EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO: UM ESTUDO DE CASO

Daniele Andrade de Carvalho¹

Gabriela Akemi Macedo Oda²

Guilherme Malvar da Costa³

André Scarambone Zaú⁴

¹Bióloga. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) – Rio de Janeiro, RJ, Brasil. daniele.acarvalho@gmail.com

²Graduanda em Biologia. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) – Rio de Janeiro, RJ, Brasil. gbakemi@uol.com.br

³Biólogo e mestrando em Ecologia. Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA) – Manaus, AM, Brasil. gui_malvar@yahoo.com.br

⁴Professor Adjunto. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) – Rio de Janeiro, RJ, Brasil. andrezau@unirio.br

Endereço para correspondência: Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Av. Pasteur, 458. Prédio da Biologia, sala 401. Urca. Rio de Janeiro, RJ. CEP: 22290-240. Telefone: (21) 2244-5570.

Seção: Artigo

Figuras em anexo:

Figura 1: [Pergunta “Você costuma ter informações a respeito do meio ambiente por meio de:” – questionário prévio]. Número de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.

Figura 2: [Pergunta “O que você considera como um problema ambiental?” – questionário prévio e posterior]. Número de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.

Figura 3: [Pergunta “O que você considera como um problema ambiental?” – comparação entre os questionários prévio e posterior]. Número de marcações por opção referente à Figura 2 nos questionários prévio e posterior, respondidos pelos estudantes (n= 41) do 6º ano da E. M. Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.

Figura 4: [Pergunta “Quem deveria ajudar a resolver os problemas ambientais?” – questionário posterior]. Número de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.

Resumo

Este trabalho avaliou a efetividade do projeto de Educação Ambiental “Aprender Brincando com a Natureza”, realizado em escolas da rede pública municipal de ensino do Rio de Janeiro, localizadas próximo a uma unidade de conservação. O projeto foi desenvolvido a partir de atividades lúdico didáticas nas escolas e no Parque Nacional da Tijuca. A avaliação foi realizada a partir da análise qualitativa e quantitativa de questionários, aplicados antes e depois das atividades e por meio de observações diretas, sendo também realizada a avaliação das metodologias adotadas. As atividades desenvolvidas na Unidade de Conservação apresentaram resultados positivos e o projeto demonstrou a significativa representação da escola para os estudantes nas questões de cidadania e meio ambiente.

Palavras-chave: Educação não formal, Meio ambiente, Parque Nacional da Tijuca, Unidade de Conservação, Ensino Fundamental.

Introdução

A Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) conceitua a Educação Ambiental como processos nos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimento, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação. É uma educação participativa, comunitária, criativa, e que valoriza a ação (Guimarães, 1995). Essencial no processo educativo nacional, deve estar presente em todos os níveis e modalidades, em caráter formal e não formal (Brasil, 1999).

A Educação Ambiental é considerada importante ferramenta na conquista de um ambiente mais equilibrado ecologicamente. Trabalhando com processos participativos pode proporcionar reflexão de valores e mudança de atitudes (IBAMA, 1998), o que é fundamental num contexto de crescentes demandas por recursos naturais que ameaçam a biodiversidade e a qualidade de vida atual e futura do ser humano (Primack & Rodrigues, 2001).

            A práxis ambiental apresenta grande relevância quando relacionada a unidades de conservação como os Parques Nacionais e as Reservas Biológicas (Dourojeanni & Pádua, 2007). De acordo com o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (BRASIL, 2000), um dos objetivos dos Parques Nacionais é a “preservação de ecossistemas naturais de grande relevância ecológica e beleza cênica (...) e o desenvolvimento de atividades de educação e interpretação ambiental...”.

Este trabalho objetivou a avaliação de ações educativas complementares realizadas em duas escolas da rede pública municipal de ensino do Rio de Janeiro, que culminaram com atividades lúdico-didáticas em uma unidade de conservação federal no Rio de Janeiro.

Metodologia

As atividades foram desenvolvidas em dois ciclos semestrais com estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental, durante o ano de 2008. O primeiro grupo de estudantes (30) pertenceu à Escola Municipal Francisco Cabrita (EMFC) e o segundo (41) à E.M. Marc Ferrez, ambas nos arredores do Parque Nacional da Tijuca.

O Parque Nacional da Tijuca, área utilizada para a realização de atividades lúdico-didáticas, encontra-se inserido na malha urbana da cidade do Rio de Janeiro com aproximadamente 4 mil ha, sendo utilizado para o turismo, lazer, esporte, educação e pesquisa (IBAMA, 2004). Tem sua origem relacionada a ações de conservação do século XIX que visavam amenizar a falta de água na cidade (Abreu, 1992).

Foram aplicados questionários previamente e posteriormente às atividades realizadas, sendo os do primeiro ciclo estruturados com questões abertas e os do segundo ciclo com questões fechadas. Os questionários aplicados antes do projeto tiveram como objetivo avaliar o conhecimento prévio dos estudantes em relação à temática ambiental, permitindo adaptar as atividades posteriormente desenvolvidas. O segundo questionário foi aplicado a fim de avaliar a efetividade das atividades realizadas, contendo questões sobre os temas trabalhados e perguntas similares ao questionário prévio, possibilitando a comparação.

Em cada ciclo, foram realizadas quatro visitas à escola, debatendo-se as temáticas: “biodiversidade”, “meio ambiente e consumo”, “produção e destino do lixo”. Juntamente com os debates, foram desenvolvidas atividades de exposição e experimentação de frutas nativas; sensibilização visual da produção e separação do lixo; dinâmica da teia de relações; oficinas de reciclagem de papel, instrumentos musicais e artesanato a partir de materiais reutilizados; e exibição de vídeos da série “De onde vem?” produzidos pela TV Escola e Ministério da Educação (BRASIL, 2008). Na última visita, como forma de fechamento dos trabalhos in loco foi exibido um vídeo elaborado a partir do material áudio-visual produzido durante as atividades. Em grande parte das ações desenvolvidas em sala de aula, a turma foi separada em grupos menores, possibilitando o melhor aproveitamento das atividades.

Durante a visita ao PARNA-Tijuca foram desenvolvidas as atividades de: (a) trilha interpretativa, contribuindo na percepção ambiental da relação homem-ambiente; (b) esquete teatral, abordando o desequilíbrio ambiental causado pela alimentação de animais silvestres pelos visitantes; (c) oficina de pesquisa com atividades de campo de um profissional do meio ambiente; (d) dinâmicas introdutórias sobre o parque e a interdependência dos seres vivos.

            A avaliação quantitativa dos questionários foi realizada a partir de quatro perguntas fechadas, na qual foram utilizados os pacotes estatísticos SPSS 10.01 (BISQUEIRA et al., 2004) e GraphPad 5.0 (GRAPHPAD PRISM, 2007) (Tabela 1). As perguntas abertas foram avaliadas qualitativamente, como proposto por Gil (1999), além de ter sido realizada uma observação direta dos estudantes participantes, durante as atividades desenvolvidas. Foi também realizada uma análise crítica das metodologias empregadas no projeto, possibilitando elaborar diretrizes e sugestões para auxiliar futuros projetos de EA no âmbito escolar.

Tabela 1: Perguntas, opções de resposta e análise estatística dos dados referentes aos questionários prévio e posterior, aplicados aos estudantes (n= 41) do 6º ano da Escola Municipal Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.

* os estudantes poderiam assinalar mais de uma opção de resposta

Resultados e Discussão

Análise dos questionários prévios e posteriores

Questões fechadas – análise quantitativa

Em relação à fonte de obtenção de informações relacionadas ao meio ambiente, o meio escolar foi o mais citado (76,7%), seguido do rádio e televisão (60,0%), mídia impressa (43,3%), livros e familiares (40,0% cada) (Figura 1).

Figura 1: [Pergunta “Você costuma ter informações a respeito do meio ambiente por meio de:” – questionário prévio]. Número de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.

Apesar do resultado não apresentar diferença significativa entre o número de marcações por opção e a média de marcações (X²=5,97; p=0,2011), a opção “professor” apresentou certo destaque, o que sugere a manutenção da relativa importância atribuída à função do educador na articulação dos debates sobre questões ambientais. Veículos de comunicação de massa, a exemplo da televisão e do rádio, assumiram a segunda posição, apontando que as opções mais frequentes foram aquelas nas quais a informação chega passivamente aos estudantes. Neste contexto, um importante papel dos projetos de EA pode residir no estímulo à busca por informação em diferentes veículos, procurando inserir os jovens num ambiente de reflexão e formação crítica.

A questão que buscava compreender o conhecimento dos estudantes sobre o que consideram um problema ambiental foi aplicada tanto no questionário prévio quanto no posterior. Ao analisar separadamente os questionários, observou-se que, em ambos, algumas opções de resposta eram mais assinaladas que outras, sendo significativa a diferença entre o número de marcações obtidas por opção e a média de marcações (X²=48,27; p<0,0001, no prévio; e X²=40,36; p<0,0002, no posterior). No questionário prévio, as respostas mais assinaladas foram “poluição das águas” (13,1%), “corte de árvores e queimadas” (10,7%), “lixo a céu aberto (10,2%)”; “esgoto” (9,2%); “falta de água” (8,7%) e “extinção de espécies animais e vegetais” (7,8%) (Figura 2). Esse resultado pode indicar a influência da mídia na formulação dos conceitos ambientais dos estudantes, uma vez que as opções mais assinaladas são temáticas frequentemente abordadas nos meios de comunicação de massa. No questionário posterior estes itens permaneceram como os mais indicados, com exceção da opção “falta de água” (6,1%). Adicionalmente, as opções “fumaça de chaminés e indústrias” (7,8%) e “fumaça de carro, ônibus e caminhão” (8,7%) também foram incluídas entre as mais marcadas (Figura 2). A alta incidência das opções relacionadas com a poluição do ar foi atribuída à ênfase dada a esse problema ambiental durante as atividades desenvolvidas.

Figura 2: [Pergunta “O que você considera como um problema ambiental?” – questionário prévio e posterior]. Número de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.

Considerando o ambiente como “o conjunto das inter-relações que se estabelecem entre o mundo natural e o mundo social” (CARVALHO, 2004), é pressuposto que os problemas ambientais compreendem conflitos gerados a partir dessas inter-relações. Uma das metas do projeto em estudo era contribuir no desenvolvimento de uma visão mais abrangente de “problema ambiental”, englobando não só as questões que afetam o meio natural, mas também aquelas com efeitos no meio social e cultural. Para medir a efetividade do projeto em alcançar tal meta, o número de marcações de cada problema ambiental sugerido na questão “O que você considera como um problema ambiental?” dos questionários prévio e posterior foram comparados através do teste de Wilcoxon (Figura 3). Não foi encontrada diferença significativa (p=0,0585) entre os questionários, sugerindo que o conceito de “problemas ambientais” não havia se alterado substancialmente. Entretanto, a partir do aumento no número total de marcações no questionário posterior (n_posterior = 231 x n_prévio = 206) e dos valores limítrofes do teste, não deve-se  descartar a possibilidade de maior amplitude de visão de tais conflitos por parte dos estudantes.

Figura 3: [Pergunta “O que você considera como um problema ambiental?” – comparação entre os questionários prévio e posterior]. Número de marcações por opção referente à Figura 2 nos questionários prévio e posterior, respondidos pelos estudantes (n= 41) do 6º ano da E. M. Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.

No questionário posterior foi aplicada uma pergunta com o objetivo de avaliar o conteúdo assimilado durante a visita ao PARNA da Tijuca, na qual eles responderiam “Verdadeiro” ou “Falso” às afirmações (Tabela 1). Das respostas, 93,6% foram assinaladas corretamente, sendo estatisticamente significativa a diferença entre o número de corretas e incorretas (p=0,0112). Todos os pontos abordados nessa questão foram trabalhados durante atividades dinâmicas e lúdicas desenvolvidas no PARNA, sugerindo que tal abordagem foi fundamental na efetividade do processo de aprendizagem. Entretanto, deve ser ressaltado que o fato dos estudantes responderem corretamente a essa questão não necessariamente corresponde a mudanças de atitudes no cotidiano, sendo necessárias avaliações posteriores para a aferição da aplicabilidade de tais conceitos no dia-a-dia.

No questionário posterior, os estudantes foram perguntados sobre “quem deveria resolver os problemas ambientais”, sendo observada a diferença entre o número de marcações por opção e a média de marcações (X²=42,01; p<0,0001). Entre as opções mais assinaladas estavam “você mesmo” (61%), “o povo” e “as escolas” (56%) e “a sua comunidade unida” (50%) (Figura 4), demonstrando que os educandos internalizaram a relevância de cada um e do coletivo na busca por soluções frente aos problemas ambientais.

Apesar de positiva essa visão coletiva que os estudantes apresentaram, o reduzido número de marcações das opções “empresários e donos de indústrias”, um dos principais responsáveis pela degradação do meio ambiente, reflete uma compreensão inadequada acerca da responsabilidade ambiental. Como apontam Primack & Rodrigues (2001), uma vez que as causas dos danos ambientais são frequentemente de natureza econômica, a solução também deveria considerar aspectos econômicos. Entretanto, “as empresas ou pessoas envolvidas em produção que resulta em danos ecológicos, geralmente não arcam com todos os custos de suas atividades”. Ora, se os verdadeiros responsáveis pela degradação ambiental geralmente não são responsabilizados por suas ações, é compreensível que os estudantes não reconheçam a importância de tais agentes na “solução dos problemas ambientais”, conforme demonstrado pela análise. Portanto, é pertinente a incorporação da responsabilidade em projetos de educação ambiental crítica.

Figura 4: [Pergunta “Quem deveria ajudar a resolver os problemas ambientais?” – questionário posterior]. Número de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.

Deve ser ressaltada a responsabilidade ambiental atribuída às escolas, que pode estar relacionada com o fato do professor ser a principal fonte de informações sobre o meio-ambiente (Figura 1). Entretanto, se a escola atua informando sobre os problemas ambientais, os estudantes poderiam esperar que ela também fornecesse as soluções e as pusesse em prática ou, pelo menos, questionassem de forma crítica a ineficiência das soluções empregadas e a suposta inoperância dos sistemas de fiscalização e ação governamental. O não cumprimento dessa expectativa pode proporcionar um sentimento de decepção e descrença na escola pela busca por soluções, sendo recomendáveis discussões demonstrando que a responsabilidade ambiental vai além da escola, da EA formal e informal, estando presente em todas as experiências cotidianas (VIEL, 2008).

Questões abertas – análise qualitativa

Os estudantes demonstraram não compreender conceitos como “Unidades de Conservação (UC)” e “flora e fauna nativa do Brasil”, respondendo de forma inapropriada às perguntas destas temáticas, tanto no questionário prévio como no posterior. Entre as UCs, eles incluíram “parques aquáticos”, “o maior cajueiro do mundo” e em relação às plantas e aos animais brasileiros, citaram: elefante, girafa, gato, cachorro, jasmim e girassol. É necessário buscar meios para se trabalhar com maior ênfase as temáticas “espécies nativas e exóticas” e “áreas protegidas”, o que vem sendo dificultado pela não incorporação da EA nas práticas curriculares dos alunos e professores, como sugerem Costa et al. (2008).

No questionário prévio, os estudantes afirmaram que, para preservar a natureza, eles “jogam o lixo no lixo”, ou “cuidam das plantas”. Apesar de adequadas às perguntas, essas respostas refletem uma crença individualista criticada por Carvalho (2004), na qual a mudança social se daria pela soma das mudanças individuais: “quando cada um fizer a sua parte”. Posteriormente, ao ser questionado sobre como influencia o ambiente, um estudante respondeu “agente multiplicador”. Apesar de singular, essa resposta pode suscitar a relativa compreensão da importância da ação coletiva na busca pela mudança sócio-ambiental.

No questionário posterior, na questão que buscava avaliar o aprendizado dos estudantes no Parque Nacional da Tijuca, a maior parte dos mesmos se referiu ao comportamento dentro do Parque, como “não alimentar os animais”, ou “não jogar lixo na floresta”. Entretanto, alguns citaram aspectos conceituais como “interação ecológica”, indicando o entendimento das atividades desenvolvidas tanto em sala de aula quanto no parque. Foi solicitado ainda aos estudantes que indicassem as atividades que mais gostaram ao longo de todo o projeto e as mais citadas dentre eles foram aquelas desenvolvidas no Parque Nacional da Tijuca e a oficina de instrumentos musicais, ressaltando a importância do lúdico na prática educativa.

Análise crítica das metodologias adotadas

Questionários

Através dos resultados obtidos com os questionários de perguntas abertas e fechadas foi possível observar a importância de um questionário misto já que os mesmos forneceram informações distintas e relevantes. Se por um lado o questionário fechado possibilita a quantificação da informação, através de análises estatísticas, por outro, ele limita as respostas e não permite com que haja informações mais completas ou inesperadas. De fato, as questões abertas obtiveram respostas singulares, mas significativas, demonstrando a necessidade desse tipo de questionamento para exprimir parte das suas emoções, experiências, atitudes e reflexões, da forma como são expressadas por eles mesmos (WATSON, 1985).

Apesar de ter sido uma importante ferramenta de avaliação da efetividade do projeto em estudo, a aplicação de questionários quantitativos pode não ser apropriada para analisar a conscientização dos participantes. Como sugere Minayo (1994), o imaginário do sujeito não pode ser quantificado, pois seu universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes correspondem a um espaço mais profundo de relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. A utilização conjunta da pesquisa qualitativa e da pesquisa quantitativa permite recolher mais informações do que se poderia conseguir isoladamente (FRANCO, 2004). Para isso, a aplicação de questionários não deve ser a única metodologia de avaliação, sendo importante utilizar outras ferramentas, como a observação direta, a análise crítica das atividades pelos proponentes do projeto e a participação dos mesmos no cotidiano do público-alvo, para avaliar a aplicabilidade dos temas trabalhados no dia-a-dia.

Oficinas práticas e recursos áudio-visuais

Oficinas que abordam a questão do lixo, por meio do aproveitamento de sucatas e do trabalho de reciclagem, têm sido procedimentos comuns nas atividades de Educação Ambiental, pois reúnem prática e teoria (SEF & MEC, 2001). As oficinas de reciclagem de papel e de confecção de instrumentos musicais e bijuterias a partir de materiais reutilizados possibilitaram discutir sobre o gerenciamento dos resíduos sólidos, tema também trabalhado em outros momentos do projeto. O objetivo principal não era a simples reprodução das técnicas aprendidas, de forma com que os estudantes meramente reciclassem seu próprio papel em casa ou confeccionassem instrumentos musicais a partir de sucatas. Tais atividades se propunham a discutir os processos de transformação dos materiais, proporcionando uma possível mudança de paradigma a respeito do que hoje ainda é considerado “lixo”. Como apontam Guanabara; Gama; Eigenheer (2009), para haver uma conscientização do desperdício e da exacerbada produção de lixo da atualidade, é necessário incluir e apresentar nas atividades todas as etapas relacionadas com o processo de reduzir, reutilizar e reciclar, o que se requer certa abstração e teorização do que está sendo realizado na prática.

Um aspecto essencial em propostas de ensino não formal é a “quebra da rotina de sala de aula” (Kenski, 1996), representada tanto pelas oficinas, como pela exibição de imagens e vídeos à turma. Esta atividade enriquece e estimula as discussões e debates – fundamentais para o desenvolvimento de formadores de opinião (oLIVEIRA, 2007).

Um dos produtos materiais das ações desenvolvidas foi a edição de um vídeo a partir de fotografias e vídeos obtidos durante o projeto. A exibição desse material foi considerada como uma das atividades de maior êxito, pois representou uma síntese das atividades e reforçou nos participantes o vínculo integrativo, considerado fundamental para vários objetivos do processo construído. Por ser de acesso a todos, retorna a seus participantes os resultados alcançados pelo projeto, de forma simples e lúdica.

Debates

Os debates foram considerados pontos cruciais à efetividade do projeto, pois não era realizada a simples transmissão de informações sobre processos ecológicos, mas o incentivo ao diálogo, questionamento e discussão sobre os aspectos sócio-ambientais, culturais e éticos.

De acordo com Layrargues (2006), para a educação ambiental alcançar os objetivos de construir uma sociedade ecologicamente equilibrada, culturalmente diversa, socialmente justa e politicamente atuante, ela não pode estar descolada da realidade social, devendo alcançar tais metas através de duas dimensões: a mudança cultural e a mudança social. De fato, as discussões buscaram a conscientização ambiental, ao inserir o estudante na sua realidade.

Os diálogos proporcionaram um importante reflexo na auto-estima dos estudantes, à medida que eram escutadas suas concepções, fossem elas “ambientais” ou não. Acreditamos que este aspecto corrobora com a proposta de transformação cultural e social, pois possibilita que os estudantes se assumam como cidadãos, ao reconhecerem a validade de seus pensamentos, a ressonância das suas ações, e a existência da sua força política.

Atividades lúdicas em Unidades de Conservação

A Educação Ambiental exercida em UCs propicia a inter-relação dos processos de aprendizagem, sensibilização, questionamento e conscientização; utilizando-se diversos meios e métodos educativos para discutir o meio ambiente e enfatizar de modo adequado atividades práticas e sociais (Guimarães, 1995). De fato, as atividades conduzidas no PARNA foram consideradas as mais efetivas pela análise dos questionários. Nas trilhas foram incentivados a observação e o questionamento dos aspectos da natureza, enquanto que na prática teatral e nas dinâmicas foram internalizados os conceitos de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, assim como a interdependência da natureza. Estas atividades lúdicas que inserem os participantes em situações hipotéticas e possibilitam a construção de “um novo mundo” desempenham, segundo Diaz-Rocha (2007), um papel decisivo na transformação, pois desenvolvem a criatividade e a habilidade para mudar o futuro.

As atividades na unidade de conservação reforçam o conceito de “conhecer para preservar”, na medida em que os estudantes são conduzidos a um espaço distinto do rotineiro. Segundo Vasconcellos (2006), elas conectam os estudantes ao meio ambiente, criando maior consciência, compreensão e apreciação pela natureza, provocando mudanças comportamentais, atraindo e envolvendo os mesmos nas tarefas de preservação.

Participação da escola nas atividades

O diálogo entre os diferentes níveis de educação e a parceria escola-universidade são uma importante ferramenta quando se objetiva trabalhar temas ambientais, possibilitando um desenvolvimento mútuo (LÜDKE & CRUZ, 2005). A educação não formal – como a desenvolvida em parceria com universidades – possui uma organização espaço-tempo flexível, permitindo a ampliação da cultura científica e humanística, à medida que a escola apresenta maior capacidade de promover a sistematização com continuidade do trabalho educativo de intervenção na sociedade (GUIMARÃES & VASCONCELOS, 2006).

Discutindo a pesquisa científica desenvolvida por professores da educação básica no Brasil, Ludge & Cruz (2005), sugerem a realização de trabalhos “híbridos”, elaborados em conjunto por docentes da escola básica e professores da universidade, possibilitando um desenvolvimento mútuo. Entretanto, a complementaridade entre os dois níveis educacionais geralmente encontra dificuldades que podem ser geradas pela influência decisiva no cerceamento da participação dos professores em atividades externas (SEGURA, 2001).

No projeto em estudo, possivelmente a autonomia da equipe sobre a condução das atividades provocou nos docentes certa neutralidade quanto às propostas e rotinas desenvolvidas na escola. Assim, torna-se fundamental a busca por novas formas de inclusão dos docentes envolvidos, desde o planejamento até o desenvolvimento e avaliação do projeto. Por outro lado, os professores expressaram o desejo de continuidade do projeto, o que reflete a relevância deste no desenvolvimento das atividades cotidianas e no interesse dos estudantes.

Resultados inesperados e continuidade das ações

Muitas vezes um programa de educação ambiental apresenta resultados inesperados que contribuem significativamente na conscientização ecológica (PÁDUA et al., 2003). A criação de vínculo afetivo foi um desses resultados, sendo consequência do envolvimento dos monitores com os estudantes. Como apontado por Silva & Leite (2008), “o conhecimento construído sobre o alicerce da afetividade permite que o educador e os educandos sintam a alegria de estarem juntos na constante busca”. Esta aproximação foi fundamental para o desenvolvimento do projeto, pois melhorou a interação e potencializou a participação efetiva dos estudantes nas atividades propostas.

Ambas as turmas eram consideradas as mais problemáticas em suas escolas e havia sido relatado pelos professores o baixo rendimento escolar e o mau comportamento dos alunos. Este conceito foi sendo transformado ao longo do projeto, observando-se uma marcante auto-valorização dos envolvidos, provavelmente por serem permanentemente estimulados a descobrirem virtudes e capacidades.

Outra questão interessante foi a iniciativa dos alunos ao final do projeto de confeccionar cartazes educativos para serem fixados tanto na escola quanto na comunidade em que vivem, a fim de expor as conquistas, reconhecer o esforço coletivo, e propor a continuidade nas reflexões. Acreditamos que os estudantes internalizaram a relevância do trabalho coletivo para a efetividade de soluções frente aos ambientais (CARVALHO, 2004).

Um procedimento fundamental para a educação ambiental baseia-se na educação continuada (TRIVELATO, 2003). Isto possibilita a real, efetiva e eficaz continuidade, assim como a sustentação das metodologias e ações educacionais junto às comunidades, podendo ser criados espaços que transformam e recriam a realidade local. Centro de muitas discussões por parte da equipe, a continuidade das ações foi vista consensualmente como uma necessidade em busca de resultados mais expressivos. Provavelmente, um tempo maior de contato com os estudantes teria representado maior ganho em termos de alcance dos objetivos propostos, permitido maior aprofundamento das reflexões geradas.

Considerações finais

O trabalho demonstrou a relevância dos papéis que os estudantes relacionam à escola, seja no fornecimento de informações sobre o meio ambiente, ou na solução dos problemas ambientais. Ao buscar o desenvolvimento do pensamento crítico a Educação Ambiental deve discutir tal responsabilidade, questionando o papel de cada agente social na construção de um ambiente equilibrado e estimulando a busca por diferentes fontes de informações.

Em relação à EA aplicada à conservação de áreas naturais, os temas discutidos no PARNA da Tijuca demonstraram ter sido satisfatoriamente assimilados pelos estudantes, o que não necessariamente significa uma mudança de atitude. Entretanto, a compreensão da conduta adequada em tais espaços é um primeiro passo na contribuição efetiva de sua conservação. Ficou explícita a necessidade de mais ênfase em conceitos como os de “espécies nativas e exóticas” e “unidades de conservação”.

Além do público atingido com o projeto, acreditamos que essa proposta e sua análise crítica possam auxiliar no delineamento de futuros projetos, fortalecendo parcerias Escola e Universidade, ensino formal e não-formal, e práticas de EA em Unidades de Conservação.

Agradecimentos

Aos estudantes, às diretoras, às coordenadoras pedagógicas e às professoras Maruzza Murray, Tereza Aranda e Marli Ferreira, por terem recebido nossa equipe e permitido o desenvolvimento do projeto. A Paulo Ernesto Diaz-Rocha (USP), Lara Moutinho da Costa, Superintendente de Educação Ambiental da Secretaria de Estado de Ambiente do Rio de Janeiro, Ana Maria Dantas Soares (UFRRJ) e Luís Américo Araújo Vargas pelas críticas nas versões preliminares deste texto. À equipe do Laboratório de Ecologia Florestal da UNIRIO, que ajudou no planejamento, atuou na monitoria e contribuiu com sugestões para aperfeiçoamento do projeto. À PROGRAD, pela bolsa de monitoria concedida às duas primeiras autoras.

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