ISSN 1678-0701
Número 62, Ano XVI.
Dezembro/2017-Fevereiro/2018.
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31/01/2018OFICINAS TEMÁTICAS: UMA PROPOSTA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESCOLAS DA REDE PÚBLICA NO MUNICÍPIO DE URUGUAIANA – RS  
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Oficinas temáticas: uma proposta de formação continuada de professores através da educação ambiental na rede pública no município de Uruguaiana – RS

Marlise Grecco de Souza Silveira

Doutoranda em Educação em Ciências, Mestra em Educação em Ciências: Química da Vida e Saúde – Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: marlisegreccos@gmail.com

Jeferson Rosa Soares

Mestrando em Educação Ambiental na Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Grupo de Pesquisa: Educação Ambiental nos Processos de Gestão Ambiental. E-mail: josoares77@gmail.com

Marcio Tavares Costa

Doutorando pelo PPG Bioquímica da Universidade Federal do Pampa – Campus Uruguaiana, com atuação na Linha de Pesquisa – Química e Bioquímica de Produtos Biologicamente Ativos. E-mail: marciocosta@unipampa.edu.br

Simone Lara

Doutora em Educação em Ciências pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Docente do Curso de Graduação de Fisioterapia e do Programa de Especialização em Educação em Ciências, Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), Campus Uruguaiana (RS). E-mail: slarafisio@yahoo.com.br

Edward Frederico Castro Pessano

Doutor em Educação em Ciências. Professor do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza da Universidade Federal do Pampa e professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências da UFSM. edwardpessano@unipampa.edu.br

Robson Luiz Puntel

Doutor em Bioquímica Toxicológica. Professor do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza da Universidade Federal do Pampa e professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências da UFSM. robsonpuntel@unipampa.edu.br

Vanderlei Folmer

Doutor em Bioquímica Toxicológica. Professor do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza da Universidade Federal do Pampa e professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências da UFSM. vanderleifolmer@unipampa.edu.br

Resumo: O estudo objetivou verificar a efetividade do uso de oficinas pedagógicas com professores da educação pública, como forma de fomentar a formação continuada desses docentes com a temática ambiental. Participaram do estudo 40 professores de 3 escolas públicas do município de Uruguaiana/RS. As ações metodológicas foram divididas em 3 etapas: o pré e o pós-teste, os quais foram realizados através da aplicação de um questionário, e as intervenções educacionais, as quais foram executadas através de quatro oficinas temáticas ambientais. Em relação ao desempenho dos professores, os resultados mostraram que após a intervenção por meio das oficinas, houve um aumento significativo de conhecimento dos docentes em relação às oficinas 1 e 3, cujos temas abordados versavam sobre a legislação que trata da Educação Ambiental de forma Transdisciplinar e Interdisciplinar. Contudo, não houve melhora do nível de conhecimento das oficinas 2 e 4, que abordavam as temáticas relativas aos impactos ambientais, sustentabilidade e reciclagem, além da criação de jogos didáticos com o tema recriar, aprender e reciclar. Por outro lado, apesar da análise quantitativa não indicar aumento de conhecimento em todos os temas avaliados, foi possível destacar que esta ferramenta contribuiu para o processo de ensino e aprendizagem dos professores, pois potencializou o conhecimento desses, através de trocas e discussões, bem como momentos de diálogos e reflexão da prática docente, cujas ações devem ser fomentadas no contexto escolar. Desta forma, concluímos que as oficinas temáticas constituem uma importante ferramenta na perspectiva de formação continuada de docentes.

Palavras-chaves: Oficinas temáticas; Educação Ambiental; Professores, Escola.

Abstract: In order to promote the quality education and training human resources, it was implemented methodological actions, differentiated, within the school context. Considering the environmental education relevance, this study aimed to verify the effectiveness of pedagogical workshops on teachers from public education system. Participated in this study 40 teachers from 3 public schools in Uruguaiana/RS. Methodological actions were divided into three stages: pre and post-test, which were carried out through the questionnaire application, and the educational interventions, which were performed through environmental thematic workshops. Regarding the teachers' performance, the results showed before the interventions, the group presented a limited prior knowledge about the subject, however, this knowledge was more expressive after pedagogical workshops. Moreover, it was verified that the environmental thematic workshops contributed to the teaching and learning process of teachers, since it potentiated their educational practice. Therefore, we conclude that the workshops may be used as a methodological tool in the training of both teachers and students, as well as a mediator in the teaching and learning process.

Key words: Environmental Education, Continuous Education, School Community

1 Introdução

As questões ambientais começaram a se apresentar pelos idos dos anos 1970, quando eclode no mundo um conjunto de manifestações, incluindo a liberação feminina, a revolução estudantil de maio de 1968 na França e o endurecimento das condições políticas na América Latina, com a instituição de governos autoritários, em resposta às exigências de organização democrática dos povos em busca de seus direitos à liberdade, ao trabalho, à educação, à saúde, ao lazer e à definição participativa de seus destinos (PÁDUA; TABANEZ, 1997, p. 225- 263). É possível observar que a concretização da EA no cotidiano da escola ainda é precária e muitas vezes permeada por equívocos teóricos e distorções na sua aplicação prática. Na pesquisa “O que fazem as escolas que dizem que fazem educação ambiental” (TRAJBER; MENDONÇA, 2007), realizada pelo Departamento de Educação Ambiental do MEC, observa-se que, não obstante o respaldo e o incentivo legal, a educação ambiental continua sendo um assunto marginal e isolado no interior dos sistemas educacionais, apesar dos acordos internacionais e o aparente destaque obtido no discurso institucional nos anos recentes.

Nesse âmbito, a escola precisa planejar ações ambientais significativas de discussão, debates, levantamento de problemas ambientais, palestras, encontros e buscar parcerias de órgãos técnicos competentes para auxiliar no trabalho. Uma das inquietações relativas aos projetos ambientais é que muitas vezes, por falta de conhecimento, realizam atividades de educação ambiental não condizente com as atividades pedagógicas, como, por exemplo, plantar árvores sem orientação técnica, reflorestar matas ciliares, dentre outras. Este contexto corrobora com a falta de percepção da Educação Ambiental como processo educativo, reflexo de um movimento histórico, produziu uma prática descontextualizada, voltada para a solução de problemas de ordem física do ambiente, incapaz de discutir questões sociais e categorias teóricas centrais da educação (LOUREIRO, 2004, p. 81).

No contexto do Rio Grande do Sul, através de uma análise de três escolas públicas, foi possível identificar que as médias resultantes do IDEB em 2009 foram 3,4, 3,2 e 3,2. Diante deste cenário é de extrema importância buscar metodologias que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, e, portanto, a formação continuada dos professores torna-se indispensável neste contexto. Logo, no presente estudo, optou-se por trabalhar a formação continuada docente, por meio de oficinas temáticas com o tema transversal relacionado à educação ambiental, a fim de contribuir como uma estratégia para maximizar os indicativos do IDEB do município, tornando-os mais próximos das metas propostas pelo país. O que Fernandes (2007) previa em seu estudo teórico sobre o IDEB é que haveria o grande risco de que as unidades escolares se preocupassem apenas em elevar os índices de aprovação dos alunos, para ganho significativo em suas médias, pois assim compensariam o baixo desempenho escolar na Prova Brasil ou SAEB.

Para o desenvolvimento de uma oficina temática, considera-se os três momentos pedagógicos propostos por DELIZOICOV et. al (2002): a problematização, a organização e a aplicação do conhecimento.

Neste contexto, a formação do professor para atuar como educador ambiental precisa ser diferenciado. Necessita de uma adaptação na formação inicial e continuada, buscando unir teorias e práticas em sua atividade pedagógica, resultando num exercício social. Sendo assim, o presente trabalho busca avaliar a contribuição de oficinas com temáticas ambientais, como uma metodologia que fomente a formação continuada de docentes.

Corrobora nesse sentido SANTOS e FOLMER (2013) ao afirmarem que

a escola e com base em outras pesquisas se visualiza pouca preocupação das universidades, dos cursos de licenciatura e falta de incentivo das escolas. Devido a essa formação inespecífica e pouco abrangente alguns educadores relataram que é preciso uma busca constante, pesquisando e se atualizando em livros, revistas e meios de comunicação para desenvolverem a sua prática por se tratar de um assunto muito importante e que também deveria haver materiais didáticos adicionais.

De fato, capacitando-os com novas ferramentas pedagógicas (no caso as oficinas temáticas), eles terão a perspectiva de trabalhar temas transversais no âmbito interdisciplinar, e essa formação continuada poderá influenciar a qualidade do ensino, melhorando o IDEB das escolas pesquisadas.

Assim, o presente trabalho objetivou avaliar o potencial de uma formação continuada, com base na metodologia de oficinas temáticas em educação ambiental, sobre a prática educativa de professores da rede pública do município.

2 Referencial Teórico

2.1 Iniciativas de incentivo para a melhoria da qualidade de ensino no Brasil

No Brasil, desde 1988, a Constituição Federal garantiu ensino fundamental obrigatório e gratuito, além de assegurar a “garantia do padrão de qualidade" (BRASIL, 1988). Com o objetivo fomentar a produção acadêmica e a formação de recursos humanos na educação, incrementaram-se iniciativas de incentivo a pesquisa e a busca de uma qualidade de ensino. Entre essas iniciativas destaca-se o Observatório da Educação, um programa resultante da parceria entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), em nível de pós-graduação – mestrado e doutorado. O programa apoia a realização de projetos de estudos e pesquisas em temas educacionais que utilizem as bases de dados geradas pelas avaliações e censos do Inep. Outros programas Federais como o programa Mais Educação objetiva a implementação de educação integral a partir da reunião dos projetos sociais desenvolvidos pelos ministérios envolvidos, inicialmente para estudantes do ensino fundamental nas escolas de baixo Ideb (BRASIL, 2009d. p. 13), representando uma iniciativa que visa minimizar as vulnerabilidades nas escolas.

2.2 A abordagem da Educação ambiental nos documentos norteadores: PCNs, BCNS,

Os PCNs ao inserirem temas transversais, principalmente meio ambiente, saúde e consumo, nas áreas do saber (disciplinas), de modo que impregne toda a prática educativa, e ao mesmo tempo, crie uma visão global e abrangente da questão ambiental, visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como a articulação entre a escala local e planetária desses problemas (MEC, 2005). De acordo com BALDASSO (2006), os temas envolvendo educação ambiental muitas vezes tem se restringido a ocupar parte dos currículos escolares, via de regra a cargo dos professores de ciências e, frequentemente tratado de forma pontual e desconectado da realidade local e do próprio entorno escolar. Estas idéias são corroboradas por COPPETI et.al. (2012) ao dizerem que os temas transversais propostos pelos PCN e que conforme as Diretrizes Curriculares deveriam ser abordadas de forma interdisciplinar em todos os anos do ensino fundamental.

Contudo, existem sérias dificuldades por parte dos professores em trabalhar tais temáticas sob essa ótica. Neste contexto, os temas transversais são trabalhados na prática por meio de trabalhos, módulos de atividades ou aulas específicas demonstrando muitas vezes o trabalho como ineficaz.

Em outro contraponto temos as idéias que permeiam atualmente a proposta preliminar da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que descreve que essa formação é possível em uma escola onde são acolhidos diferentes saberes, manifestações culturais e visões de mundo. Essa instituição deve se constituir como um espaço de heterogeneidade e pluralidade, que valoriza a diversidade e se pauta em princípios de solidariedade e emancipação.

Conforme a BNCC (BRASIL, 2016) na área de ciências nos anos finais do Ensino Fundamental, salientam-se que se deve ampliam os interesses pela vida social, há uma maior autonomia intelectual. Isso permite o tratamento de sistemas mais amplos que dizem respeito às relações dos sujeitos com a natureza, com as tecnologias e com o ambiente, no sentido da construção de uma visão própria de mundo. Na parte de Ciências do Ensino Médio a maior maturidade de jovens e adultos, os conceitos de cada componente curricular – Biologia, Física e Química – podem ser aprofundados em suas especificidades temáticas e em seus modelos abstratos, ampliando a leitura do mundo físico e social, o enfrentamento de situações relacionadas às Ciências da Natureza, o desenvolvimento do pensamento crítico e tomadas de decisões mais conscientes.

E, por fim, devemos ter claro que os diversos documentos norteadores da educação, como no texto abordado acima, bem como os PCNs e atualmente as BNCC.

Corrobora (Tonegutti, 2016) ao dizer que:

As Bases não vai ocorrer uma melhoria na educação: o que ela oferece é a tentativa de controle de professores e estudantes. Ao invés de discutir a Base Nacional Comum, deveríamos estar discutindo as políticas de formação dos professores, a valorização dos profissionais da educação (incluindo a adequada remuneração) e a autonomia das escolas em construir seu próprio currículo escolar, pois estes sim, ao contrário do ideário neoliberal, são pontos fundamentais para a melhoria da qualidade da educação brasileira (Tonegutti, 2016, p. 5).

De acordo com os PCNs (1998) a solução dos problemas ambientais tem sido considerada cada vez mais urgente para garantir o futuro da humanidade. Os temas transversais presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como, por exemplo, a ética, pluralidade cultural e o meio ambiente servem como um aporte que atravessam e perpassam os conteúdos disciplinares tradicionais. Porém, mesmo sendo proposto pelos PCN (BRASIL, 1996), o trabalho com os temas transversais ainda é insignificante, pois as práticas educativas com esses temas pressupõem formas mais globais de trabalho, para as quais os professores se mostram ainda limitados (GALINDO e INFORSATO, 2008).

O que segundo SERRANO (2003) corrobora ao dizer que o grande desafio do descompasso entre teoria e prática que os temas transversais têm enfrentado poderá ser rompido a partir do momento em que os projetos forem simples, objetivos, ajustados à vivência do cotidiano casa-escola-comunidade do aluno, desenvolvidos interdisciplinarmente, com uma fundamentação teórica por parte dos docentes. Desta forma, rompendo com o modelo educacional cartesiano, dando espaço para o questionamento e a reflexão, que são próprios desse tema.

No contexto dos temas transversais, a busca pelo desenvolvimento teórico da Educação Ambiental sob a perspectiva da racionalidade ambiental se fundamenta na necessidade de reorganizar as próprias concepções de educação no sentido amplo. Neste sentido OCAMPO et.al (2016) corroboram ao dizer que a atitude interdisciplinar possibilita não apenas a interação de conteúdo, mas também a interação entre pessoas, já que essa perspectiva tem potencial para motivar outros professores que compõem o corpo docente. A relação interpessoal é apontada na literatura como o pilar fundamental para o ensino interdisciplinar. Jantsch e Bianchetti (2011), favoráveis à relação interpessoal na interdisciplinaridade, afirmam que a interdisciplinaridade só é fecunda no trabalho em equipe, onde se forma uma espécie de sujeito coletivo.

Considerando as dificuldades de sua abordagem no ensino, destacamos a metodologia por meio de oficinas temáticas, que tem como característica a vivência dos alunos e os fatos ocorridos no dia a dia, que servem para organizar o conhecimento e promover aprendizagens.

2.3 Metodologias ativas no processo de ensino aprendizagem: oficina temática

A relevância da utilização de ferramentas didáticas, que aproximem o educando de sua realidade, e que tenham o professor como mediador de conhecimento, são considerações importantes propostas por FREIRE (2007) e VIGOTSKI (1994), respectivamente.

Nesse contexto, o uso de metodologias ativas, como a oficina temática representa uma alternativa para a busca da melhoria da qualidade do ensino. As oficinas são também um espaço-tempo complexo, cujos participantes são atores e sujeitos, produzindo modos de interação capazes de superar a aplicação acrítica de teorias ou a prática pela prática, destituída de fundamentos teóricos. De tal maneira, a organização das oficinas é capaz de produzir experiências, que permitem a integração entre a teoria e a prática e fomentam o desenvolvimento da autonomia docente (FREIRE, 2009), contribuindo para a geração do conhecimento, a partir da cumplicidade entre professores, alunos e recurso instrucional (VIEIRA; VOLQUIND, 2002).

As oficinas temáticas foram escolhidas como ferramenta pedagógica no presente estudo, pois são proposições metodológicas que abordam os conhecimentos de forma inter-relacionada e contextualizada envolvendo os alunos em um processo ativo de construção de seu próprio conhecimento e de reflexão que possa contribuir para tomada de decisões (MARCONDES, 2008, p.69).

As oficinas temáticas são divididas em três momentos pedagógicos propostos por DELIZOICOV et al. (2002), assim sendo, a problematização, a organização e a aplicação do conhecimento, descritas a seguir:

- Problematização: Etapa em que se apresentam questões ou situações reais que os alunos conhecem e presenciam e que estão envolvidas nos temas. Nesse momento pedagógico, os alunos são desafiados a expor o que pensam sobre as situações, a fim de que o professor possa ir conhecendo o que eles pensam. A finalidade desse momento é propiciar um distanciamento crítico do aluno ao se defrontar com as interpretações das situações propostas para discussão e fazer com que ele sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém;

- Organização do Conhecimento: Momento em que, sob a orientação do professor, os conhecimentos necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial são estudados;

- Aplicação do Conhecimento: Momento que se destina a abordar sistematicamente o conhecimento incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram seu estudo quanto outras que, embora não estejam diretamente ligadas ao momento inicial, possam ser compreendidas pelo mesmo conhecimento.

Segundo DÁVILA et. al. (2017)

o relato das professores participantes em sua pesquisa destacam a importância das relações com o meio ambiente é preciso “Levar o aluno entender a vida no planeta e reconhecer que é preciso colaborar para a preservação deste planeta. Fazer com que o aluno compreenda um pouco mais o mundo em que ele vive, que desperte nele a consciência de preservação e de seu ambiente, que ele conhecendo, adquira respeito pelo outro e pela natureza, que ele queira aprofundar-se nas diferentes áreas da Ciência (DÁVILA, 2017, p. 249).

A educação é compreendida, no cenário teórico, como formação integral de sujeitos. Esses também vistos como integrais, pois são construtores das relações históricas com o seu meio ambiente, do qual se compreendem como partes indissociáveis. GUIMARÃES (2004) orienta que as práticas educativas devem ser capazes de serem associadas a novas proposições e intervenções de ordem política, se dirigindo à formação para a emancipação dos sujeitos sociais.

3 Metodologia

Mostra-se de extrema importância buscar metodologias que auxiliem no ensino-aprendizagem dos alunos. Portanto a formação continuada dos professores torna-se indispensável neste processo.

Capacitar docentes, através do uso de ferramentas metodológicas como as oficinas pedagógicas, por meio da temática transversal educação ambiental, poderá contribuir para maximizar os indicativos do IDEB do município, a fim de que essas escolas possam alcançar a meta brasileira.

3.1 Descrição dos participantes do estudo

Este estudo foi desenvolvido em três escolas com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) do município.

Para uma melhor avaliação e reflexão sobre as escolas pertencentes ao estudo, foram realizadas consultas ao IDEB de cada instituição nos últimos anos. As informações foram obtidas por meio da plataforma online http://ideb.inep.gov.br/. Os respectivos valores de IDEB considerados foram: escola A (3,4), da escola B (3,2) e da escola C (3,2). Esse tópico levando em conta o IDEB das escolas foi alvo de uma breve discussão reflexiva dentro do nosso estudo.

O projeto de pesquisa foi apresentado e autorizado pela 10ª Coordenadoria Regional de Educação do Rio Grande do Sul, bem como pela equipe gestora das escolas participantes. Estas participaram do planejamento dos dias e horários das intervenções, considerando que as atividades foram realizadas no espaço escolar. O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Fundação Universidade Federal do Pampa/RS (CEP-UFP), sob CAAE: 58462516.0.0000.5323.

3.2 Amostragem

O trabalhou contou com a participação de 40 professores de 3 escolas públicas do município, mencionadas acima. Cada professor assinou o termo de consentimento livre e esclarecido após terem sido informados sobre a pesquisa.

O trabalho foi dividido em 3 etapas: o pré e o pós-teste, realizados através da aplicação de um questionário, e a formação continuada propriamente dita, executada através de oficinas temáticas ambientais. O trabalho foi desenvolvido no período de março a dezembro de 2015.

3.3 Desenvolvimento das atividades

Inicialmente, na primeira etapa, foi realizado um levantamento sobre o conhecimento prévio dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, acerca da educação ambiental através da aplicação de um questionário estruturado.

Na segunda etapa, participaram os professores dos anos iniciais, finais e ensino médio. Foram realizadas quatro oficinas, sendo cada uma pedagogicamente dividida em três momentos (1° momento: a problematização inicial; 2° momento: a organização do conhecimento; 3° momento: aplicação do conhecimento), incluindo os seguintes temas:

1° oficina - Tratou da legislação ambiental e a institucionalização da educação ambiental no Brasil. A oficina foi realizada de maneira expositiva com apresentação de slides, vídeos e cartazes com o objetivo de conhecer a legislação ambiental pertinente.

2° oficina - Abordou os impactos ambientais, sustentabilidade e reciclagem. Os tópicos trabalhados nessa oficina versaram sobre a coleta seletiva no município, seus impactos ambientais, a sustentabilidade e reciclagem onde os professores discutiram e conheceram a sua realidade local.

3° oficina - Foram trabalhados aspectos relacionados com a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade em projetos ambientais. Para tal, os professores foram divididos em grupos, onde trabalharam projetos Transdisciplinares e interdisciplinares, embasados nos textos: (I) Meio ambiente é cultura, (II) Cidadania ambiental em uma perspectiva transdisciplinar, (III) Horta Escolar um Laboratório Vivo, (IV) Meio Ambiente e sustentabilidade. Após a discussão dos grupos, os mesmos destacaram as características pertinentes e diferenças dos projetos e viabilizaram como poderiam desenvolver projetos em sala de aula.

4ª oficina - Nessa etapa, foram construídos jogos didáticos com o tema recriar, aprender e reciclar; com o objetivo de implementar técnicas de estudos e sugestões para os professores através de brinquedos e jogos pedagógicos a serem aplicados nas séries iniciais das escolas.

Na terceira e última etapa, foi solicitado aos professores que executassem uma oficina com seus próprios alunos dentro da temática ambiental. Após essa atividade final, que foi registrada, foram reaplicados novamente os questionários aos professores, onde foi possível avaliar a influência da metodologia proposta sobre a formação dos docentes.

3.4 Análise estatística dos resultados

Os dados foram examinados com o auxílio do GraphPad Prism 6, programa estatístico para Windows que permite a geração de gráficos científicos 2D. Assim, para melhor compreensão dos resultados, realizaram-se as análises de variância (ANOVA) seguida por testes post hoc de Bonferroni e de Mann-Whitney com este recurso. Considerando-se o valor de p ? 0,05.

4 Resultados

4.1 Perfil dos professores participantes

A tabela 1 evidencia o perfil dos professores atuantes na pesquisa divididos em anos iniciais e finais. Quando analisamos o corpo docente das escolas, evidencia-se que a maioria dos professores 75% das 3 escolas, trabalham com os anos iniciais, porém, outros professores de diferentes áreas do conhecimento como: Geografia, Matemática, Ciências Humanas e Português são atuantes dos anos finais e ensino médio.

Como indicado, percebe-se que grande parte apresentou idade entre 20 a 60 anos, com prevalência do sexo feminino e em relação ao tempo de formação, a maior parte dos professores tem mais de 20 anos de prática docente. No item tempo de instituição, aparecem diferenciais, pois alguns professores têm em média mais de 20 anos e outros chegam a estar menos de 1 ano na instituição de ensino.

Os professores com mais de 20 anos de docência possuem concepções diferentes daqueles que iniciaram a carreira recentemente, pois o contexto de formação é outro as gerações são outras. A receptividade daqueles que tem menos tempo de docência demonstra uma vontade ainda de crescer profissionalmente e aqueles mais antigos demonstram um final de carreira de certa forma desmotivados em relação a desvalorização da carreira, prestes a se aposentar, logo permanecem nas escolas apenas para contar tempo, sem estar preocupados com a prática pedagógica. De fato, isso gera em algumas situações até mesmo o abandono da prática pedagógica (LAPO e BUENO, 2003).

Na questão referente aos cursos de formação em Educação Ambiental, a maioria dos professores relatou que já realizaram formação com essa temática ao longo do tempo de docência (26 professores), sendo assim, destaca-se que os professores com maior conhecimento sobre EA, possuem habilidades e competências para trabalharem a temática em suas práticas pedagógicas no contexto escolar ao qual estão inseridos.

Tabela 1. Perfil dos professores participantes do projeto

Escola

Professor

Cargo escola*

Idade

(anos)

Sexo

Área do conhecimento

Tempo de formação

(anos)

Tempo de Instituição

(anos)

Cursos que participou em EA*

ESCOLA I

I

E.P.

+ 60

F

-

+ de 20

+ de 20

Sim

II

E.D.

26-30

F

Anos Iniciais

01 a 05

- de 01

Sim

III

Prof.

36-40

F

Geografia

06

- de 01

Sim

IV

Prof.

46-50

F

Anos Iniciais

+ de 20

16 a 20

Não

V

Prof.

46-50

F

Anos Iniciais

16 a 20

16 a 20

Não

VI

Prof.

36-40

F

Anos Iniciais

06 a 10

- de 01

Não

VII

Prof.

46-50

F

Matemática

06 a 10

01 a 05

Sim

VIII

Prof.

56-60

F

Mat. e Ciênc.

+ de 20

+ de 20

Sim

IX

Prof.

51-50

F

Ciênc. Hum.

+ de 20

11 a 15

Sim

X

Prof.

+ 60

F

Anos Iniciais

+ de 20

11 a 15

Não

XI

Prof.

46-50

F

Anos Iniciais

+ de 20

+ de 20

Sim

XII


Prof.

20-25

F

Anos Iniciais

01 a 05

01 a 05

Não

ESCOLA II

I

Prof.

41-50

F

Anos Iniciais

11 a 15

- de 01

Sim

II

Outro

25-31

F

Anos Iniciais

- de 01

- de 01

Não

III

Outro

31-35

F

Anos Iniciais

- de 01

- de 01

Não

IV

Prof.

26-30

F

Anos Iniciais

6 a 10

- de 01

Sim

V

Prof.

41-45

F

Anos Iniciais

16 a 20

11 a 15

Sim

VI

Prof.

41-45

F

Anos Iniciais

+ de 20

+ de 20

Sim

VII

Prof.

46-50

M

Anos Iniciais

01 a 05

01 a 05

Sim

VIII

Prof.

46-50

F

Português

06 a 10

01 a 05

Sim

IX

Prof.

-

F

Anos Iniciais

+ de 20

+ de 20

Não



ESCOLA III






I

Prof.

46-50

F

Anos Iniciais

+ de 20

16 a 20

Não

II

Prof.

46-50

F

Matemática

11 a 15

11 a 15

Não

III

Prof.

46-50

F

Ciênc. Hum.

01 a 15

11 a 15

Não

IV

Prof.

51-55

M

Ciênc. Hum.

+ de 20

+ de 20

Sim

V

Prof.

46-50

F

Anos Iniciais

+ de 20

6 a 10

Sim

VI

Prof.

51-55

F

Anos Iniciais

16 a 20

- de 01

Sim

VII

Prof.

46-50

F

Anos Iniciais

6 a 10

06 a 10

Não

VIII

Prof.

+ 60

F

Anos Inicias

+ de 20

11 a 15

Sim

IX

Prof.

56-60

F

Anos Iniciais

+ de 20

11 a 15

Sim

X

Prof.

36-40

F

Anos Iniciais

01 a 05

01 a 05

Sim

XI

Prof.

41-45

F

Anos Iniciais

+ de 20

+ de 20

Sim

XII

Prof.

36-40

F

Anos Iniciais

-

06 a 10

Sim

XIII

Prof.

56-60

F

Anos Iniciais

+ de 20

+ de 20

Não

XIV

Prof.

46

F

Matemática

14 a 18

+ de 10

Não

XV

Prof.

63

F

Anos Inicias

16

18

Sim

XVI

Prof.

41

F

Anos Iniciais

05

04

Sim

XVII

Prof.

40

F

Anos Iniciais

04

02

Sim

XVIII

Prof.

51

F

Anos Iniciais

20

13

Sim

XIX

Prof.

60

F

Anos Iniciais

22

24

Sim

* E.A = Educação ambiental; E.P = Equipe pedagógica; E.D. = Equipe diretiva; Prof. = Professor; F = feminino; M = Masculino; Mat. E Ciênc. = Matemática e Ciências; Ciênc. Hum. = Ciências humanas.

4.2 Aproveitamento das oficinas pelos professores

Afim de avaliarmos a efetividade das oficinas propostas aos professores, foi possível verificar que houve um aumento significativo de aproximadamente 10 e 13 % no conhecimento dos professores nas oficinas 1 e 3 (p<0,05) após a intervenção (Figura 1). Na oficina 1 antes da intervenção os professores apresentaram uma pontuação média de 69,2 % e após a intervenção essa mesma pontuação subiu para 80,1 %. Com relação a oficina 3 a média de pontuação subiu de 76,6 para 94,0 %.

Esse aumento do nível de conhecimento dos professores nas oficinas 1 e 3 pode estar relacionado às temáticas abordadas, pois tratavam de questões teóricas sobre a legislação que trata da Educação Ambiental de forma Transdisciplinar e Interdisciplinar. Sugere-se assim, que estes temas teóricos são de familiaridade dos professores, uma vez que é tratada na Constituição Federal (1988), na Política Nacional de Educação Ambiental Lei Nº 9.795 (1999) e nos PCN’s (1996).

Cabe ressaltar que não houve melhora significativa do desempenho dos professores nas oficinas 2 e 4 após o estudo (figura 1). Esse fato pode estar associado aos tópicos que foram abordados, relativos aos impactos ambientais, sustentabilidade e reciclagem, além da criação de jogos didáticos com o tema recriar, aprender e reciclar. Desta forma, tais temáticas, na concepção dos professores, são difíceis, pois requerem a aplicabilidade da teoria com a prática, onde muitas vezes parecem na escola distanciada. E tal mostra-se análise importante, uma vez que no decorrer das oficinas os docentes além de adquirirem novos conhecimentos, necessitam de momentos de diálogo e reflexão sobre a teoria e a prática.

Figura 1. Percepção dos docentes pré e pós-intervenção através das oficinas temáticas ambientais.

Legenda: (ANOVA de duas vias, seguido pelo post hoc Bonferroni. Valores expressos em média com SD. “*”, diferença significativa entre pré e pós-teste. E números representam as oficinas nas quais houve diferença significativa. Considerou-se p ? 0,05).

Ratificando a significância das oficinas de intervenção, na figura 2, é possível evidenciar que houve um ganho no aproveitamento dos conteúdos trabalhados com os professores após as oficinas (p<0,05), indicando que a intervenção por meio dessa ferramenta foi significativa, através da análise do questionário.



















Figura 2. Comparação no desempenho dos professores no questionário aplicado previa (pré) e posteriormente (pós-teste) às oficinas. Legenda: (ANOVA de uma via, seguido pelo Teste de Mann-Whitney. Valores expressos em média com SD. “***”, p = 0,0002).

Quando os docentes foram questionados através da seguinte questão “Como você trabalharia a educação ambiental na sua escola?, foi possível verificar que antes da intervenção, através da análise pela Nuvem de Palavras (Figura 3), as palavras mais lembradas foram “Comunidade Escolar, Projetos, Através de Materiais, Escola, Conscientização e Meio Ambiente. Tais palavras mostram que os docentes entrevistados apresentam uma noção significativa de como trabalhar a educação ambiental no contexto escolar. Após a intervenção, as palavras mais usadas foram “ambiente, conscientização, educação, jogos, projetos, escola, sala de aula. Embora, algumas palavras apareçam repetidamente, outras palavras como “jogos” e ainda em menor expressão, mas igualmente importantes como “pesquisa e práticas” podemos inferir que os professores descreveram suas percepções de uma forma mais elaborada, após a intervenção.

Figura 3. Análise da questão dissertativa do formulário por meio de nuvens de palavras. (A) Nuvem pré teste; (B) nuvem pós-teste.

Quando os professores foram questionados Como você trabalharia a Educação ambiental na sua escola?”, (tabela II), foi possível evidenciar uma mudança de concepção, no qual as respostas pós-intervenção foram mais concretas no sentido da abordagem da temática no processo de ensino aprendizagem.

Tabela II: Percepções dos professores pré e pós-teste.

Escola

Pré-teste

Pós-teste





I



Em um contexto geral, partindo da sala de aula, exemplo: lixeira e lixo

Começando do portão de entrada da escola, a partir da Educação Infantil, com elaboração de bonecos, confeccionados por eles mesmos. E assim adaptando as séries. Trabalhando desde as bolinhas de papel que jogam fora, até a venda, reciclagem e retorno





II





Conscientização da comunidade escolar e local

Conscientização dos alunos e da comunidade para um ambiente mais limpo, educado e valorizado. Projetos com sucatas, hortas e jogos na sala de aula que são importantes no desenvolvimento das habilidades. Minha turma fez uma horta com temperos (ervas aromática).

III

Com sucatas, materiais reutilizáveis.

Com materiais recicláveis de modo lúdico e atrativo, com jogos didáticos de várias espécies.



4.3 Ações práticas sobre a temática Educação Ambiental no contexto escolar

Posteriormente às intervenções por meio das oficinas pedagógicas, os professores foram estimulados a aplicar as temáticas estudadas com os seus alunos. As propostas das ações tiveram como intuito usar as oficinas como uma metodologia diferenciada na realidade escolar, o qual estão inseridos os professores divididos em séries iniciais, finais e ensino médio.

Desta forma, as oficinas tiveram como propósito fazer com que os professores as utilizassem em suas salas de aulas, ou seja, na melhoria das suas atividades como: “A criança também recicla, Água tratada saúde preservada, Medicina alternativa, plantas que curam, A importância do estuda das plantas medicinais no uso popular, Jogos pedagógicos com materiais recicláveis” etc. A seguir, destacamos um exemplo de atividades realizadas: Uma dos anos iniciais, uma dos anos finais e uma do ensino médio, exemplificando como a EA pode ser trabalhada nos diferentes níveis de ensino.

No ensino fundamental, a atividade ambiental foi realizada com vinte e quatro (24) alunos de uma turma de 4°ano dos anos iniciais em uma das escolas estudadas. A temática EA a ser utilizada nessa atividade ficou a critério do professor titular dos alunos. Assim, aos alunos do ensino fundamental tiveram como base o desenvolvimento de um projeto intitulado “Sabão em Barra, Reutilização das Garrafas” (Figura 4).

Figura 4. Ações ambientais com alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental

Os objetivos foram elencados como: compreender o meio ambiente como um todo; o ser humano agente de transformação do mundo que vive; desenvolver o exercício de cidadania, para que o aluno desenvolva atitudes de respeito pelo homem e o meio ambiente; reutilizar o óleo de cozinha e reciclar as garrafas.

Na descrição do trabalho, percebeu-se a relevância de discutir com os alunos sobre a importância da preservação e o cuidado com o meio ambiente. Foi pedido aos alunos óleo (usado) e garrafas, que iriam ser descartados no ambiente, os quais deveriam ser “transformados” em um novo produto, pois assim, estariam economizando e preservando os recursos naturais do meio.

Ressalta-se que a questão EA deve fluir naturalmente no contexto escolar, na forma de um trabalho integrado com comunidade e escola, desenvolvendo assim um processo de mudança individual e coletiva.

Sendo assim Santos e Folmer (2013) dizem que:

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica reafirmam a importância do lúdico na vida escolar, não se restringindo a disciplinas. as atividades alternativas têm se mostrado como importantes recursos pedagógicos em diversos espaços de educação para a promoção da saúde, tirando os aprendizes de uma rotina de massificação de informações. As atividades lúdicas representam uma maneira prazerosa de trabalhar e facilitam a aquisição do conhecimento. Além do mais, dentre as atividades lúdicas os jogos trazem motivação e permitem ao estudante estreitar laços de amizade e afeição promovendo a socialização, uma vez que permite o trabalho em grupo. (Santos e Folmer, 2013, p.50).

O projeto realizado nos anos finais do ensino fundamental teve como título a Medicina alternativa (plantas que curam), no qual participaram 40 alunos do 7ª e 8ª anos (Figura 5). O objetivo versava em despertar a consciência dos alunos sobre a importância das plantas enquanto poder de cura.

A avaliação reflexiva foi a partir da coleta de vegetais, alguns plantados em casa, e o destaque frente a sua importância curativa. Assim, uma das metas era despertar no educando a possibilidade de construir uma pequena horta, em casa, para pequenas enfermidades.

Figura 5. Ações ambientais com alunos dos anos finais do Ensino Fundamental

O valor transdisciplinar e interdisciplinar dessa ação para a promoção da EA no contexto escolar foi de extrema significância. Além da problematização, a proposta desenvolvida permeou outras áreas do conhecimento, o que é recomendável pela Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999).

A ação desenvolvida no ensino médio fez com que a turma elaborasse uma jogo “Acerto da Natureza”, baseado no jogo “acerte a boca do Palhaço”. Para tal foi confeccionada uma caixa de papelão com 6 buracos, posteriormente numerados, um dado e uma lista com 12 perguntas sobre aspectos gerais do rio Uruguai (Figura 6).

Para iniciar o jogo, era preciso jogar o dado, ao tirar um número, o aluno teria 3 tentativas para acertar a bolinha no buraco do número correspondente. A regra do jogo dizia que se o jogador acertasse o buraco era preciso responder uma pergunta correspondente ao número acertado, cada pergunta possuía duas alternativas (A e B), onde o jogador deveria escolher a resposta certa.

Figura 6. Ações ambientais com alunos do Ensino Médio

Além de descontraída, a ação em forma de jogo mostrou-se uma ferramenta de aproximação dos alunos à problematização da degradação do rio Uruguai, tendo em vista a sua importância social, econômica e ambiental para o município. PESSANO e Colaboradores (2013) ressaltam que devido a sua relevância, são necessárias práticas pedagógicas junto ao rio Uruguai, especialmente dentro do contexto da educação ambiental.

Por fim, todas essas ações ambientais promovidas pelos professores participantes da pesquisa junto aos seus alunos, mostraram que as oficinas temáticas forneceram um aprimoramento do conhecimento de maneira contextualizada. Além de capacitar os educadores para a temática da ambiental em sala de aula, as oficinas ofertadas iniciaram uma construção do conhecimento e uma reflexão integrada entre docentes e educandos.

5 Discussão

No presente estudo, optou-se por utilizar as oficinas temáticas como ferramenta para promover a formação continuada de docentes, através da temática ambiental. Nesse sentido, é importante ressaltar que as metodologias ativas, como as oficinas, contribuem para uma leitura e intervenção consistente sobre a realidade, no qual valorizam todos os atores no processo de construção coletiva e seus diferentes conhecimentos e promovem a liberdade no processo de pensar e no trabalho em equipe (Feuerwerker, 2004). Segundo GRECCO et. al ( 2015)

há a necessidade da inserção da EA através do tema transversal meio ambiente de forma efetiva na rotina de trabalho dos docentes, visando superar a fragmentação do saber. É preciso despertar nos professores desde a sua formação inicial a importância do interesse pelo assunto, almejando atitudes e posturas éticas de cidadania, de preservação e conservação da vida, provocando assim, uma mudança de atitudes (GRECCO et. al 2015, p. 11).

As oficinas, conceituadas como sendo um tempo e um espaço para aprendizagem; um processo ativo de transformação recíproca entre sujeito e objeto; representam um caminho com alternativas, com equilibrações que nos aproximam progressivamente do objeto a conhecer (Cuberes apud Vieira e Volquind, 2002, p. 11).

Para LANES et.al. (2013), a intenção é a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, respeitando o universo cultural do aluno, explorando as diversas possibilidades educativas de atividades lúdicas espontâneas.

Portanto, as oficinas pedagógicas compreendem tempo e espaço para a vivência, a reflexão, a conceptualização como síntese do pensar, sentir e agir; como lugar para a participação, aprendizagem e a sistematização dos conhecimentos (LIMA, 2007). Assim, através de suas próprias características, podemos ressaltar a relevância da utilização das oficinas no contexto da formação continuada de docentes.

Mais do que um lugar de aquisição de técnicas e de conhecimentos, a formação de professores é o momento chave da socialização e da configuração profissional (NÓVOA, 1992). Assim, através das oficinas, os professores podem ter um maior contato com diferentes práticas pedagógicas e projetos diferenciados, o que contribui na sua formação, e no dia-a-dia escolar. Corroborando com as afirmações Santos e Folmer (2013) quando dizem que as atividades lúdicas são uma forma moderna de ensinar em sala de aula, representando uma maneira prazerosa de trabalhar as dificuldades dos estudantes, facilitando a aquisição do conhecimento.

Segundo Libâneo (1998) os momentos de formação continuada trazem aos professores uma ação reflexiva. Pois, após o seu desenvolvimento metodológico, os docentes poderão repensar os pontos altos e baixos ocorridos no transcorrer da aula, e assim reformular sua própria metodologia para um próximo momento. Dessa maneira, o professor busca melhorias nas suas atividades e exercícios que não se mostraram eficientes e eficazes durante uma aula anterior. Sendo assim, a formação continuada deve conter propostas que objetivem à qualificação e capacitação docente por meio do domínio de conhecimentos e métodos, os quais tirem o professor da sua rotina e exponha pontos chaves para transpor o habitual (Marin, 2006), e a oficina temática pode ser uma alternativa relevante para este fim. Corrobora com a ideia os estudos realizados por Leite et al. (2011), ao utilizar meios lúdicos, o professor dispõe da possibilidade de instigar o pensamento e enriquecer ambientes com vistas ao desenvolvimento integral do aluno.

Sob esse olhar, foi possível evidenciar que houve mudança de conhecimento dos professores, sobre a temática ambiental, após a realização das oficinas, evidenciando a efetividade desta ferramenta, e reiterando seu uso no processo de ensino e aprendizagem. Assim como em nosso estudo, outros trabalhos evidenciaram a relevância do uso desta ferramenta nesse processo, abordando outras temáticas.

Segundo Junior et. al. (2015)

[...] O ambiente escolar como espaço de socialização, de representação social, de formação, necessita repensar seu papel, diante aos avanços científicos e tecnológicos, que vem ocorrendo. Pois não tem como a escola ignorar tais avanços, mudanças e transformações por que estes estão presentes em seu interior. Diante disso, cabe a escola adequar-se as novas exigências do mundo globalizado, de forma que contemple, aos sujeitos, conhecimentos que possibilitem o desenvolvimento de competências e habilidades (Junior et. al. 2015, p. 21).

Nesse aspecto, o estudo de Pompeo (2011), que abordou temas sobre a Propriedades dos Gases, identificou que a maioria dos estudantes considera as oficinas temáticas um método adequado de trabalhar os conteúdos, se comparada ao ensino “tradicional”, pois se trabalha de uma forma mais participativa, dinâmica, e insere fatos do dia-a-dia nas discussões em sala de aula. Nascimento et al. (2017) reiteram que as oficinas contribuíram não só com o conhecimento dos assuntos geográficos, mas foram de fundamental importância para que os alunos pudessem perceber os aspectos voltados a Geografia no âmbito local, bem como que o ensino em Geografia vai além de meras teorias e conceitos, podendo ser trabalhada e utilizada no cotidiano através dos temas que a compõem.

Marcondes (2008) reitera que a oficina temática - que procura tratar os conhecimentos de forma inter-relacionada e contextualizada e envolver os alunos em um processo ativo de construção de seu próprio conhecimento e de reflexão, para que possa contribuir para tomadas de decisões, é um recurso importante para abordar temas no ensino de química. Em seu estudo identificou que os participantes se envolvem tanto na realização da atividade quanto na discussão que o tema proporciona, construindo alguns conceitos e percebendo a relação química-sociedade. No estudo de Zappe e Braibante (2015), foi possível evidenciar que as oficinas proporcionaram o aprendizado de química e o desenvolvimento da cidadania através da valorização da aprendizagem de química, da postura do educador e da abordagem de um tema social relevante.

As oficinas também demonstram resultados importantes quanto ao processo de ensino e aprendizagem na área da saúde. O estudo de Both et al. (2013) analisou as contribuições de oficinas temáticas para o cuidado de idosos hospitalizados, desenvolvidas junto a profissionais de enfermagem, de um hospital do noroeste do estado do Rio Grande do Sul. Como resultados, os autores encontraram que, através das práticas educativas, foi possível unir o saber e o fazer, contribuindo de modo positivo na práxis do cuidado ao idoso hospitalizado, e concluem que tais práticas consistem de uma estratégia para qualificar o cuidado ao idoso hospitalizado.

Adicionalmente, Maheirie et al. (2005) identificaram um aumento no nível de conhecimento sobre aspectos associados à sexualidade, em adolescentes, após a inclusão de oficinas, com vista a contribuir para a emancipação dos sujeitos no campo dos direitos sexuais e reprodutivos. No trabalho de Cajaiba (2013), a realização das oficinas metodológicas adotadas junto aos alunos pesquisados, permitiu concluir que o conhecimento dos mesmos melhorou em vários aspectos relacionados à sexualidade e nível dialogal entre pais e filhos.

Sendo assim, foi possível destacar que o aumento do conhecimento e reflexão por parte dos docentes, após a intervenção realizada no presente estudo, fez com que os mesmos construíssem atividades lúdicas e pedagógicas para aplicação direta no ensino de ciências.

6 Conclusões

A utilização da metodologia das oficinas temáticas em educação ambiental mostrou-se eficaz sobre o conhecimento de docentes e sobre suas práticas pedagógicas, enquanto ferramenta para promover a formação continuada. No presente estudo, foi possível evidenciar uma contribuição das oficinas temáticas em relação ao conhecimento de temas sobre a legislação que trata da Educação Ambiental de forma Transdisciplinar e Interdisciplinar. Contudo, não houve melhora do nível de conhecimento dos docentes em temas relacionados com os impactos ambientais, sustentabilidade e reciclagem, além da criação de jogos didáticos com o tema recriar, aprender e reciclar.

Por outro lado, apesar da análise quantitativa não indicar aumento de conhecimento em todos os temas avaliados, foi possível destacar que esta ferramenta contribuiu para o processo de ensino e aprendizagem dos professores, pois houve mudança do nível de conhecimento pré e pós aplicação do questionário. Adicionalmente, foi possível evidenciar a riqueza das ações realizadas pelos docentes, após a intervenção, em todos os níveis de ensino, envolvendo as temáticas estudadas por meio das oficinas.

Corroborando com nossos achados Soares et al. (2016) reiteram a importância da abordagem pedagógica, que desperte o interesse dos professores em trabalhar projetos ambientais, visando subsidiar ações que permitam uma (re) transformação ou outras formas de vivenciar e de construir conhecimentos na escola.

Desta forma, o presente estudo traz contribuições importantes sobre a utilização de ferramentas pedagógicas que tenham como foco a formação continuada de docentes, em temáticas transversais relevantes, a exemplo da educação ambiental.

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