PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE SÃO CARLOS, SP

 

Tiago Balieiro Cetrulo, Doutorando em Ciências da Engenharia Ambiental pela USP, Escola de Engenharia de São Carlos, Av. Trabalhador Sãocarlense, 400, São Carlos, São Paulo, tiagocetrulo@usp.br.

Natália Molina Cetrulo, Doutoranda em sustentabilidade pela USP.

Vitor Franklin Yoshikazu Martins Uema, Graduando em engenharia ambiental pela USP.

Tadeu Fabrício Malheiros, Professor de engenharia ambiental da USP.

Rodrigo Martins Moreira, Doutorando em Ciências da Engenharia Ambiental pela USP.

 

 

Resumo

A Educação para o Desenvolvimento Sustentável se apresenta como uma tentativa de incorporar os valores do desenvolvimento sustentável às práticas de aprendizagem e, consequentemente, fomentar a mudança de postura rumo a uma sociedade mais justa e sustentável. Para isso, a UNESCO propõe quinze perspectivas estratégicas da EDS, divididas nas dimensões econômica, ambiental e sociocultural. O presente artigo tem como objetivo verificar se as escolas públicas do município de São Carlos têm incorporadoessas perspectivas do desenvolvimento sustentável em suas práticas pedagógicas. Foi possível observar que as perspectivas estratégicas da EDS estão sendo trabalhadas pelas escolas, com prevalência das perspectivas socioculturais e menor incidência das econômicas. Constatou-se ainda que a principal abordagem utilizada pelas escolas é a inserção da perspectiva em disciplinas isoladas, seguido de projetos dentro da escola.

Palavras-chave:Educação ambiental;Sustentabilidade; Educação para sustentabilidade.

 

Abstract

Education for SustainableDevelopmentpresentsitself as anattempttoincorporatethevaluesofsustainabledevelopmentintolearningpracticesand, consequently, topromote a changeof position towards a more justandsustainablesociety. For this, UNESCO proposesfifteenstrategic perspectives of ESD, divided in theeconomic, environmentalandsocio-culturaldimensions. Thisarticleaimstoverifyifthepublicschoolsofthemunicipalityof São Carlos haveincorporatedthese perspectives ofsustainabledevelopmentintotheirpedagogicalpractices. It waspossibleto observe thatthestrategic perspectives of EES are beingworkedbytheschools, withprevalenceofsocio-cultural perspectives andlowerincidenceofeconomicones. It wasalsoverifiedthatthemain approach usedbytheschoolsistheinsertionofthe perspective in isolated disciplines, followedbyprojectswithintheschool.

Keywords: Environmental education; Sustainability; Education for sustainability.

 

Introdução

A Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) pode ser definida como uma:

Rede coordenada de interações linguísticas e culturais e de ações concretas, promotoras de aprendizagens ontogénicas, que gerem novas consciências individuais (e comportamentos concretos com elas condizentes) e contribuam para a progressiva estabilização cultural dessas consciências, tendo em vista a construção de modelos de vida humana e social pacíficos, solidários e justos, respeitadores dos direitos humanos e da diversidade cultural, reintegrados no equilíbrio global da natureza e preocupados com a sua preservação, nomeadamente, através da utilização sustentável dos recursos, da redução e transformação sustentável dos resíduos e da coexistência harmoniosa com as outras formas de vida e o substrato abiótico que as suporta (FREITAS, 2004, p. 555).

A EDS, oficialmente, foi proclamada em 2002 pela ONU através da Resolução n. 57/254. A ONU também proclamou a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS) entre 2005 e 2014, além de um Plano Internacional de Implantação da Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS). Sendo que o principal objetivo da Década foi:

Integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem com o intuito de fomentar mudanças de comportamento que permitam criar uma sociedade sustentável e mais justa para todos (UNESCO, 2005, p. 16).

Segundo a ONU, a EDS deve promover uma mudança em jovens e adultos, ao motivar e envolver grupos e indivíduos para refletir sobre como vivemos e trabalhamos atualmente para tomar decisões informadas e criar formas de trabalhar para um mundo mais sustentável.

A EDS surgiu da necessidade de uma mudança paradigmática da educação ambiental objetivada no indivíduo e na transformação de seu comportamento para uma educação focada na coletividade para transformação da realidade socioambiental. A EA tradicional não supera a ciência cartesiana e antropocentrista e seria necessária uma nova abordagem para suplantá-las. Dessa forma, sob coordenação da UNESCO e da ONU, a partir da Conferência Internacional sobre Conscientização Pública para Sustentabilidade surgiu a “nova” EA ou Educação para o Desenvolvimento Sustentável (AMADO; VASCONCELLOS, 2015). 

A EDS é sustentada pelos princípios da complexidade e da interdisciplinaridade. A complexidade está ligada à uma mudança de paradigma ao pensamento da simplificação, a qual está intrínseca os conceitos da dialógica (em contraponto à não contradição da ciência tradicional) e da recursividade (em contraponto aos princípios determinísticos de causalidade linear).  E essa complexidade ocorre num campo holístico, no qual imperam várias áreas e dimensões do conhecimento, que não podem ser trabalhadas de forma cartesiana, mas sim de forma interdisciplinar (LOUREIRO et al., 2016).

Segundo Freitas (2004), a EDS pode ser concebida sob quatro perspectivas, como uma nova etapa da EA, como parte da EA, sendo a EA parte dela, ou numa outra perspectiva onde EA e EDS são parcialmente coincidentes.

As principais diferenças implícitas nos termos estão ligadas aos níveis de importância aos três pilares do desenvolvimento sustentável, economia, sociedade e ambiente (MCKEOWN; HOPKINS, 2003). Para esses autores a EA tradicional prioriza a questão ambiental frente as outras, enquanto na EDS os três pilares são tratados de forma equânime.

Analisando os documentos da UNESCO e da ONU, Barbieri e Silva (2011) afirmam que o que tenta se passar é que a EDS é uma evolução da EA.  Independente dessas questões, o que importa para esses autores é que apesar de várias linhas de EA incorporarem as questões sociais e econômicas, existe uma outra diversidade de linhas de EA que são mais restritas às questões ambientais. E, dessa forma, a EDS é uma forma de destacar de que tipo de educação está se tratando.

Para a EDS, os conceitos dos pilares do desenvolvimento sustentável são:

Sociedade:        Conhecimento das instituições sociais e do papel que desempenham na mudança e no desenvolvimento social, assim como dos sistemas democráticos e participativos, que dão oportunidade de expressar opiniões, eleger governos, estabelecer consensos e resolver controvérsias.

Meio ambiente: Consciência em relação aos recursos e a fragilidade do meio ambiente físico e aos efeitos das atividades e decisões humanas relativas ao meio ambiente, com o compromisso de se incluir as questões ambientais como elemento primordial no desenvolvimento de políticas sociais e econômicas.

Economia: Consciência em relação aos limites e ao potencial do crescimento econômico e de seus impactos na sociedade e no meio ambiente, com o compromisso de reduzir o consumo individual e coletivo, levando em consideração o meio ambiente e a justiça social. (UNESCO, 2005, p.18)

Existem duas principais críticas à abordagem EDS, a primeira está ligada ao risco de se associar o crescimento econômico como parte da solução e não parte do problema e a segundaligada ao oximoro (combinação de conceitos contraditórios) gerado entre os termos “desenvolvimento” e “sustentável” (SANTOS, 2015). Para Freitas (2006), realmente existe uma tentativa dos setores neoliberalistas em instrumentalizar o discurso da educação para o desenvolvimento sustentável para salvaguardar a mesma orientação de desenvolvimento que tem gerado os problemas sócio ecológicos existentes.Novicki (2009) afirma que a educação precisa confrontar e alterar o sistema de internalização da ideológica dominante, servindo para superar a alienação inerente à ordem social capitalista. Esse autor critica a EDS por não enfrentar o sistema vigente e defende isso ao analisar que grandes documentos oficiais precursores da EDS (Estocolmo, Rio-92 e Johannesburgo)preconizam soluções de mercado e educação conservacionista e conservadora da sociedade de classes e, dessa forma, não contribuem para o vencimento da alienação hora exposta.

Segundo Cruz e Maia (2015), apesar das políticas públicas brasileiras sobre EA terem sido promulgadas muito antes da DEDS, foi somente no governo Lula em 2002 que os ministérios da Educação e do meio ambiente começaram a trabalhar juntos e criaram o Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, sendo que em 2004 foi criado o Programa “Vamos cuidar do Brasil com as escolas: Sistema de Educação Ambiental no ensino formal”. Foi somente na década da EDS (2005-2014) que os programas brasileiros de educação ambiental foram implementados.

Questiona-se se essa educação no Brasil (para o desenvolvimento sustentável) vem incluindo os âmbitos do desenvolvimento humano, abrangendo os desafios urgentes que o mundo enfrenta.Para a ONU esses âmbitos estariam garantidos pelas “perspectivas oferecidas pelos direitos humanos, pela paz e segurança humana, igualdade de gênero, diversidade cultural e compreensão intercultural, saúde, HIV/Aids, governabilidade, recursos naturais, mudanças climáticas, desenvolvimento rural, urbanização sustentável, prevenção e atenuação de desastres naturais, redução da pobreza, responsabilidade e deveres das empresas e, enfim, a economia de mercado” (UNESCO, 2005, p. 19).

Considerando que o principal resultado esperado DEDS era o incremento da utilização do enfoque específico para um desenvolvimento sustentável, o presente artigo visa contribuir na análise de seu alcance num estudo de caso no Brasil, mais especificamente no município de São Carlos, SP. As análises seguem as recomendações da UNESCO, que é de verificar o número de escolas e programas extracurriculares que estabelecem enfoques de desenvolvimento sustentável. Para tanto, esse artigo irá verificar se as escolas públicas do município de São Carlos têm trabalhado as perspectivas do desenvolvimento sustentável em suas atividades.

 

 

Método

Foi realizado um estudo de caso no município de São Carlos, para verificar se as escolas estão praticando as perspectivas estratégicas da EDS. O Quadro 1, que segue apresenta asquinze perspectivasestratégicas para a EDS, segundo a UNESCO.

 

Quadro 1: Perspectivas estratégicas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Fonte:UNESCO, 2005.

A coleta de dados foi realizada através de entrevistas semiestruturadas com os dirigentes e equipes pedagógicas de oito escolas estaduais e seteescolas municipais. O foco dessas entrevistas foi levantar se e como a escola está implementado cada perspectiva da EDS, para tanto foi solicitado aos dirigentes e equipes pedagógicas que descrevessem como cada perspectiva está sendo trabalhada em sala de aula ou na forma de projetos.

 

Resultados

Os resultados aqui demonstrados são provenientes da avaliação da implantação das perspectivas da EDS nas escolas públicas do município de São Carlos. Esse tipo de análise é essencial para fazer um acompanhamento dos objetivos da EDS e fomentar mudanças nas políticas públicas, projetos e práticas pedagógicas para alcançar esses objetivos. A avaliação foi realizada considerando as perspectivas estratégicas da EDS para a UNESCO.

Gráfico 1: Frequência de escolas por número de perspectivas trabalhadas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

           

Conforme o Gráfico 1, nenhuma escola estudada está trabalhando com menos que 9 perspectivas da EDS, da mesma forma, nenhuma escola trata todas. A média de perspectivas trabalhadas é de 11,53 escolas, com variância de 2,12.

Gráfico2: Porcentagem de escolas públicas (Estaduais e Municipais) que abordam a perspectiva da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

 

Os resultados do Gráfico 2 mostram que, no município de São Carlos, as perspectivas socioculturais do desenvolvimento sustentável têm sido trabalhadas em quase a totalidade das escolas, independentemente de serem estaduais ou municipais. Todas essas perspectivas são abordadas em pelo menos 87% das escolas.

Esses resultados são significativamente positivos, uma vez que essas perspectivas são essenciais para o desenvolvimento sustentável. Segundo a UNESCO (2005), o respeito pelos direitos humanos é condição sinequa non do desenvolvimento sustentável e contribui para a formulação de políticas que levem em conta os direitos de cada um. Paz e segurança humana, garante às pessoas a dignidade e o desenvolvimento humano. A busca pela igualdade de gêneros é central para o desenvolvimento sustentável, pois garante a expansão das liberdades de forma igualitária. O desenvolvimento humano sustentável depende da paz advinda da tolerância e de compreensão intercultural. As doenças impedem o desenvolvimento social e econômico. E nos “níveis local, nacional e internacional, a melhor maneira de promover o desenvolvimento sustentável é a existência de estruturas de governança que possibilitem transparência, a plena expressão das opiniões, debates livres e a ampla formulação de políticas”(UNESCO, 2005, p.52).

 

Em relação às perspectivas ambientais, esse panorama muda um pouco, o cenário é positivo para as perspectivas ‘Recursos naturais’ (100% das escolas trabalham o tema) e ‘Mudança climática’ (87% das escolas trabalham o tema). Porém, pelo menos 20% das escolas não abordam as perspectivas de ‘Prevenção e diminuição de desastres’ e ‘Urbanização sustentável’ e 60% delas não abordam a questão do ‘Desenvolvimento rural’.

As perspectivas (recursos naturais e mudança climática) que são abordadas são extremamente importantes para o desenvolvimento sustentável, pois a humanidade depende dos produtos e serviços fornecidospelos ecossistemas ea EDS é fundamentalpara a construção de um grupo de pressão mundial em prol demedidas eficazes neste sentido. Porém, as perspectivas que são menos trabalhadas pelas escolas de São Carlos preocupam. Sessenta por cento da população dos países em desenvolvimento moram em áreas rurais e as disparidades urbanas e rurais em relaçãoao investimento educacional e à qualidade do ensino e da aprendizagemestão por toda parte e precisam ser corrigidas. As cidades são potenciais entraves ao desenvolvimento sustentável e o desenvolvimento sustentável éfragilizado onde as comunidades sofrem catástrofes naturais ou sãoameaçadas por elas (UNESCO, 2005).

O pior resultado é para as perspectivas econômicas, sendo que Redução da pobreza não é trabalhada por 40% das escolas e 60% não abordam os temas ‘Responsabilidade das empresas’ e Economia de mercado’.

Esse resultado é extremamente importante e mostra a necessidade de se inserir essas temáticas, de forma urgente, às práticas pedagógicas das escolas públicas de São Carlos. A redução da pobreza é tema central em relação ao desenvolvimento, traduzidos pelos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio. Existe uma necessidade de se habilitar os aprendizes a exigir que asempresas adotem práticas comerciais transparentes e mais responsáveis. E é necessário se pensar a criação de sistemas globais de governança que harmonizem o mercado mais efetivamente com proteção ambiental e os objetivos de igualdade, tornando-se importante influenciar as normas e o funcionamento do mercado (UNESCO, 2005).

Outro aspecto muito importante está relacionado à questão ‘como essas perspectivas estão sendo trabalhadas com os alunos?’e o Gráfico 3 apresenta os resultados em relação a forma que as escolas tem escolhido para trabalhar as perspectivas da EDS.

Gráfico3: Tipos de abordagens utilizadas pelas escolas públicas de São Carlos (todas, estaduais e municipais) para tratar as perspectivas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

 

A forma como as perspectivas estão sendo trabalhadas pelas escolas são de fundamental importância para o alcance dos objetivos da EDS, que visam a aquisição de valores, princípios e fundamentados do desenvolvimento sustentável e desenvolver o pensamento crítico e capacidade de resolver problemas para os dilemas do desenvolvimento sustentável. As principais características desejáveis para se alcançar esses objetivos são promover uma educação interdisciplinar e holística integradas à vida pessoal e profissional cotidiana dos alunos, com a utilização de múltiplos métodos pedagógicos (uso da palavra, da arte, da dramática, do debate, etc.), que estimulem o processo participativo na tomada de decisão e que estejam estreitamente ligadas à vida local desses alunos (UNESCO, 2005).

Porém, pelo menos no município de São Carlos, o que se observa é que essas perspectivas estão sendo trabalhadas, em sua maioria, de forma isolada em disciplinas. Sendo que as perspectivas socioculturais geralmente trabalhadas nas disciplinas de filosofia, sociologia, ciências, história, geografia e português. As perspectivas ambientais, em geral,são tratadas nas disciplinas de geografia, história, ciências e biologia. E as econômicas nas disciplinas de geografia, história, matemática e português.

Algumas escolas trazem essas problemáticas de forma transversal para sala de aula, através da utilização de notícias locais que viram estudos de caso para várias disciplinas. Principalmente, com a questão das enchentes em São Carlos. Segundo as características desejáveis da EDS essa abordagem é muito mais interessante, pois trabalha de forma interdisciplinar assuntos estreitamente ligados à vida local desses alunos.

A segunda forma mais encontrada de se abordar as perspectivas da EDS foi através da utilização de projetos dentro da própria escola, porém a grande maioria são ligadas aos temas recursos naturais e saúde. As perspectivas ‘Desenvolvimento Rural’, ‘Urbanização sustentável’, ‘Responsabilidade das empresas’, ‘Redução da pobreza’, ‘Paz e segurança humana’, ‘Prevenção e diminuição de desastres’ e ‘Economia de mercado’ quase não são trabalhadas na forma de projetos dentro da escola. Os projetos que se destacaram foram: a) utilização de uma Cartilha Cidadania e Justiça, contando com visitas de um juiz para falar sobre o assunto; b) roda de conversas; c) palestras; d) Semana cultural; e) Grupos de gênero; f) Projeto africanidades; g) Projeto indígena; Projeto etno-social; h) Formação de grêmio; i) Simulação de debates; j) Conselho da escola; k) Projeto Araucárias sobre mudança climática; l) Projeto de reciclagem para produção de brinquedos; m) Reciclagem de lixo; n) Horta na escola; o) Economia de água na escola; p) Economia de energia na escola; e q) Coleta de água da chuva na escola.

Nessa forma de abordagem foram encontradas iniciativas que realmente possuem grande potencial de desenvolver o pensamento crítico e a capacidade de resolver problemas de desenvolvimento sustentável ligados aos alunos, pois estão sendo trabalhadas de forma holística e de forma integrada à vida pessoal dos alunos, estimulando o processo participativo na tomada de decisão. Nessa linha, as inciativas que se destacaram foram a da coleta da água da chuva, economia de energia e água, horta na escola e conselho da escola.

A última forma de abordagem, através de Projetos desenvolvidos juntamente com a comunidade, está sendo muito pouco utilizada pelas escolas de São Carlos. Somente para as perspectivas ‘Diversidade cultural e compreensão intercultural’, ‘Saúde’, ‘Governança’, ‘Urbanização Sustentável’, ‘Redução da pobreza’ e ‘Responsabilidade das empresas’ foram encontrado projetos desenvolvidos com a comunidade. Sendo que os projetos que melhor tem promovido a EDS são: mutirão da dengue, coleta de garrafa pet,coleta de óleo usado e apoio no acesso à bolsa família. Além dos benefícios do projeto realizado dentro da escola, os projetos com a comunidade aproximam os alunos aos problemas reais de desenvolvimento sustentável da sociedade local.

 

Considerações Finais

            As escolas estudadas estão abordando, em suas práticas pedagógicas, as perspectivas para o desenvolvimento sustentável da EDS. As perspectivas socioculturais são as que vem sendo mais trabalhadas e as econômicas menos. A principal abordagem utilizada é a inserção da perspectiva em disciplinas isoladas, seguido de projetos dentro da escola.

            Importante ressaltar que as perspectivas propostas pela UNESCO têm o papel de prover informações para a educação e a aprendizagem do desenvolvimento sustentável. Inserir as perspectivas no projeto pedagógico da escola é o primeiro passo para possibilitar qualquer processo de aprendizagem rumo à sustentabilidade. E essa é a principal contribuição do trabalho.

            No entanto, o trabalho não permite vislumbrar qual a linha teórica que sustenta as práticas pedagógicas adotadas pela escola e, consequentemente, qual o constructo de sustentabilidade está sendo tratado. Isso significa dizer que, a forma como as perspectivas e os temas estão sendo trabalhados pelos professores pode (ou não) proporcionar mudança nos valores e na percepção de mundo daqueles que estão envolvidos no processo de educação para o desenvolvimento sustentável.

            Pelos resultados encontrados, a dimensão econômica é a que recebe menor atenção quando comprada às dimensões ambiental e social, mas isso não significa uma aproximação de uma sustentabilidade mais forte. Ao contrário, a escola pode não trabalhar as perspectivas econômicas nas práticas pedagógicas e fundamentar as perspectivas ambientais numa visão utilitarista, antropocêntrica e monitarizada dos recursos naturais, o que se aproxima da sustentabilidade fraca.

            Em outras palavras, não foram levantados elementos na pesquisa que permita extrapolar esse resultado para a visão de sustentabilidade que sustenta a forma como as perspectivas foram trabalhadas nas escolas investigadas. A recomendação é que futuros trabalhos possam dar continuidade nesse sentido, de compreensão do arcabouço teórico existente por de trás das práticas pedagógicas das escolas.

            Entende-se que a sustentabilidade forte pode proporcionar mudanças mais profundas nos valores sociais e, consequentemente, na postura adotada perante as decisões cotidianas de consumo, governança e interação social. Isso implica numa visão mais crítica diante do sistema econômico neoliberal e das práticas de mercado, no respeito aos limites do ecossistema e em relações sociais mais justas e igualitárias com as gerações futuras, que contradiz até mesmo os conteúdos dos documentos oficiais sobre a Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

 

 

Referências

 

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