ISSN 1678-0701
Número 63, Ano XVI.
Março-Junho/2018.
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10/03/2018A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE DO INSTITUTO FEDERAL SUL-RIO-GRANDENSE  
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A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURSO TÉCNICO EM MEIO AMBIENTE DO INSTITUTO FEDERAL SUL-RIO-GRANDENSE


Christiano Nogueira

Professor da Universidade Federal do Paraná, Setor Litoral

christiano@ufpr.br


Susana Inês Molon

Professora do Programa de Pós-graduação em Educação Ambiental da Universidade Federal do Rio Grande

susana@furg.br


Resumo:

Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa sobre como concluintes do curso Técnico em Meio Ambiente do IFSul compreendem a sua formação. Realiza-se uma análise dos resultados que mostram que há um direcionamento maior à formação de educadores ambientais do que técnicos em Meio Ambiente.

Palavras-chave: Educação ambiental. Formação técnica. Técnico em Meio Ambiente.


Abstract:

This paper presents the results of a research on graduates of the course in Technician Environment of the IFSul understand their formation. An analysis of the results shows that there is a greater orientation towards the formation of environmental educators than technicians in the Environment.

Key-words: Environmental education. Technical formation. Technical in Environment


1. Introdução

Este artigo aborda as compreensões dos alunos do curso de Técnico em Meio Ambiente do campus Pelotas-Visconde da Graça no Instituto Federal Sul-rio-grandense – IFSul a respeito de sua formação. O interesse em pesquisar este curso se relaciona com a atividade docente do pesquisador e a contribuição nas dicussões acerca da melhoria do curso. Trata-se de um curso que se iniciou em 2010, época em que quando o atual campus Pelotas-Visconde da Graça era ainda denominado Conjunto Agrotécnico “Visconde da Graça” e estava vinculado à Universidade Federal de Pelotas. O projeto pedagógico em sua primeira versão previa a duração de três anos, com 4.920 horas de carga horária total ofertando 35 vagas anualmente. O curso é integrado e a carga horária contemplava disciplinas de formação do nível médio e as de formação específica. O curso possuía a transversalidade da área do meio ambiente como característica e sua estruturação baseou-se em cinco eixos de formação: a) Ciências Ambientais; b) Gestão e Legislação; c) Ecoturismo; d) Química Ambiental; e) Agente Sócio-Ambiental. Para cada eixo foram estabelecidas competências e habilidades consideradas necessárias e que estão associadas às disciplinas de formação específica do curso.

Devido à vinculação com o IFSul, em sua versão atual o projeto pedagógico foi reconstruído e a carga horária total alterou-se para 3.360 horas mantendo-se a duração de três anos. Ao invés de apresentar as competências e habilidades, como no projeto anterior, a versão atual apresenta as disciplinas com suas respectivas ementas.

A pretensão da pesquisa era compreender as concepções de homem, de natureza e de trabalho, que implicam em perspectivas de Educação Ambiental e de Educação Profissional dos alunos do curso. Estes eram os pertencentes do último ano, por haver um entendimento que eles já possuíam construídas as suas concepções de homem, natureza e trabalho e, consequentemente, sobre Educação Ambiental e Educação Profissional a partir dos processos formativos ocorridos nos dois primeiros anos.


2. Procedimentos Metodológicos

Conforme o agendado foram realizadas entrevistas com os alunos entre 28 de março e 9 de abril de 2014 no campus Pelotas-Visconde da Graça nas quais ocorreram sem imprevistos. Como base foi utilizado um questionário para as entrevistas. As perguntas deste questionário foram direcionadas para conhecer os efeitos práticos do currículo do curso; compreender como os alunos vivenciam a prática de sua futura profissão; compreender como ocorre o processo interdisciplinar no curso; compreender como os alunos entendem a relação entre o homem e a natureza; compreender como os alunos poderiam resolver problemas de questões ambientais considerando fatores políticos, econômicos e sociais; compreender o significado de meio ambiente e natureza e, o que eles entendem por Educação Ambiental.

As entrevistas foram gravadas e também se realizou anotações no seu transcorrer com autorização do entrevistado. As transcrições foram realizadas depois, bem como houve a leitura desses documentos, com análises nos textos, parágrafos e comentários dos sujeitos entrevistados para a categorização dos dados, que foram organizados em planilhas.

As entrevistas foram analisadas e interpretadas através da Análise de Conteúdo (Bardin, 1977; Franco, 2005). Trata-se de uma análise que se constitui num processo em que os textos originais, primeiramente, passam pela desconstrução, consistindo em um exame detalhado e na fragmentação do texto em unidades de base, e, após, pela categorização, que possibilita estabelecer uma nova relação entre essas unidades de base que permite o agrupamento de elementos semelhantes, e também condições para análise e interpretação dos dados com maior profundidade.


3. As diferentes concepções de Educação Ambiental

Atualmente, encontram-se diferentes descrições e mapeamentos das correntes de Educação Ambiental. São várias identificações, classificações e definições das suas diversas tendências. A caracterização das concepções de Educação Ambiental está influenciada por diferentes concepções epistemológicas de meio ambiente e natureza, que são constituídas por diferentes contextos e situações sociais, políticas e históricas. A partir disso, apresentamos algumas descrições de autores que realizaram estudos aprofundados e podem contribuir significativamente para esta compreensão.

Uma cartografia das correntes de Educação Ambiental é apresentada por Sauvé (2005) em um contexto norte-americano e europeu. Essa autora refere-se à noção de corrente a uma maneira geral de conceber e praticar a Educação Ambiental e, embora cada corrente possua um conjunto de características específicas, fazendo-a diferenciar das outras, algumas compartilham características comuns, ou seja, não são mutuamente excludentes. Nessa cartografia, a autora considera, para não correr o risco de deformar a realidade, que seja uma classificação em categorias que não obedeçam a uma rigidez.

Apresentamos a seguir aquelas com maior destaque no cenário da Educação Ambiental e pertinentes ao contexto desta pesquisa.

A corrente Conservacionista/Recursista está centrada em proposições focadas na “conservação” dos recursos, tanto em relação à qualidade quanto à quantidade. “Quando se fala de ‘conservação da natureza’, como biodiversidade, trata-se sobretudo de uma natureza-recurso. Encontra-se aqui uma preocupação com a “administração do meio ambiente”, ou, melhor dizendo, de gestão ambiental” (Sauvé, 2005, p. 20). Os comportamentos individuais e projetos coletivos fazem parte das ações imperativas. Nessa concepção se contemplam os programas de Educação Ambiental centrados nos três “R”, muito conhecidos, quais sejam: Redução, Reutilização e Reciclagem.

A corrente Resolutiva de Educação Ambiental está centrada em estudos das problemáticas ambientais considerando os componentes sociais e biofísicos com suas controvérsias inerentes, ou seja, agrupa proposições relacionadas ao meio ambiente, considerado, principalmente, como um conjunto de problemas. A visão central de Educação Ambiental dessa corrente é a proposta pela UNESCO no contexto de seu Programa Internacional de Educação Ambiental (1975-1995).

A corrente da Sustentabilidade, segundo seus partidários, estaria limitada a um enfoque naturalista sem contemplar preocupações sociais, particularmente as econômicas, ao tratar das problemáticas ambientais, sendo a educação para o desenvolvimento sustentável uma forma de atenuar esta carência. Assim, a Educação Ambiental, nessa perspectiva, é tratada como um objeto de política econômica. Ela deve responder às necessidades do desenvolvimento sustentável, que consiste na formação de recursos humanos que favoreçam mudanças sociais e econômicas.

Essas perspectivas apresentam características de uma natureza desvinculada do homem. Essas características aparecem ao proporem que haja uma aproximação com a natureza, uma preservação dos recursos naturais, um tratamento científico, a reciclagem, etc. Envolve a perspectiva de Educação Ambiental que legitima a forma de organização da sociedade, consolidando assim uma “naturalização” das diferenças de classes e do processo produtivo, que possui relação direta com o meio ambiente. Ou seja, mesmo perspectivas como essas, que incluem abordagens interdisciplinares e transdisciplinares envolvendo aspectos sociais, não tratam da relação entre o homem e a natureza em sua processualidade, em que “a natureza assim assume significado prático para a humanidade como resultado da atividade de vida, a produção do meio de vida” (Foster, 2011, p. 107). Não consideram o trabalho humano como agente da transformação da natureza pelo homem como um processo metabólico e consequentemente uma possibilidade de transformação da sociedade e sua relação com a natureza.

Encontram-se ainda outras vertentes. A perspectiva de Educação Ambiental categorizada como Ecopedagogia é defendida por autores como Ruscheinsky (2004, 2012) e Avanzi (2004). A Ecopedagogia é compreendida como base no pensamento crítico e inovador, promovendo a transformação e a construção da sociedade, envolvendo a individualidade e a coletividade em uma perspectiva holística com foco interdisciplinar na relação entre o ser humano e a natureza. Também na Ecopedagogia, a Educação Ambiental deve estimular a solidariedade, a igualdade e o respeito aos direitos humanos, ajudando no desenvolvimento de uma consciência ética em relação a todas as formas de vida, respeitando seus ciclos vitais e impondo limites à exploração dessas formas de vida. Essa perspectiva de Educação Ambiental envolve aspectos que promovem uma mudança social com vistas à superação das forças opressoras, que possibilite a igualdade entre sujeitos e uma relação equilibrada entre o homem e a natureza.

A concepção de Educação Ambiental Crítica é defendida por vários autores brasileiros, que apresentam diferenças nas suas construções teóricas. A seguir, aborda-se a posição de Isabel Carvalho, Mauro Guimarães e Carlos Frederico Loureiro sobre a Educação Ambiental Crítica.

Carvalho (2012) desenvolve a concepção de Educação Ambiental Crítica como superação da visão ingênua da Educação Ambiental. Nessa perspectiva, a Educação Ambiental é considerada com sua legitimidade devido à especificidade da prática educativa ambientalmente orientada e seu papel crítico ao se compreender as relações entre a sociedade e a natureza para intervir sobre os problemas e conflitos ambientais. Os aspectos políticos e pedagógicos da Educação Ambiental Crítica possibilitariam uma mudança de valores e atitudes que contribuiria para a formação de um sujeito ecológico. A formação dos sujeitos estaria orientada por sensibilidades solidárias com o meio social e ambiental, servindo como modelo para a formação de sujeitos e grupos sociais que possuam capacidades de identificar, problematizar e agir em relação às questões socioambientais, com a finalidade de uma ética preocupada com a justiça ambiental.

Para Carvalho (2012), a prática educativa da Educação Ambiental Crítica é formar o sujeito em sua dimensão individual e social, considerando-o como um sujeito histórico. A educação não está focada de forma exclusiva no indivíduo, como um ser único, bem como em um coletivo tratado de forma abstrata. Essa perspectiva vai contra a crença de que as mudanças sociais ocorrem através da soma das mudanças individuais, como a soma de cada um fazendo sua parte. Embora essa perspectiva considere o sujeito histórico com uma formação crítica, os fundamentos teóricos desta autora não consideram a formação dos sujeitos através processo dialético em que se permita superar as relações de produção na sociedade capitalista.

Guimarães (2004, 2013) também categoriza uma concepção de Educação Ambiental Crítica através de uma construção teórica de contraposição a algo existente, no sentido de superação de outra perspectiva conhecida como Educação Ambiental Conservadora. Essa perspectiva de Educação Ambiental está relacionada a uma compreensão e a uma postura educacional e de mundo, a partir de um paradigma e ideologia, que se manifestam hegemonicamente na constituição da sociedade atualmente. A construção da perspectiva de Educação Ambiental Crítica desse autor fundamenta-se em ideias de que a Educação Ambiental Conservadora não é instrumentalizada sob o ponto de vista epistemológico, não é comprometida com o processo de transformações significativas da realidade socioambiental, por estar presa em suas perspectivas ideológicas.

Como superação dessa perspectiva, Guimarães (2013) desenvolve a concepção de Educação Ambiental Crítica como necessária para que haja diferenciação de uma ação educativa, com capacidade de transformação da realidade social, bem como suas relações com meio ambiente, que está em crise conforme processos históricos. Nesse sentido, essa perspectiva de Educação Ambiental possibilitaria direcionar para a superação de uma sociedade com tendência fragmentária, dualista e dicotômica. Assim, essa perspectiva é vista como uma contraposição, segundo outro referencial epistemológico, que permite subsidiar uma interpretação da realidade mais complexa e instrumentalizada, para uma intervenção que contribua no processo de transformação da realidade socioambiental que é complexa.

A Educação Ambiental Crítica, para Loureiro (2012), é aquela categorizada por não derivar de saberes desunidos e compartimentalizados. Nessa perspectiva, há a compreensão de que a apreensão da realidade deve ocorrer segundo algumas categorias conceituais que são indissociáveis aos procedimentos pedagógicos. A Educação Ambiental deve considerar o contexto envolvido ao se abordar sobre um conceito ou temática. O global como um significado de conjunto das relações em que estamos inseridos. O multidimensional como uma percepção do ser humano como um ser biológico, social, psicológico, cultural, etc., com sua vivência na sociedade, com sua historicidade e o complexo “enquanto união de elementos distintos inseparavelmente constitutivos do todo” (Loureiro, 2012, p. 93-94). A Educação Ambiental não é apolítica e deve considerar no processo formativo dos sujeitos uma construção de concepções de homem, natureza e trabalho que promova uma transformação na sociedade com igualdade social e equilíbrio ambiental.

Outra possibilidade de definição é a Educação Ambiental Emancipatória e Transformadora, apresentada na perspectiva de Quintas (2004) e de Loureiro (2004, 2012). A concepção de educação nos processos de gestão ambiental é desenvolvida por Quintas (2004) como Educação Ambiental Emancipatória e Transformadora e trata-se de uma educação comprometida em construir um futuro sustentável que possui como fundamento o meio ambiente, sendo entendido como ecologicamente equilibrado e direito de todos, bem de uso comum e essencial à qualidade de vida saudável. Isso implica construir uma sociedade com um estilo de desenvolvimento que seja socialmente justo e ambientalmente seguro, em um contexto de dependência econômica e exclusão social. A prática de uma gestão ambiental que seja democrática, com o pressuposto de que todas as espécies possuem o direito à vida, que enfrenta os desafios de uma sociedade de privilégios para poucos e obrigações para muitos.

A Educação Ambiental Emancipatória e Transformadora, segundo Quintas (2004) entende a gestão ambiental como um processo de mediação de interesses e conflitos entre sujeitos que disputam o acesso e uso dos recursos do meio ambiente. Nesse contexto, a gestão ambiental não é neutra e o Estado, ao se deparar com a problemática ambiental, define quem ficará com os custos ou benefícios que provem da ação humana no meio ambiente. A prática da gestão ambiental pelo Estado faz com que haja uma distribuição assimétrica na sociedade, seja no tempo e no espaço. A sociedade é entendida não como um lugar de harmonia, mas, de confrontos e conflitos que envolvem as esferas da política, da economia, das relações sociais, dos valores, etc. A percepção dos problemas ambientais, bem como a aceitação da existência destes, não se trata de uma questão cognitiva e sim é mediado por interesses econômicos, político e ideológicos relacionados a um meio social e político.

A estruturação do processo educativo nessa perspectiva se estrutura no sentido de superação da compreensão fragmentada da realidade por meio de uma construção e reconstrução que envolve um processo reflexivo entre os sujeitos envolvidos; o respeito à pluralidade e diversidade cultural fortalecendo a ação coletiva e organizada articulando os diferentes saberes e fazeres para proporcionar a compreensão dos problemas ambientais em toda a sua complexidade; a possibilidade da ação conjunta com a sociedade civil organizada, principalmente com os movimentos sociais de forma que haja uma compreensão de Educação Ambiental, com sua característica interdisciplinar, como um processo que institui novas relações entre os sujeitos e a natureza.

Loureiro (2004) caracteriza a Educação Ambiental, para fins didáticos, por blocos de tendências, como Educação Ambiental Convencional e Educação Ambiental Transformadora. Na primeira, a Educação Ambiental é compreendida de forma enfática na dimensão individual dos sujeitos e está baseada em vivências práticas de sensibilização, sendo as relações sociais tratadas de forma secundária ou com baixa compreensão. Os processos educativos são tratados como atos comportamentais com pouca articulação com o coletivo e problematização para transformação da realidade de vida, fazendo com que estes processos sejam despolitizados. Isso faz com que haja uma crença ingênua de que as mudanças objetivas ocorram através das mudanças individuais sem a compreensão das relações sociais mais complexas. O ser social é tratado como um organismo biológico sem suas características históricas e sociais. Isso ocorre através do que Loureiro (2004) chamou de “biologização” do ser social. Assim, a responsabilidade pela degradação do meio ambiente é posta a um ser humano genérico, idealizado, a-histórico, que seria descontextualizado socialmente (Loureiro, 2012).

Assim, no entendimento desse autor, a mudança através dos processos educativos no sentido de superar a Educação Ambiental Convencional seria possível através da outra vertente, ou seja, a Educação Ambiental Transformadora. Segundo Loureiro (2012), nessa vertente a formação do sujeito deve contemplar a capacidade crítica aliada à compreensão de que ele faz parte da natureza. Também que suas decisões conjuntamente com outros sujeitos implicam de forma direta ou indireta no meio ambiente. Além disso, essa compreensão deve ocorrer entre sujeitos de forma livre e sem as influências coercitivas. A Educação Ambiental Transformadora, para Loureiro (2009, p. 89), “é aquela que possui um conteúdo emancipatório, em que a dialética entre forma e conteúdo se realiza de tal maneira que as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem em mudanças” e, assim, esta Educação Ambiental é uma práxis social que poderá permitir uma construção de novas relações de produção, que estará relacionada a um novo modelo econômico, social, cultural e histórico com centralidade na atuação política dos sujeitos.

Nessa perspectiva, a Educação Ambiental não pode ignorar as relações existentes entre diferentes grupos sociais, com seus respectivos interesses que também são diferentes, grupos estes que possuem diferentes condições nos conflitos de interesses. Dessa forma, a Educação Ambiental Transformadora não permite soluções compatibilistas existentes entre o ambientalismo e o capitalismo, bem como quaisquer encaminhamentos moralistas que desvinculam o comportamento dos indivíduos com suas características históricas e culturais de vivência em sociedade.


4. A Educação Ambiental no Curso Técnico em Meio Ambiente

Para a apresentação da análise, os dados obtidos são oriundos da participação de 12 sujeitos, que tiveram seus nomes mantidos em sigilo, conforme solicitação. Dessa forma, eles foram identificados por códigos, de MA1 a MA12, que foram atribuídos de maneira aleatória, sem qualquer relação com a sequência real da realização das entrevistas.

Após a leitura e releitura das respostas dos entrevistados, os dados foram identificados como unidades de registro e novamente agrupados por respostas afins com a pretensão de compreender as vozes que se manifestavam no conteúdo obtido. A partir dessa interpretação categorias gerais que emergiram foram: homem, natureza e trabalho. As unidades de análise que as compõem são as seguintes: Homem produz impactos à natureza; Relação trabalho, emprego e natureza; Perspectiva interdisciplinar e; Foco de formação do curso para educador ambiental, destacando esta última a uma análise mais aprofundada.

As três primeiras unidades de análise foram tratadas em Nogueira & Molon (2017) e mostraram uma formação com uma compreensão de cisão entre o homem e a natureza com a formação voltada aos interesses do mercado. A Educação Ambiental permitiria a conscientização para diminuir os impactos ambientais com o trabalho humano sendo um processo de exploração da natureza pelo homem, causando impactos. Emergiram também compreensões em que as aproximações entre disciplinas e a questão ambiental parecem ser limitadas e insuficientes para a formação.

Uma unidade de análise que se destacou também e foco deste artigo que emergiu nas entrevistas de forma significativa foi que o curso tem um foco mais voltado para a formação de educadores ambientais do que de técnicos em Meio Ambiente.

Segundo opina o participante MA1:

Eu acho que a formação até agora, a gente tá num curso técnico em meio ambiente, eu acho que o nome do curso teria que mudar para técnico em educação ambiental, eu acho que a gente não tem muitas práticas na área técnica, me entende? Tem mais práticas assim na área de educar, de conscientizar, de mostrar educação ambiental, eu acho que as experiências maiores foram essas, de tu passar para as pessoas conhecimento.

Essa fala expressa diretamente a compreensão do sujeito através de sua vivência no curso, que considera mais voltada para Educação Ambiental do que Técnico em Meio Ambiente, ou seja, no entendimento dele, não há um direcionamento do curso para a formação técnica prevista. A opinião do participante MA3 expressa a influência de um professor a respeito do foco do curso:

E outra coisa também, que até o nosso professor nos comenta, que o nosso curso não deveria ser técnico em Meio Ambiente e sim técnico em Educação Ambiental por causa que a gente é mais educado para conscientizar as pessoas mesmo.

Ainda na opinião do participante MA3 referente à parte inicial do curso:

Mas de início tu vê muito pouco, tu via só educação, só educação, só educação e também todo aquele tempo de transição. Por exemplo, a gente tem uma matéria que a gente acha muito importante que é Legislação Ambiental e a gente foi ter no último trimestre.

Além da fala do participante MA1, que expressa diretamente a compreensão de que o curso possui um foco mais voltado à Educação Ambiental, este último também expressa tal compreensão com respaldo de um professor do curso. Segundo o participante, o professor entende que o curso deveria ser Técnico em Educação Ambiental, devido ao direcionamento do curso estar voltado para a conscientização das pessoas e não às atribuições consideradas no processo formativo de um Técnico em Meio Ambiente. Na opinião do participante MA11:

Eu acho que mais para Educação Ambiental né. É o que todo mundo diz também.

Essa compreensão aparece também na opinião do participante MA10, ao ser perguntado sobre o curso preparar para atuar nos impactos das indústrias locais e regionais ou em problemas ambientais específicos:

Acho que em problemas ambientais específicos. Porque trabalha mais Educação Ambiental do que... não prepara mais para trabalhar em indústrias, essas coisas assim.

O participante MA 4 sobre essa mesma questão respondeu:

As vezes eu acho que nem um nem outro porque, que nem uma vez eu falei pro diretor numa reunião que teve que eu acho que ele mesmo falou que o nosso curso, ele é mais sobre Educação Ambiental do que sobre realmente Meio Ambiente E talvez o que a gente não esteja realmente preparado para talvez o quê, o quê as empresas esperam da gente, porque muita coisa a gente não aprende, talvez vá aprender.

Nessas falas, mesmo com o foco da questão com outro direcionamento, os sujeitos expressaram a Educação Ambiental como foco da formação do curso. Os exemplos dessas opiniões mostram indícios de que o curso possui um foco direcionado para Educação Ambiental. Embora no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos da SETEC/MEC (2012), no item que trata dos temas a serem abordados na formação, conste a Educação Ambiental, no perfil do curso aparece também legislação e políticas ambientais, gestão ambiental, ecossistemas, impactos ambientais, poluição ambiental, desenvolvimento e tecnologias sustentáveis, processos produtivos e saúde coletiva em um mesmo grau de relevância. No projeto pedagógico atual do curso, ao elencar as 15 competências do técnico em Meio Ambiente a ser formado, indica somente um direcionamento para a Educação Ambiental, a saber, “desenvolver campanhas educativas para conservação e preservação do meio ambiente e qualidade de vida do homem”. Essas informações sugerem que, a partir do relato dos alunos, o curso pode não estar formando técnicos de acordo com o que aparece no catálogo de cursos do MEC e o que consta no projeto pedagógico.

Em virtude dessas compreensões, as disciplinas Educação Ambiental I e Educação Ambiental II, do curso, possuem uma centralidade no processo formativo. A disciplina Educação Ambiental I está no primeiro ano do curso e possui na sua ementa: abordagens sobre a análise da colonização brasileira a partir de uma visão ambientalista; Estudo da história da Educação Ambiental no Brasil; Análise do ProNEA; os desafios epistemológicos, políticos e pedagógicos da educação ambiental; e, a discussão dos problemas socioambientais brasileiros e internacionais. A disciplina Educação Ambiental II está no segundo ano do curso e possui na sua ementa: o estudo dos desafios epistemológicos, políticos e pedagógicos da educação ambiental, da Agenda 21, da Lei de Educação Ambiental e do Tratado de Educação Ambiental; o diagnóstico e análise de problemas socioambientais locais e nacionais; e, a discussão das Políticas Públicas Brasileiras para os problemas socioambientais.

Como não há uma rigidez nas ementas em relação à quais concepções de Educação Ambiental podem ser abordadas, estas poderão estar sujeitas aos fundamentos epistemológicos dos professores que assumem estas disciplinas.

A seguir são apresentadas as falas de dois alunos sobre como compreendem a Educação Ambiental. O participante MA 4 diz:

Educação Ambiental. Bom, essa eu tenho que saber na ponta da língua né. Porque no curso inteiro do Meio Ambiente é em Educação Ambiental né. Mas principalmente é aprender a conscientizar as pessoas, eu acho, de que, de que maneira elas podem produzir sem impactar o meio ambiente, ou a natureza, de que forma elas podem, como é que se diz, usar o meio ambiente para produzir lucros ou de maneira não, não impactar...

Ainda segundo a fala do participante MA 4:

...eu acho que Educação Ambiental é principalmente tu ensinar os outros de que maneira eles podem ver aquilo com uma visão diferente, com uma visão ampliada, pensando tanto no outro, porque o homem também faz parte do meio ambiente mas com visão da natureza e de que maneira eles podem até mesmo ganhar em cima da preservação do meio ambiente, porque hoje em dia tudo gera dinheiro e aquilo que não gera dinheiro não é importante na visão do homem comum. Digamos assim.

Essa fala nos mostra a ideologia dominante. Expressa uma compreensão de as questões ambientais poderem ser tratadas essencialmente no plano de lucros e custos das empresas. Conforme Altvater (1995), as estruturas econômicas permitem ser sustentáveis apenas de modo condicionado, ou seja, quando não colide com o princípio do lucro e da competitividade. A natureza é tratada como algo à parte do homem.

A Educação Ambiental como forma de conscientização para diminuir o impacto ambiental é expressa na fala da participante MA 9:

Educação Ambiental. Acho que é algo que as pessoas deveriam ter em si. Desde a sua essência, desde a sua infância, quando se diz, ah, tem que educar o teu filho né, e as pessoas pensam em educar o filho somente naquela parte mais social e mais... e também é um pouco ambiental, mas, esquecem de educar o filho, a parte ambiental, a parte do respeito ao meio ambiente, acho que isso deveria existir, mas infelizmente não existe e eu considero a Educação Ambiental como uma ferramenta, que é transversal, que deveria ser utilizada em todas as disciplinas e infelizmente não é, ela que fala da relação homem natureza né, e qual a melhor forma de manter essa relação sem causar, causando o mínimo de impacto possível.

Essa fala mostra a cisão entre o homem e a natureza, pois diminuir os impactos ambientais não está de acordo com concepções relacionadas a um processo de transformação social pautadas nas necessidades do homem. Produção direcionada para as necessidades humanas difere de produzir para um mercado. Assim, o homem parece estar à parte da natureza, que não expressa, conforme Foster (2011), uma relação metabólica entre o homem e natureza. O trabalho como um processo de interação entre o homem e natureza. A respeito do trabalho e sua relação com o meio ambiente aparece na fala do participante MA9:

Eu acho que tudo ta relacionado com o meio ambiente né, de uma forma ou de outra, se hoje existe trabalho é porque existe exploração dos recursos naturais. Porque se não houvesse a exploração dos recursos naturais, não acredito que não haveria porque se trabalhar. Porque se trabalha para se transformar a natureza em matéria prima para alguma outra coisa que será utilizada para outros fins e assim sucessivamente.

Nessa opinião, o trabalho aparece como um processo de exploração da natureza pelo homem, causando impactos e não como um processo metabólico de interação com a natureza.

Essas opiniões exemplificam compreensões associadas à corrente Conservacionista/Recursista e à corrente Resolutiva de Educação Ambiental descritas por Sauvé (2005). Às concepções de Educação Ambiental Convencional, criticadas por Loureiro (2009) e Guimarães (2004), também podem ser associadas, pois são compreensões relacionadas a comportamentos individuais ou atividades que do ponto de vista epistemológico não possuem uma instrumentalização. Nessas compreensões não há um comprometimento com o processo de transformações significativas da realidade já que estão envolvidos processos que são tratados como atos comportamentais, em que há pouca articulação coletivamente sem uma problematização para transformação da realidade de vida, fazendo com que as questões ambientais não envolvam aspectos políticos.

Ao considerarmos uma relação equilibrada com a natureza, e o que se produz a partir da relação com ela através das relações sociais, seja para as necessidades humanas e não voltadas ao consumo para além dessas necessidades, não seria tratada como resultado dos impactos do homem à natureza ou de uma cisão entre si. Como os seres vivos buscam interagir de forma equilibrada, possibilitando, com isso, que a natureza siga seu curso normal, o homem, apesar de sua característica social, sendo um desses seres, também pode viver de forma equilibrada com os demais seres vivos.

Produzir impactos à natureza deve ser compreendido através de uma lógica de produção segundo as necessidades humanas, contrária à lógica do capital em que produção é para o consumo. Assim, discutir as questões ambientais envolve também a discussão de questões políticas existentes em um contexto de disputa de classes, forma esta que está comprometida com o meio ambiente em sua compreensão ecológica de equilíbrio, como direito de todos, bem de uso comum e essencial à qualidade de vida saudável (Quintas, 2004); ou, ainda, como uma compreensão com vistas à superação da visão distorcida da realidade, em que a responsabilidade pela degradação do meio ambiente é posta a um ser humano genérico, idealizado, sem a sua historicidade, que seria descontextualizado socialmente (Loureiro, 2004). Para a superação dessa visão distorcida da realidade, a humanidade deve compreender que sua relação com a natureza envolve conflitos políticos, já que o interesse na produção focada no consumo não está de acordo com os limites físicos e biológicos da natureza.

Em concordância com as ementas, mostra que, por um lado, o foco está relacionado à ideologia dominante, ou seja, a concepções que envolvem uma compreensão a respeito da Educação Ambiental como uma forma de conscientização das pessoas para diminuir os impactos ambientais. Uma visão distorcida da relação entre o homem e a natureza, em que não há uma compreensão desta relação como um processo metabólico de equilíbrio ambiental e relações sociais com efetiva igualdade entre os sujeitos. Não compreende que, na lógica capitalista, ser ecologicamente correto possui um limite que não dever colidir com as restrições sistêmicas externas, sobretudo o princípio do lucro, a competitividade, a imposição das condições objetivas inerentes do capitalismo (Altvater, 1995).

Por outro lado, como a Educação Ambiental possui um papel central no curso, a formação com aspectos críticos e emancipatórios também é possível e está de acordo com as perspectivas da Educação Ambiental Crítica (Loureiro, 2009) e da Educação Ambiental Emancipatória e Transformadora (Quintas, 2004). Segundo a opinião do participante MA3:

A Educação Ambiental faz a gente pensar assim o nosso dia a dia, como que a gente age, tudo, por causa que a gente passa muita coisa despercebida e é a coisa simples que tu podia evitar de fazer, então tu começa pensar assim olha o mundo que a gente tá vivendo assim, sistema de consumismo, de pensar só em dinheiro e acabam esquecendo coisas simples. A Educação Ambiental nos retoma a ser humanos, né, porque quando a gente se engaja nesse sistema, a gente assim, não vê nada que está a nosso redor, aí só pensa em dinheiro, de coisa simples, de tá com a família, de tá com os amigos, de preservar uma área que te faz bem, por causa que eu não acredito que o ser humano não se sinta bem de estar em uma área verde, não a acredito que ele se sinta bem cercado por edifícios, e paredes de concreto. Então ela começa nos pensar como fazer a gente não perder isso que é tão pouco, que aos poucos a gente tá perdendo, porque a cada dia que passa a cidade vai crescendo, a nossa agricultura também, pecuária também, mas esquecemos da nossa área verde, esquecemos da nossa diversidade, esquecemos também que isso pode nos refletir no dia a dia, quantas doenças a gente tem hoje? Hoje aparece doença que a gente nem acha isso relevante por causa que aparece tão normal, o câncer hoje em dia é tão normal. Então são certas coisas que vai passando, que vai acontecendo e a gente vê como tão normal, mas que realmente não é, e a Educação Ambiental parece que nos tira daquele circuito e nos coloca fora da roda para observar o quê que está acontecendo com o sistema. E aí quando a gente tira dessa alienação, a gente começa a tentar conscientizar as pessoas. Olha, não é bem assim, olha o que tá acontecendo. Tenta te a livrar. Não tô dizendo que a gente vá quebrar totalmente o sistema, mas eu tô querendo dizer que a gente pode viver nesse sistema, só que podemos filtrar tudo o que ele nos passa. Então, acho que esse é o importante da Educação Ambiental.

Assim, embora a fala desse sujeito apresente aspectos preservacionistas de Educação Ambiental, ao abordar sobre a preservação de uma área que faz bem, ou pelo fato de estar em uma área verde, observam-se alguns indícios da presença de compreensões relacionadas às concepções da Educação Ambiental Crítica, de Loureiro (2009), e da Educação Ambiental Emancipatória e Transformadora, conforme Quintas (2004). A crítica ao consumo, o resgate de aspectos relacionados às relações humanas, que se “passa muita coisa despercebida” e a Educação Ambiental permitiriam perceber a expansão da agricultura e da pecuária, apresentadas nessa fala, exemplificam isso. Embora esses aspectos da Educação Ambiental Crítica estejam presentes na opinião do sujeito, não é possível verificá-los de forma aprofundada, mas eles mostram a possibilidade desta abordagem no processo formativo.


5. Considerações Finais

Esta pesquisa de como os alunos concluintes do curso de Técnico em Meio Ambiente do IFSul mostram concepções de Educação Ambiental relacionadas a aspectos voltados à preservação e mitigação, focando em medidas de conscientização na relação do homem com a natureza, ou seja, a Educação Ambiental compreendida no sentido de atitudes que permitem a conscientização, visando diminuir os impactos ambientais. O trabalho aparece como um processo de exploração da natureza pelo homem e por isso como causador de impactos e não com uma compreensão mais crítica, como, por exemplo, através de um processo metabólico de interação com a natureza.

Indícios de perspectivas relacionadas com um fundamento mais crítico da Educação Ambiental também foram constatados embora não foram possíveis de se verificá-los de forma aprofundada. Todavia, tais indícios sugerem que é possível o uso desta abordagem no processo formativo.

Na análise do foco de formação do curso estar voltado para formação de educadores ambientais emergiu a compreensão de que o Técnico em Meio Ambiente não possui um direcionamento para a formação técnica prevista. Isso pôde ser verificado na fala de um aluno ao expressar o comentário de um professor de que o curso deveria ser Técnico em Educação Ambiental, devido ao direcionamento do curso estar voltado para a conscientização das pessoas e não às atribuições consideradas no processo formativo de um Técnico em Meio Ambiente. Essas informações sugerem que o curso pode não estar formando técnicos de acordo com o que consta no catálogo de cursos do MEC e o que consta no projeto pedagógico.

6. Referências

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