EDUCAÇÃO
AMBIENTAL NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE ENSINO DO RIO DE JANEIRO: UM ESTUDO DE
CASO
Daniele Andrade de Carvalho1
Gabriela Akemi Macedo Oda2
Guilherme Malvar da Costa3
André Scarambone Zaú4
1Bióloga. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) – Rio
de Janeiro, RJ, Brasil. daniele.acarvalho@gmail.com
2Graduanda em Biologia. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) – Rio de Janeiro, RJ, Brasil. gbakemi@uol.com.br
3Biólogo e mestrando em Ecologia. Instituto Nacional de Pesquisas da Amazônia (INPA) – Manaus, AM, Brasil.
gui_malvar@yahoo.com.br
4Professor Adjunto. Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
(UNIRIO) – Rio de Janeiro, RJ, Brasil. andrezau@unirio.br
Endereço para correspondência: Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro (UNIRIO).
Av. Pasteur, 458. Prédio da Biologia, sala 401.
Urca. Rio de Janeiro, RJ. CEP: 22290-240. Telefone: (21)
2244-5570.
Seção: Artigo
Figuras em anexo:
Figura 1: [Pergunta “Você costuma ter
informações a respeito do meio ambiente por meio de:” – questionário prévio].
Número de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc
Ferrez, 2º semestre de 2008.
Figura 2: [Pergunta “O que você considera como um
problema ambiental?” – questionário prévio e posterior]. Número de marcações de
cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc Ferrez, 2º semestre de
2008.
Figura 3: [Pergunta “O que você considera
como um problema ambiental?” – comparação entre os questionários prévio e posterior].
Número de marcações por opção referente à Figura 2 nos questionários prévio e
posterior, respondidos pelos estudantes (n= 41) do 6º ano da E. M. Marc Ferrez,
2º semestre de 2008.
Figura 4: [Pergunta “Quem deveria ajudar a resolver
os problemas ambientais?” – questionário posterior]. Número de marcações de
cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc Ferrez, 2º semestre de
2008.
Resumo
Este trabalho avaliou a efetividade do
projeto de Educação Ambiental “Aprender Brincando com a Natureza”, realizado em
escolas da rede pública municipal de ensino do Rio de Janeiro, localizadas
próximo a uma unidade de conservação. O projeto foi desenvolvido a partir de
atividades lúdico didáticas nas escolas e no Parque Nacional da Tijuca. A avaliação
foi realizada a partir da análise qualitativa e quantitativa de questionários,
aplicados antes e depois das atividades e por meio de observações diretas,
sendo também realizada a avaliação das metodologias adotadas. As atividades
desenvolvidas na Unidade de Conservação apresentaram resultados positivos e o
projeto demonstrou a significativa representação da escola para os estudantes
nas questões de cidadania e meio ambiente.
Palavras-chave: Educação não formal, Meio ambiente, Parque Nacional da Tijuca, Unidade de
Conservação, Ensino Fundamental.
Introdução
A Política
Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) conceitua a Educação Ambiental
como processos nos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimento, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação. É uma educação participativa, comunitária, criativa, e que
valoriza a ação (Guimarães,
1995). Essencial no processo educativo nacional, deve estar presente em todos
os níveis e modalidades, em caráter formal e não formal (Brasil, 1999).
A Educação Ambiental é considerada
importante ferramenta na conquista de um ambiente mais equilibrado
ecologicamente. Trabalhando com processos participativos pode proporcionar
reflexão de valores e mudança de atitudes (IBAMA, 1998), o que é fundamental
num contexto de crescentes demandas por recursos naturais que ameaçam a
biodiversidade e a qualidade de vida atual e futura do ser humano (Primack & Rodrigues, 2001).
A práxis ambiental apresenta grande relevância quando relacionada a unidades de
conservação como os Parques Nacionais e as Reservas Biológicas (Dourojeanni & Pádua, 2007). De
acordo com o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (BRASIL, 2000), um dos
objetivos dos Parques Nacionais é a “preservação de ecossistemas naturais de
grande relevância ecológica e beleza cênica (...) e o desenvolvimento de
atividades de educação e interpretação ambiental...”.
Este trabalho
objetivou a avaliação de ações educativas complementares realizadas em duas
escolas da rede pública municipal de ensino do Rio de Janeiro, que culminaram
com atividades lúdico-didáticas em uma unidade de conservação federal no Rio de
Janeiro.
Metodologia
As atividades
foram desenvolvidas em dois ciclos semestrais com estudantes do 6º ano do
Ensino Fundamental, durante o ano de 2008. O primeiro grupo de estudantes (30)
pertenceu à Escola Municipal Francisco Cabrita (EMFC) e o segundo (41) à E.M.
Marc Ferrez, ambas nos arredores do Parque Nacional da Tijuca.
O Parque Nacional
da Tijuca, área utilizada para a realização de atividades lúdico-didáticas,
encontra-se inserido na malha urbana da cidade do Rio de Janeiro com
aproximadamente 4 mil ha, sendo utilizado para o turismo, lazer, esporte,
educação e pesquisa (IBAMA, 2004). Tem sua origem relacionada a ações de
conservação do século XIX que visavam amenizar a falta de água na cidade (Abreu, 1992).
Foram aplicados questionários
previamente e posteriormente às atividades realizadas, sendo os do primeiro
ciclo estruturados com questões abertas e os do segundo ciclo com questões
fechadas. Os questionários aplicados antes do projeto tiveram como objetivo
avaliar o conhecimento prévio dos estudantes em relação à temática ambiental,
permitindo adaptar as atividades posteriormente desenvolvidas. O segundo questionário
foi aplicado a fim de avaliar a efetividade das atividades realizadas, contendo
questões sobre os temas trabalhados e perguntas similares ao questionário
prévio, possibilitando a comparação.
Em cada ciclo, foram realizadas quatro
visitas à escola, debatendo-se as temáticas: “biodiversidade”, “meio ambiente e
consumo”, “produção e destino do lixo”. Juntamente com os debates, foram
desenvolvidas atividades de exposição e experimentação de frutas nativas;
sensibilização visual da produção e separação do lixo; dinâmica da teia de
relações; oficinas de reciclagem de papel, instrumentos musicais e artesanato a
partir de materiais reutilizados; e exibição de vídeos da série “De onde vem?”
produzidos pela TV Escola e Ministério da Educação (BRASIL, 2008). Na última
visita, como forma de fechamento dos trabalhos in loco foi exibido um vídeo elaborado a partir do material áudio-visual
produzido durante as atividades. Em grande parte das ações desenvolvidas em
sala de aula, a turma foi separada em grupos menores, possibilitando o melhor aproveitamento das atividades.
Durante a visita ao PARNA-Tijuca foram
desenvolvidas as atividades de: (a) trilha interpretativa, contribuindo na percepção ambiental
da relação homem-ambiente; (b) esquete teatral, abordando o desequilíbrio ambiental causado pela
alimentação de animais silvestres pelos visitantes; (c) oficina de pesquisa com
atividades de campo de um profissional do meio ambiente; (d) dinâmicas
introdutórias sobre o parque e a interdependência dos seres vivos.
A avaliação quantitativa dos
questionários foi realizada a partir de quatro perguntas fechadas, na qual
foram utilizados os pacotes estatísticos SPSS 10.01 (BISQUEIRA et al.,
2004) e GraphPad 5.0 (GRAPHPAD PRISM, 2007) (Tabela 1). As perguntas abertas foram avaliadas
qualitativamente, como proposto por Gil (1999), além de ter sido realizada uma
observação direta dos estudantes participantes, durante as atividades
desenvolvidas. Foi também realizada uma análise crítica das metodologias
empregadas no projeto, possibilitando elaborar diretrizes e sugestões para
auxiliar futuros projetos de EA no âmbito escolar.
Tabela 1: Perguntas, opções de
resposta e análise estatística dos dados referentes aos questionários prévio e
posterior, aplicados aos estudantes (n= 41) do 6º ano da Escola Municipal Marc
Ferrez, 2º semestre de 2008.
Questionário
|
Perguntas
|
Opções
de resposta
|
Análise
dos dados
|
Prévio
|
Você
costuma ter informações a respeito do meio ambiente por meio de:*
|
Livros
|
Professor
|
Método de
dicotomia
múltipla
Teste X²
|
Revistas ou jornais
|
Familiares
|
Rádio ou televisão
|
|
Não tenho informações sobre o meio
ambiente
|
Prévio
e
Posterior
|
O que você
considera como um problema ambiental?*
|
Aumento de ratos, baratas
|
Fumaça de carro, ônibus e caminhão
|
Método de
dicotomia
múltipla
Teste X²
Teste de Wilcoxon
|
Falta de água
|
Lixo a céu aberto
|
Poluição das águas
|
Faixas e cartazes nas ruas
|
Enchentes
|
Transito e Buzina
|
Esgoto a céu aberto
|
Falta de áreas verdes (como
parques)
|
Poeira
|
Corte de árvores, queimadas
|
Fumaça de cigarros
|
Extinção de espécies animais e
vegetais
|
Fumaça de chaminés de indústrias
|
Outros. Quais?
|
Posterior
|
De acordo
com o que você aprendeu no Parque Nacional da Tijuca, coloque verdadeiro (V)
ou falso (F) nas questões abaixo:
|
Podemos alimentar o quati
|
|
Teste de
Mann-Whitney
|
Podemos alimentar o passarinho
|
|
Devemos andar gritando nas trilhas
para não se perder
|
O lixo no chão deixa a floresta
suja e feia
|
|
Usar a caneca que vocês ganharam é
uma forma de ajudar o planeta
|
Posterior
|
Quem
deveria ajudar a resolver os problemas ambientais?*
|
Os cientistas
|
As escolas
|
Método de
dicotomia
múltipla
Teste X²
|
Você mesmo
|
Os empresários donos de indústrias
|
As pessoas que se sentirem
prejudicadas
|
Os jornalistas
|
Os políticos
|
Os artistas
|
As igrejas
|
O governo
|
A sua comunidade unida
|
As organizações ecológicas
|
O povo
|
Outros. Quais?
|
As Associações de moradores
|
|
* os estudantes poderiam assinalar
mais de uma opção de resposta
Resultados e Discussão
Análise dos questionários prévios e posteriores
Questões fechadas – análise quantitativa
Em relação à fonte de obtenção de
informações relacionadas ao meio ambiente, o meio escolar foi o mais citado
(76,7%), seguido do rádio e televisão (60,0%), mídia impressa (43,3%), livros e
familiares (40,0% cada) (Figura 1).

Figura 1: [Pergunta “Você costuma
ter informações a respeito do meio ambiente por meio de:” – questionário
prévio]. Número de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M.
Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.
Apesar do resultado não apresentar
diferença significativa entre o número de marcações por opção e a média de
marcações (X²=5,97; p=0,2011), a opção “professor” apresentou certo destaque, o
que sugere a manutenção da relativa importância atribuída à função do educador
na articulação dos debates sobre questões ambientais. Veículos de comunicação
de massa, a exemplo da televisão e do rádio, assumiram a segunda posição,
apontando que as opções mais frequentes foram aquelas nas quais a informação
chega passivamente aos estudantes. Neste contexto, um importante papel dos
projetos de EA pode residir no estímulo à busca por informação em diferentes
veículos, procurando inserir os jovens num ambiente de reflexão e formação
crítica.
A questão que buscava compreender o
conhecimento dos estudantes sobre o que consideram um problema ambiental foi
aplicada tanto no questionário prévio quanto no posterior. Ao analisar separadamente
os questionários, observou-se que, em ambos, algumas opções de resposta eram
mais assinaladas que outras, sendo significativa a diferença entre o número de
marcações obtidas por opção e a média de marcações (X²=48,27; p<0,0001, no
prévio; e X²=40,36; p<0,0002, no posterior). No questionário prévio, as respostas
mais assinaladas foram “poluição das águas” (13,1%), “corte de árvores e
queimadas” (10,7%), “lixo a céu aberto (10,2%)”; “esgoto” (9,2%); “falta de
água” (8,7%) e “extinção de espécies animais e vegetais” (7,8%) (Figura 2).
Esse resultado pode indicar a influência da mídia na formulação dos conceitos
ambientais dos estudantes, uma vez que as opções mais assinaladas são temáticas
frequentemente abordadas nos meios de comunicação de massa. No questionário
posterior estes itens permaneceram como os mais indicados, com exceção da opção
“falta de água” (6,1%). Adicionalmente, as opções “fumaça de chaminés e
indústrias” (7,8%) e “fumaça de carro, ônibus e caminhão” (8,7%) também foram
incluídas entre as mais marcadas (Figura 2). A alta incidência das opções
relacionadas com a poluição do ar foi atribuída à ênfase dada a esse problema
ambiental durante as atividades desenvolvidas.

Figura 2: [Pergunta “O que você
considera como um problema ambiental?” – questionário prévio e posterior].
Número de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc
Ferrez, 2º semestre de 2008.
Considerando o ambiente como “o conjunto das
inter-relações que se estabelecem entre o mundo natural e o mundo social”
(CARVALHO, 2004), é pressuposto que os problemas ambientais compreendem
conflitos gerados a partir dessas inter-relações. Uma das metas do projeto em
estudo era contribuir no desenvolvimento de uma visão mais abrangente de
“problema ambiental”, englobando não só as questões que afetam o meio natural,
mas também aquelas com efeitos no meio social e cultural. Para medir a
efetividade do projeto em alcançar tal meta, o número de marcações de cada
problema ambiental sugerido na questão “O que você considera como um problema
ambiental?” dos questionários prévio e posterior foram comparados através do
teste de Wilcoxon (Figura 3). Não foi encontrada diferença significativa
(p=0,0585) entre os questionários, sugerindo que o conceito de “problemas
ambientais” não havia se alterado substancialmente. Entretanto, a partir do aumento
no número total de marcações no questionário posterior (nposterior =
231 x nprévio = 206) e dos valores limítrofes do teste, não deve-se
descartar a possibilidade de maior amplitude de visão de tais conflitos por
parte dos estudantes.

Figura 3: [Pergunta “O que você
considera como um problema ambiental?” – comparação entre os questionários
prévio e posterior]. Número de marcações por opção referente à Figura 2 nos
questionários prévio e posterior, respondidos pelos estudantes (n= 41) do 6º
ano da E. M. Marc Ferrez, 2º semestre de 2008.
No questionário posterior foi aplicada uma
pergunta com o objetivo de avaliar o conteúdo assimilado durante a visita ao
PARNA da Tijuca, na qual eles responderiam “Verdadeiro” ou “Falso” às
afirmações (Tabela 1). Das respostas, 93,6% foram assinaladas corretamente,
sendo estatisticamente significativa a diferença entre o número de corretas e
incorretas (p=0,0112). Todos os pontos abordados nessa questão foram
trabalhados durante atividades dinâmicas e lúdicas desenvolvidas no PARNA,
sugerindo que tal abordagem foi fundamental na efetividade do processo de
aprendizagem. Entretanto, deve ser ressaltado que o fato dos estudantes
responderem corretamente a essa questão não necessariamente corresponde a
mudanças de atitudes no cotidiano, sendo necessárias avaliações posteriores
para a aferição da aplicabilidade de tais conceitos no dia-a-dia.
No questionário posterior, os estudantes
foram perguntados sobre “quem deveria resolver os problemas ambientais”, sendo observada
a diferença entre o número de marcações por opção e a média de marcações (X²=42,01;
p<0,0001). Entre as opções mais assinaladas estavam “você mesmo” (61%), “o
povo” e “as escolas” (56%) e “a sua comunidade unida” (50%) (Figura 4), demonstrando
que os educandos internalizaram a relevância de cada um e do coletivo na busca
por soluções frente aos problemas ambientais.
Apesar de positiva essa visão coletiva que
os estudantes apresentaram, o reduzido número de marcações das opções “empresários
e donos de indústrias”, um dos principais responsáveis pela degradação do meio
ambiente, reflete uma compreensão inadequada acerca da responsabilidade
ambiental. Como apontam
Primack & Rodrigues (2001), uma vez que as causas dos danos ambientais são
frequentemente de natureza econômica, a solução também deveria considerar
aspectos econômicos. Entretanto, “as empresas ou pessoas envolvidas em produção
que resulta em danos ecológicos, geralmente não arcam com todos os custos de
suas atividades”. Ora, se os verdadeiros responsáveis pela degradação ambiental
geralmente não são responsabilizados por suas ações, é compreensível que os
estudantes não reconheçam a importância de tais agentes na “solução dos
problemas ambientais”, conforme demonstrado pela análise. Portanto, é
pertinente a incorporação da responsabilidade em projetos de educação ambiental
crítica.

Figura 4: [Pergunta “Quem deveria
ajudar a resolver os problemas ambientais?” – questionário posterior]. Número
de marcações de cada opção por estudantes (n= 41) do 6º ano da E.M. Marc
Ferrez, 2º semestre de 2008.
Deve ser ressaltada a responsabilidade
ambiental atribuída às escolas, que pode estar relacionada com o fato do
professor ser a principal fonte de informações sobre o meio-ambiente (Figura
1). Entretanto, se a escola atua informando sobre os problemas ambientais, os
estudantes poderiam esperar que ela também fornecesse as soluções e as pusesse
em prática ou, pelo menos, questionassem de forma crítica a ineficiência das
soluções empregadas e a suposta inoperância dos sistemas de fiscalização e ação
governamental. O não cumprimento dessa expectativa pode proporcionar um
sentimento de decepção e descrença na escola pela busca por soluções, sendo
recomendáveis discussões demonstrando que a responsabilidade ambiental vai além
da escola, da EA formal e informal, estando presente em todas as experiências
cotidianas (VIEL, 2008).
Questões abertas – análise qualitativa
Os estudantes demonstraram não compreender
conceitos como “Unidades de Conservação (UC)” e “flora e fauna nativa do
Brasil”, respondendo de forma inapropriada às perguntas destas temáticas, tanto
no questionário prévio como no posterior. Entre as UCs, eles incluíram “parques
aquáticos”, “o maior cajueiro do mundo” e em relação às plantas e aos animais
brasileiros, citaram: elefante, girafa, gato, cachorro, jasmim e girassol. É
necessário buscar meios para se trabalhar com maior ênfase as temáticas
“espécies nativas e exóticas” e “áreas protegidas”, o que vem sendo dificultado
pela não incorporação da EA nas práticas curriculares dos alunos e professores,
como sugerem Costa et al. (2008).
No questionário prévio, os estudantes
afirmaram que, para preservar a natureza, eles “jogam o lixo no lixo”, ou
“cuidam das plantas”. Apesar de adequadas às perguntas, essas respostas
refletem uma crença individualista criticada por Carvalho (2004), na qual a mudança social se daria pela
soma das mudanças individuais: “quando cada um fizer a sua parte”.
Posteriormente, ao ser questionado sobre como influencia o ambiente, um
estudante respondeu “agente
multiplicador”. Apesar de singular, essa resposta pode suscitar a relativa
compreensão da importância da ação coletiva na busca pela mudança
sócio-ambiental.
No questionário posterior, na questão que
buscava avaliar o aprendizado dos estudantes no Parque Nacional da Tijuca, a
maior parte dos mesmos se referiu ao comportamento dentro do Parque, como “não
alimentar os animais”, ou “não jogar lixo na floresta”. Entretanto, alguns
citaram aspectos conceituais como “interação ecológica”, indicando o
entendimento das atividades desenvolvidas tanto em sala de aula quanto no
parque. Foi solicitado ainda aos estudantes que indicassem as atividades que
mais gostaram ao longo de todo o projeto e as mais citadas dentre eles foram
aquelas desenvolvidas no Parque Nacional da Tijuca e a oficina de instrumentos
musicais, ressaltando a importância do lúdico na prática educativa.
Análise crítica das metodologias adotadas
Questionários
Através dos resultados obtidos com os
questionários de perguntas abertas e fechadas foi possível observar a
importância de um questionário misto já que os mesmos forneceram informações
distintas e relevantes. Se por um lado o questionário fechado possibilita a
quantificação da informação, através de análises estatísticas, por outro, ele
limita as respostas e não permite com que haja informações mais completas ou
inesperadas. De fato, as questões abertas obtiveram respostas singulares, mas
significativas, demonstrando a necessidade desse tipo de questionamento para
exprimir parte das suas emoções, experiências, atitudes e reflexões, da forma
como são expressadas por eles mesmos (WATSON, 1985).
Apesar de ter sido uma importante
ferramenta de avaliação da efetividade do projeto em estudo, a aplicação de
questionários quantitativos pode não ser apropriada para analisar a
conscientização dos participantes. Como sugere Minayo (1994), o imaginário do
sujeito não pode ser quantificado, pois seu universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes correspondem a um espaço mais profundo
de relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à
operacionalização de variáveis. A utilização conjunta da pesquisa qualitativa e
da pesquisa quantitativa permite recolher mais informações do que se poderia
conseguir isoladamente (FRANCO, 2004). Para isso, a aplicação de questionários
não deve ser a única metodologia de avaliação, sendo importante utilizar outras
ferramentas, como a observação direta, a análise crítica das atividades pelos
proponentes do projeto e a participação dos mesmos no cotidiano do
público-alvo, para avaliar a aplicabilidade dos temas trabalhados no dia-a-dia.
Oficinas
práticas e recursos áudio-visuais
Oficinas que
abordam a questão do lixo, por meio do aproveitamento de sucatas e do trabalho
de reciclagem, têm sido procedimentos comuns nas atividades de Educação
Ambiental, pois reúnem prática e teoria (SEF & MEC, 2001). As oficinas de
reciclagem de papel e de confecção de instrumentos musicais e bijuterias a partir
de materiais reutilizados possibilitaram discutir sobre o gerenciamento dos
resíduos sólidos, tema também trabalhado em outros momentos do projeto. O
objetivo principal não era a simples reprodução das técnicas aprendidas, de
forma com que os estudantes meramente reciclassem seu próprio papel em casa ou
confeccionassem instrumentos musicais a partir de sucatas. Tais atividades se
propunham a discutir os processos de transformação dos materiais,
proporcionando uma possível mudança de paradigma a respeito do que hoje ainda é
considerado “lixo”. Como apontam Guanabara; Gama; Eigenheer (2009), para haver
uma conscientização do desperdício e da exacerbada produção de lixo da
atualidade, é necessário incluir e apresentar nas atividades todas as etapas
relacionadas com o processo de reduzir, reutilizar e reciclar, o que se requer
certa abstração e teorização do que está sendo realizado na prática.
Um aspecto essencial em propostas de
ensino não formal é a “quebra da rotina de sala de aula” (Kenski, 1996), representada tanto pelas
oficinas, como pela exibição de imagens e vídeos à turma. Esta atividade
enriquece e estimula as discussões e debates – fundamentais para o
desenvolvimento de formadores de opinião (oLIVEIRA,
2007).
Um dos produtos materiais das ações desenvolvidas
foi a edição de um vídeo a partir de fotografias e vídeos obtidos durante o
projeto. A exibição desse material foi considerada como uma das atividades de
maior êxito, pois representou uma síntese das atividades e reforçou nos
participantes o vínculo integrativo, considerado fundamental para vários
objetivos do processo construído. Por ser de acesso a todos, retorna a seus
participantes os resultados alcançados pelo projeto, de forma simples e lúdica.
Debates
Os debates foram considerados pontos
cruciais à efetividade do projeto, pois não era realizada a simples transmissão
de informações sobre processos ecológicos, mas o incentivo ao diálogo,
questionamento e discussão sobre os aspectos sócio-ambientais, culturais e
éticos.
De acordo com Layrargues (2006), para a
educação ambiental alcançar os objetivos de construir uma sociedade
ecologicamente equilibrada, culturalmente diversa, socialmente justa e
politicamente atuante, ela não pode estar descolada da realidade social,
devendo alcançar tais metas através de duas dimensões: a mudança cultural e a
mudança social. De fato, as discussões buscaram a conscientização ambiental, ao
inserir o estudante na sua realidade.
Os diálogos proporcionaram um importante
reflexo na auto-estima dos estudantes, à medida que eram escutadas suas
concepções, fossem elas “ambientais” ou não. Acreditamos que este aspecto
corrobora com a proposta de transformação cultural e social, pois possibilita
que os estudantes se assumam como cidadãos, ao reconhecerem a validade de seus
pensamentos, a ressonância das suas ações, e a existência da sua força
política.
Atividades lúdicas em Unidades de
Conservação
A Educação Ambiental exercida em UCs
propicia a inter-relação dos processos de aprendizagem, sensibilização,
questionamento e conscientização; utilizando-se diversos meios e métodos
educativos para discutir o meio ambiente e enfatizar de modo adequado
atividades práticas e sociais (Guimarães,
1995). De fato, as atividades conduzidas no PARNA foram consideradas as mais
efetivas pela análise dos questionários. Nas trilhas foram incentivados a
observação e o questionamento dos aspectos da natureza, enquanto que na prática
teatral e nas dinâmicas foram internalizados os conceitos de equilíbrio e
desequilíbrio ambiental, assim como a interdependência da natureza. Estas
atividades lúdicas que inserem os participantes em situações hipotéticas e
possibilitam a construção de “um novo mundo” desempenham, segundo Diaz-Rocha
(2007), um papel decisivo na transformação,
pois desenvolvem a criatividade e a habilidade para mudar o futuro.
As atividades na unidade de conservação
reforçam o conceito de “conhecer para preservar”, na medida em que os
estudantes são conduzidos a um espaço distinto do rotineiro. Segundo
Vasconcellos (2006), elas conectam os estudantes ao meio ambiente, criando
maior consciência, compreensão e apreciação pela natureza, provocando mudanças
comportamentais, atraindo e envolvendo os mesmos nas tarefas de preservação.
Participação da escola nas atividades
O diálogo entre os diferentes níveis de
educação e a parceria escola-universidade são uma importante ferramenta quando
se objetiva trabalhar temas ambientais, possibilitando um desenvolvimento mútuo
(LÜDKE & CRUZ, 2005). A educação não formal – como a desenvolvida em parceria
com universidades – possui uma organização espaço-tempo flexível, permitindo a
ampliação da cultura científica e humanística, à medida que a escola apresenta
maior capacidade de promover a sistematização com continuidade do trabalho
educativo de intervenção na sociedade (GUIMARÃES & VASCONCELOS, 2006).
Discutindo a pesquisa científica
desenvolvida por professores da educação básica no Brasil, Ludge & Cruz
(2005), sugerem a realização de trabalhos “híbridos”, elaborados em conjunto
por docentes da escola básica e professores da universidade, possibilitando um
desenvolvimento mútuo. Entretanto, a complementaridade entre os dois níveis
educacionais geralmente encontra dificuldades que podem ser geradas pela
influência decisiva no cerceamento da participação dos professores em
atividades externas (SEGURA, 2001).
No projeto em estudo, possivelmente a
autonomia da equipe sobre a condução das atividades provocou nos docentes certa
neutralidade quanto às propostas e rotinas desenvolvidas na escola. Assim,
torna-se fundamental a busca por novas formas de inclusão dos docentes
envolvidos, desde o planejamento até o desenvolvimento e avaliação do projeto.
Por outro lado, os professores expressaram o desejo de continuidade do projeto,
o que reflete a relevância deste no desenvolvimento das atividades cotidianas e
no interesse dos estudantes.
Resultados inesperados e continuidade das
ações
Muitas vezes um programa de educação
ambiental apresenta resultados inesperados que contribuem significativamente na
conscientização ecológica (PÁDUA et al.,
2003). A criação de vínculo afetivo foi um desses resultados, sendo
consequência do envolvimento dos monitores com os estudantes. Como apontado por
Silva & Leite (2008), “o conhecimento construído sobre o alicerce da
afetividade permite que o educador e os educandos sintam a alegria de estarem
juntos na constante busca”. Esta aproximação foi fundamental para o
desenvolvimento do projeto, pois melhorou a interação e potencializou a
participação efetiva dos estudantes nas atividades propostas.
Ambas as turmas
eram consideradas as mais problemáticas em suas escolas e havia sido relatado
pelos professores o baixo rendimento escolar e o mau comportamento dos alunos.
Este conceito foi sendo transformado ao longo do projeto, observando-se uma
marcante auto-valorização dos envolvidos, provavelmente por serem
permanentemente estimulados a descobrirem virtudes e capacidades.
Outra questão
interessante foi a iniciativa dos alunos ao final do projeto de confeccionar
cartazes educativos para serem fixados tanto na escola quanto na comunidade em
que vivem, a fim de expor as conquistas, reconhecer o esforço coletivo, e
propor a continuidade nas reflexões. Acreditamos que os estudantes
internalizaram a relevância do trabalho coletivo para a efetividade de soluções
frente aos ambientais (CARVALHO, 2004).
Um
procedimento fundamental para a educação ambiental baseia-se na educação
continuada (TRIVELATO, 2003). Isto possibilita a real, efetiva e eficaz
continuidade, assim como a sustentação das metodologias e ações educacionais
junto às comunidades, podendo ser criados espaços que transformam e recriam a
realidade local. Centro de muitas discussões por parte da equipe, a
continuidade das ações foi vista consensualmente como uma necessidade em busca
de resultados mais expressivos. Provavelmente, um tempo maior de contato com os
estudantes teria representado maior ganho em termos de alcance dos objetivos
propostos, permitido maior aprofundamento das reflexões geradas.
Considerações finais
O trabalho demonstrou a relevância dos
papéis que os estudantes relacionam à escola, seja no fornecimento de
informações sobre o meio ambiente, ou na solução dos problemas ambientais. Ao
buscar o desenvolvimento do pensamento crítico a Educação Ambiental deve
discutir tal responsabilidade, questionando o papel de cada agente social na
construção de um ambiente equilibrado e estimulando a busca por diferentes
fontes de informações.
Em relação à EA aplicada à conservação de
áreas naturais, os temas discutidos no PARNA da Tijuca demonstraram ter sido
satisfatoriamente assimilados pelos estudantes, o que não necessariamente
significa uma mudança de atitude. Entretanto, a compreensão da conduta adequada
em tais espaços é um primeiro passo na contribuição efetiva de sua conservação.
Ficou explícita a necessidade de mais ênfase em conceitos como os de “espécies
nativas e exóticas” e “unidades de conservação”.
Além do público atingido com o projeto,
acreditamos que essa proposta e sua análise crítica possam auxiliar no
delineamento de futuros projetos, fortalecendo parcerias Escola e Universidade,
ensino formal e não-formal, e práticas de EA em Unidades de Conservação.
Agradecimentos
Aos estudantes, às diretoras, às
coordenadoras pedagógicas e às professoras Maruzza Murray, Tereza Aranda e
Marli Ferreira, por terem recebido nossa equipe e permitido o desenvolvimento
do projeto. A Paulo Ernesto Diaz-Rocha (USP), Lara Moutinho da Costa,
Superintendente de Educação Ambiental da Secretaria de Estado de Ambiente do
Rio de Janeiro, Ana Maria Dantas Soares (UFRRJ) e Luís Américo Araújo Vargas
pelas críticas nas versões preliminares deste texto. À equipe do Laboratório de
Ecologia Florestal da UNIRIO, que ajudou no planejamento, atuou na monitoria e
contribuiu com sugestões para aperfeiçoamento do projeto. À PROGRAD, pela bolsa
de monitoria concedida às duas primeiras autoras.
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