações estruturantes de governo para dirigir a coletividade, ou, pelo menos, é isso que se espera de tais políticas. Desde então, têm-se buscado alternativas de implantação de políticas para a EA, o que se torna um processo lento e permanente. Neste aspecto, a educação ocupa um papel estratégico para fomentar esse desenvolvimento que se espera das políticas para a EA, não como a solução dos problemas ambientais, mas como mediadora na sua formação.



  1. METODOLOGIA


Este estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa, de natureza descritiva, com abordagem de estudo de caso. Na concepção de Lüdke e André (1996), o estudo de caso “tem por objetivo aprofundar a descrição de determinada realidade”. Segundo as autoras (1996), esse tipo de estudo possibilita destacar a complexidade da situação analisada.

O Estudo de Caso é uma categoria de pesquisa cujo objetivo é uma unidade que se analisa profundamente (TRIVIÑOS, 1987, p. 133-134). É algo específico e delimitado, que consiste em uma descrição minuciosa e profunda dessa unidade e tem por objetivo relatar, de modo detalhado, um fenômeno em seu contexto, de forma a possibilitar um aprofundamento na análise e permitir que outros se identifiquem com a situação descrita e analisada.

Nesse sentido, procuramos ressaltar os aspectos que têm marcado a implantação de políticas públicas para a EA e a concepção dos professores sobre Educação Ambiental no projeto AMBIAL.



3.1 Sujeitos da Pesquisa



Desde a implantação do Projeto AMBIAL na UE, (E. E. B. Dep. Altir Webber de Mello) em 2003, até que o governo estadual decidisse encerrá-lo, em 2010, 137 professores participaram dele direta ou indiretamente, sendo todos docentes admitidos por contrato temporário (ACT) pelo Estado. Para esse trabalho o universo da pesquisa foi composto por três (3) professores e dois (2) gestores educacionais efetivos na escola, que se dispuseram voluntariamente a participar e que atuavam na unidade escolar E.E.B. Dep. Altir Webber de Mello da cidade de Curitibanos-SC, no período compreendido entre 2003 a 2010. Foram selecionados os professores efetivos da UE por entendermos como a implantação do Projeto AMBIAL sob a ótica dos educadores foi incorporada ou não.


3.2 Procedimentos de análise dos dados



Nas entrevistas com os educadores, marcadas antecipadamente, conforme sua disponibilidade de horário foi apresentada a eles o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido para leitura e assinatura.

A análise documental, “enquanto tratamento da informação contida nos documentos acumulados, [...] tem por objetivo dar forma conveniente e representar de outro modo essa informação por intermédio de procedimento de transformação”. (BARDIN, 2011 p. 51). O material coletado, foi analisado com base na técnica de conteúdo.



Trata-se de um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a interferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção das variáveis inferidas destas mensagens. (BARDIN, 2011 p. 49).



A finalidade desta técnica é compreender os dados coletados, confirmar ou não os pressupostos da pesquisa, responder ou não a pergunta formulada, além de ampliara o conhecimento em relação ao tema pesquisado.Para analisar os dados, foram seguidas as etapas descritas por Bardin (2011): 1. Pré-análise, 2. Exploração do material e 3. Tratamento dos resultados a partir de inferência e interpretação.

A primeira etapa (pré-análise) teve como finalidade a escolha dos documentos, bem como a transcrição das entrevistas, levantando os temas mais recorrentes em suas falas. A segunda etapa (exploração dos dados), segundo Bardin (2011), consiste na sistematização dos dados, que envolve a codificação dos dados brutos dos textos, transformando-os em recortes e posterior seleção em categorias. A discussão dos resultados baseou-se nos dados levantados nas entrevistas e na bibliografia utilizada. Trechos das narrativas das entrevistas foram analisadas para fundamentar e analisar a concepção dos educadores, bem como a sua caminhada no projeto AMBIAL.


Quadro 03: Dados sobre a formação dos educadores da UE


Professor

Gênero

Formação/ano

Área

Tempo de serviço

G1

Fem.

Especialista/2000

Artes

15 anos

G2

Fem.

Especialista/2002

Pedagogia

3 anos

P1

Masc.

Especialista/1989

Matemática

23 anos

P2

Fem.

Especialista/1987

Pedagogia

25 anos

P3

Fem.

Especialista/ 1999

História

13 anos

Fonte: O autor



A entrevista semiestruturada consistiu em treze perguntas abertas seguindo a concepção de Ludke e André (1996), a entrevista caracterizou-se pelo questionamento imediato, face a face, com o objetivo de captar uma determinada situação a partir do discurso dos atores.



  1. ANÁLISE E DISCUSSÃO



A Educação Ambiental, como bem lembra Guimarães (1995), representa uma nova dimensão a ser incorporada ao processo educacional, trazendo toda uma recente discussão sobre as questões ambientais, valores e atitudes diante de uma nova realidade a ser construída. Nesse entendimento, percebi a necessidade de trazer à tona a concepção dos educadores sobre a questão ambiental contida no projeto AMBIAL, bem como ressaltar as falas dos professores e gestores, a fim de observar seu entendimento do conceito de Educação Ambiental que fundamentavam o projeto.

É importante observar que, durante as entrevistas realizadas com os sujeitos desta pesquisa, foram constatadas diferentes concepções acerca desse tema, a referência à Educação Ambiental foi comum nas narrativas de todos os envolvidos com o projeto na unidade escolar, a análise revelou também que parte dos educadores envolvidos com o projeto tem diferentes concepções a respeito das questões ambientais e alimentares nele contidas. Percebemos certa fragilidade também no que diz respeito ao entendimento dessas questões pelos gestores educacionais da escola, conforme apontou os depoimentos dos envolvidos na pesquisa.

Na concepção dos gestores educacionais, percebe-se que as diferentes abordagens da Educação Ambiental contidas no projeto AMBIAL não foram devidamente evidenciadas. A discussão da questão ambiental necessita de uma maior clareza, principalmente quando nos remetemos à escola. Cabe retomar o discurso de que houve avanços na área, porém algumas dúvidas necessitam ser esclarecidas: como formar, como acompanhar e quem realmente formar? A respeito do termo “formar”, diversos pesquisadores têm discutido o seu sentido, dentre eles Guerra e Lima (2004), que fazem importantes considerações sobre o conceito de “formação”, bem como destacam algumas pesquisas e projetos desenvolvidos no Brasil na área de formação em EA.

Por isso é necessário incluir ações que contemplem a formação de educadores como meio de promoção e inserção da Educação Ambiental na escola. No entanto encontramos um entendimento diferenciado a respeito da EA na narrativa do professor (P2):



[...] pra mim... [pensando para responder] bem, a relação entre EA e Educação Alimentar é assim... Se cuidarmos do meio ambiente, utilizarmos sem destruir a água, solo, ar, plantas e produzirmos alimentos sem agrotóxico e não desperdiçar, penso que está interligado... E trabalhando um, o outro com certeza virá naturalmente, pois não tem com você dissociar um do outro.





Conforme os princípios descritos pela EA, o planejamento das ações deve ser essencialmente participativo, e, segundo Guimarães (1995), devem envolver professores, alunos e segmentos comunitários, agentes sociais de uma prática social em que cada um contribua com a experiência acumulada, e na qual o planejamento participativo torna-se um instrumento para alcançar a interdisciplinaridade pelo incentivo de uma postura integrativa. Esse era um pressuposto do AMBIAL, mas se evidenciou em ações isoladas, como apresentado pelo professor P2. Como Sauvé (2005), entendo que a Educação Ambiental, como apresentada, visa a induzir dinâmicas sociais, de início na comunidade local e, posteriormente, em redes mais amplas de solidariedade ações essas que estavam contidas no projeto AMBIAL, ou pelo menos eram previstas.

Os educadores assumem em sua fala o entendimento de que nem sempre trabalhavam a EA, e que eram fatos isolados, como evidenciado pelo professor (P3): [...] bem..., acho que não tinha muita relação, era trabalhado separado, e os temas eram desenvolvidos de acordo com o projeto..., que era estabelecido, acho que era isso.

As narrativas apresentadas nas entrevistas podem nos conduzir a um entendimento a respeito das concepções de mundo e de Educação, particularmente da EA; das práticas pedagógicas tradicionais e das lacunas na formação inicial e continuada dos professores e gestores, o que nos remete a Guimarães (2006), quando retrata uma triste realidade descrita em outras escolas que dizem fazer EA:


A visão ingênua, presa à armadilha paradigmática, tende à reprodução de práticas educativas consolidadas; como por exemplo, a educação comportamentalista, que acredita que dando (transmitindo) ao indivíduo (educando) os conhecimentos (aspecto cognitivo) necessários e ainda provocando nele uma sensibilização (aspecto afetivo) pela questão ambiental, o indivíduo pode transformar seu comportamento incorreto e que, se assim for, ao final teremos como resultado da soma destes indivíduos transformados uma sociedade transformada. (GUIMARÃES et al., 2006, p. 71-103).


Ainda, considerando as narrativas dos educadores, ficou evidenciado que o trabalho pedagógico em EA na escola continua sendo isolado, como constatado em outros trabalhos como o de Orsi (2008), desenvolvidos junto ao Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade – GEEAS, vinculado ao PPGE da Univali.

Ainda, em nosso entendimento, a tentativa de abordagem da questão ambiental no projeto AMBIAL, desenvolvida na escola, carece também de um amplo envolvimento da comunidade escolar. Nesse sentido, concordo com Loureiro (2006, p. 52) quando afirma:



Cabe aos educadores ambientais entender a profundidade da crise em que estamos inseridos, considerando suas causas estruturais, para trabalhar com sujeitos do processo educativo de modo que a própria compreensão do atual momento seja ampliada e a informação seja contextualizada.


É necessário abrir uma discussão sobre a EA aplicada na escola, é possível esclarecer que ações de formação de educadores ambientais são isoladas, não por falta de iniciativas, mas de políticas que valorizem realmente a importância da EA no contexto escolar. Só assim poderemos dar os primeiros passos no sentido de sua inserção na escola.

Como Orsi (2008), defendo que a questão da EA na escola está em buscar no ambiente educativo estratégias para mobilizar as pessoas para o pensar e o fazer diferente. A concepção de Educação Ambiental, como verificamos pela narrativa dos professores e gestores educacionais, é superficial, portanto a sua aplicação na escola carece de um acompanhamento e formação específica. Essa superficialidade é perceptível, por exemplo, na fala do gestor G1, que se preocupava em oferecer aos educandos um espaço para atividades visando à mudança de comportamentos e de atitudes, considerando essa um elemento importante do projeto:



A gente percebeu assim que eles mudaram bastante com a depredação, porque a escola era altamente depredada. Era... a questão do lixo e das paredes riscadas e da sujeira do entorno da escola..., a... [Confusa para responder] os alunos comiam salgadinhos..., é.., coisas, com conservantes. E a gente conseguiu que eles entendessem a importância da alimentação saudável. A questão do lixo na comunidade do entorno da escola, a preservação da água, da luz. Então, hoje em dia a escola é muito mais bonita, muito mais saudável muito mais limpa. Porque os alunos apreenderam a importância de ter na comunidade uma escola é...



O gestor considerou que essas ações foram as principais mudanças, embora não soubesse explicar melhor como o Projeto teria alcançado tais resultados. Por outro lado, esse benefício, o da permanência dos educandos na UE, foi o principal ponto de destaque do projeto AMBIAL, o que, segundo ele, contribuiu de forma eficiente para combater a indisciplina e ociosidade dos educandos, além do aumento do sentimento de pertencimento à escola.

Ao teorizar sobre a importância dos lugares para a Educação Ambiental, Grün (2008) salienta que talvez a herança mais importante do cartesianismo, é o fato de que perdemos a noção de lugar. Defende o argumento que



Para termos práticas mais ecologicamente orientadas precisaríamos nos “sentir em algum lugar”. “Estar em um lugar”, ter “a noção de lugar” é um modo de pertença ao mundo e é importante para nossa percepção primária e interconexões com o mundo não-humano. (GRÜN, 2008, p. 1 – 2).


Ainda, para esse autor (2008, p. 8), “Se sentir em um lugar” é uma condição sine qua non de nossa existência e é também uma condição ecológica de nossa resistência no mundo. Nesta mesma perspectiva, Sá (2005, p. 249) enfatiza que o enraizamento físico e biológico do sujeito humano é uma referência necessária na construção da ideia de pertencimento do sujeito vivo às suas pré-condições de vida, ou seja, o auto compreensão humana como coexistentes em um cosmos e em um oikos.

Esse pertencimento também tem relação com o aumento da autoestima, caracterizado nas falas dos educadores, conforme narrativa do professor (P1):



Na escola é a questão da autoestima daqueles alunos que desenvolveram alguns projetos dentro da... desse processo... A autoestima do aluno melhorou bastante, como exemplo posso citar que, há algum tempo, eu tinha dificuldades com alunos, dentro da matemática, e que a gente tinha como negociar e mostrar pra ele que muitas vezes temos que fazer uma coisa que não gostamos pra ter uma coisa que gostamos, e que foi uma coisa que deu resultado...



Conforme narrativa do educador, a continuação dos educandos no projeto estava centrada em comportamentos e atitudes “corretas” para, assim, não sair do projeto ou deixar de usufruir dos benefícios que o projeto proporcionava. Nesse sentido, não percebo uma relação direta com as questões da EA. Como Tozoni-Reis (2008), considero que, muito mais do que mudança de comportamentos,


A educação ambiental, portanto, como educação crítica e emancipatória, é um processo político de apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos que tem como objetivo a construção de uma sociedade sustentável do ponto de vista ambiental e social. Se o pensar e agir educativo sobre o ambiente exige definição conceitual, é importante também que a EA seja estudada para que cumpra seu papel respondendo as expectativas sobre sua atuação. Nesse sentido, estudamos as metodologias aplicadas a EA. Dentre as preocupações metodológicas mais significativas para esse pensar e agir educativo sobre o ambiente está à definição do papel do estudo dos temas ambientais. TOZONI-REIS (2008, p. 57).



É importante que se estabeleça que essa definição, como apresentada, seja o que se espera quando se trabalha com projetos como o AMBIAL, ou que pelo menos se possa entender assim, como bem define o professor (P3) em sua narrativa,


Bem..., acredito que nos projetos trabalhados na escola houve um crescimento pessoal e intelectual dos alunos... O envolvimento deles e da comunidade nas atividades realizadas na UE. Assim, eles passaram a cuidar mais da escola, pois antes eles não tinham esse cuidado..., e penso que isso foi o que mais mudou a maneira deles verem a escola.



Nessa perspectiva, entendemos a escola como uma instituição, além de educativa, também de caráter social, nesse sentido é que o projeto AMBIAL foi planejado e implantado. Ao longo desta pesquisa com os gestores educacionais e professores, foi possível perceber o esforço, mesmo que tímido e com ações isoladas e individuais, uma vez que fundamentos e princípios a respeito de Educação Ambiental e educação alimentar, contidas no projeto, não estavam suficientemente claras. Também não foram disponibilizados pela SED e GERED momentos de formação continuada que visassem ao aprofundamento teórico-metodológico sobre o Projeto AMBIAL.



  1. CONSIDERAÇÕES



O percurso realizado permitiu, como todo trabalho científico, refletir e contribuir para o entendimento das relações complexas que são as questões ambientais, principalmente quando nos remetemos à escola e a projetos que visem sua implementação. A pesquisa tornou-se substancial à medida que revelou a existência de certa fragilidade na compreensão, por parte dos educadores e gestores educacionais, de conceitos e questões ambientais contidas no Projeto AMBIAL.

Foram apontados problemas, dificuldades e benefícios com a implantação do projeto na unidade escolar. O projeto AMBIAL foi uma ferramenta importante para a escola em diferentes aspectos já citados anteriormente. Alguns fatores e obstáculos pedagógicos e epistemológicos destacados pelos educadores e gestores em suas narrativas mereceriam um melhor direcionamento; como a formação continuada para os professores, estender o projeto para toda a comunidade escolar e Falta de continuidade do projeto (fim do projeto AMBIAL.

Entretanto, segundo os educadores, o Projeto também apresentou benefícios, como: Participação dos educandos nas atividades e valorização e respeito entre professores e educandos participantes do projeto.

Quanto às dificuldades e obstáculos, é importante destacar que a pesquisa apontou que o tema Educação Ambiental não se apresentava de forma clara no Projeto AMBIAL. Os gestores educacionais e professores tenderam a reduzir Educação Ambiental a temas como reciclagem, cuidado com a água etc., evidenciado nas entrevistas. Os educadores entrevistados demonstraram em suas práticas ter conhecimento, mesmo que superficial, do Projeto de Educação Ambiental. Entretanto, perceberam mudanças significativas na escola e na sua prática pedagógica que, mesmo que tímidas, foram importantes para um direcionamento de sua organização didática, sendo esse resultado apontado como benefício conquistado como o Projeto na UE.

Todavia, mesmo percebendo que os educadores e gestores se esforçaram para inserir questões ambientais em suas práticas, a sua compreensão do tema não aparece de forma clara e concisa, como apontado anteriormente. Portanto, é pertinente destacar que a formação dos educadores, no que diz respeito à Educação Ambiental, deve estar embasada na necessidade de compreender a sua realidade e seu contexto, e que o educador realmente queira incorporá-la a sua prática. Para isso é preciso construir de forma coletiva ações que possam preencher esse vazio, a partir da formação especifica do professor. No entanto, a EA crítica e transformadora não é consenso entre aqueles que se dedicam a realiza-la, trata-se, portanto, de uma escolha política marcada por uma ideia de que vivemos numa sociedade ecologicamente desiquilibrada, neste contexto o AMBIAL como apresentado encaminhava para equilibrar essa desiquilíbrio, mas o resultado apontou para uma política desconexa.

O Projeto AMBIAL foi apresentado como uma alternativa para as escolas inseridas nas regiões do Estado com baixo IDH e, nesse aspecto, parece ter cumprido sua proposta inicial que era de promover atividades interdisciplinares para os educandos. Mesmo, com tantos benefícios, os educadores segundo suas narrativas não perceberam aumentos significativos em relação às notas; no entanto, houve mudança de ordem comportamental.

Ao refletir sobre o Projeto AMBIAL, ousa-se uma ruptura com o pensamento que consolida o processo educativo como o espaço de reprodução e o professor como mero repetidor de conhecimento, que é através de ações participativas seja o caminho sócio político para a formação de atores sociais críticos e reflexivos e principalmente em cidadãos transformadores (educandos).

É necessário, contudo, esclarecer, que as políticas públicas voltadas à escola necessitam de atenção e de melhor direcionamento para que possam ser efetivadas, O Projeto AMBIAL não se dispõe a resolver os problemas, mas amenizá-los. A ideia que se propunha era produzir efeitos benéficos nas crianças a fim de se tornarem multiplicadoras dos conhecimentos adquiridos.

Porém, não tenhamos uma crença ingênua de que a escola possa ser a solução dos diferentes problemas por ela própria enfrentados. É importante lembrar que, mais que elaborar projetos de políticas públicas voltadas às escolas, a formação e o acompanhamento devem ser efetivos para que projetos como o AMBIAL não sejam esquecidos ou até mesmo abandonados, fato que ocorreu em 2010, quando o Governo do Estado, sem aviso prévio, determinou o seu fim, embora em 2006 o considerasse como um modelo diferenciado de escola que cumpria com sua função social em relação à interação escola, conhecimento, comunidade e ambiente.



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