CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL: QUAIS OS OBJETIVOS DE PROFESSORES QUE PROCURAM O CENTRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE SAPIRANGA/RS (CEMEAM)?

Ana Elise Moraes dos Santos¹; Suelen Bomfim Nobre²

¹Graduada em Pedagogia, Universidade Feevale, Novo Hamburgo/RS, E-mail: nanaelisesantos95@gmail.com

² Doutora em Ensino de Ciências, Professora da Universidade Feevale, E-mail: suelennobre@feevale.br

RESUMO

As questões socioambientais há muito vêm sendo discutidas como perspectiva de mudança e fortalecimento de valores sociais. Nesse sentido, torna-se relevante conhecer as concepções ambientais e práticas pedagógicas de professores que propõem visitas técnicas ao Centro de Educação Ambiental (CEA) de Sapiranga – RS. Para tanto, foi realizado um estudo exploratório com abordagem qualitativa. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas e análise de documentos (planejamento didático-pedagógico) de 5 professoras do município. O processo de análise deu-se através da Análise de Conteúdo. Os resultados foram organizados nas seguintes categorias: caracterização profissiodemográfica, percepções dos professores sobre a atuação do CEA, concepções ambientais dos docentes, análise dos planejamentos didáticos-pedagógicos e avaliação da possibilidade pedagógica dos materiais informativos do CEA. Pode-se apontar com o estudo que as docentes possuem a acepção de natureza e homem numa relação integrada. Constatou-se, ainda, que o Centro de Estudos Ambientais de Sapiranga (CEMEAM) é um espaço de contribuição para o trabalho com a EA e que favorece a formação de discentes e docentes. No que tange a formação continuada de professores em EA, verificou-se que é incipiente a procura dos professores na área. Desta forma, torna-se necessário o incentivo para o aperfeiçoamento de docentes em relação as práticas socioambientais.

Palavras-chaves: Educação Ambiental. Práticas socioambientais. Centro de Educação Ambiental. Formação de professores.

ABSTRACT

The social-environmental matters have been discussed as a perspective of change and strength of social values. In that sense, it becomes relevant to know the environmental concepts and pedagogical practices of teachers that propose technical visits to the Center of Environmental Education (Centro de Educação Ambiental - CEA) in Sapiranga – RS. For this purpose, it was developed an exploratory study of a qualitative approach. For the data gathering, semi structured interviews were carried out and documents (didactic-pedagogical planning) of five teachers from the city were analyzed. The analysis process is through the Content Analysis. The results were organized in the following categories: professional-demographic characterization, teachers’ perceptions on the current performance of the CEA, teachers’ environmental conceptions, didactic-pedagogical planning analysis and evaluation of the pedagogical possibility of informative material of the CEA. With this study it can be pointed out that the teachers understanding that nature and men are in an integrated relation. It is established, also, that the Center of Environmental Studies in Sapiranga (Centro de Estudos Ambientais – CEMEAM) is a space of contribution for the work with EE (Environment Education) and that benefits the teachers and learners training. Regarding the continued training of teachers in EE, it is verified that it is incipient the search of teachers in this area. Thus, it becomes necessary stimulation for the improvement of teachers training in relation to social-environmental practices.

 Palavras-chaves: Environmental Education. Social-Environmental Practices. Center of Environmental Education. Teachers Training. 

INTRODUÇÃO

Os aspectos socioambientais compreendem os vínculos construídos entre o homem e a natureza. A Educação Ambiental (EA) não deve ocupar-se apenas das questões utópicas de um ambiente intocado, o qual mantêm-se virgem da ação humana, mas deve, sim, englobar as relações sociais, culturais, econômicas e ecológicas. Reigota (2014) afirma que a EA deve ser definida como educação política, contemplando a análise das conexões entre a humanidade e a natureza e as relações entre os seres humanos.

Loureiro (2012), destaca que os projetos humanos precisam estar em consonância com os planejamentos de preservação da natureza, uma vez que um não existe sem o outro. Nesse sentido, Carvalho (2012), a EA abrange um conjunto amplo de práticas para além do ambiente da educação formal. Nesta perspectiva, apresentam-se como meio difusor de atividades socioambientais, os Centros de Educação Ambiental (CEAs), conforme a Recomendação nº11 (BRASIL, 2011), tratam-se de espaços que promovem processos de reflexão crítica sobre os problemas ambientais, na busca do fortalecimento de valores e comportamentos individuais e sociais aos quais se relacionam.

Desta forma, a presente investigação tem como temática as concepções e práticas de docentes que frequentam e exploram o CEA do município de Sapiranga. Assim, a referida pesquisa apresenta a seguinte problemática: quais são as concepções ambientais e de EA de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e o que eles almejam quando propõem aos alunos visitas técnicas ao CEA

Partindo do exposto, faz-se imprescindível refletirmos sobre práticas socioambientais e a formação de professores, objetivando o desenvolvimento de indivíduos inquietos, críticos e atuantes na sociedade. Neste contexto, a seguinte monografia tem como objetivo principal de investigar as concepções ambientais e de EA de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, identificando suas práticas e seus objetivos frente às possibilidades pedagógicas que o Centro de Municipal de Estudos Ambientais de Sapiranga (CEMEAM) oferece.

educação ambiental: breve contextualização

A EA por muito tempo esteve fortemente ligada com as questões de preservação ambiental, numa visão extremamente naturalística, e principalmente ligada às relações do homem com o ambiente, na qual o ser humano não se compreende como parte desse meio. A esse respeito Reigota (2014) afirma que o ser humano,

Dificilmente se considera um elemento da natureza, mas um ser à parte, como um observador e/ou explorador dela. Esse distanciamento da humanidade em relação à natureza fundamenta as ações humanas tidas como racionais, mas cujas graves consequências exigem, nesse início de século, respostas pedagógicas e políticas concretas para acabar com o predomínio antropocêntrico. (REIGOTA, 2014, p. 16)

Não é de hoje que o modo de vida e de consumo do ser humano é baseado no excesso e no individualismo

O mundo contra o qual a crítica ecológica se levanta é aquele organizado sobre a acumulação de bens materiais, no qual vale mais ter do que ser, no qual a crença da aceleração, na velocidade e na competitividade tem sido preço da infelicidade humana, da desqualificação e do abandono de milhões de pessoas, grupos e sociedade que não satisfazem esse modelo de eficácia. (CARVALHO, 2012, p. 68)

Gadotti (2012) alerta para essa relação do ser humano com o planeta, enfatizando a necessidade de percebermos que o sentido de nossa vida está relacionado com o próprio planeta. O autor ainda ressalva o cuidado com a ideia de que a tecnologia servirá como salvação ao estilo de vida poluidor e consumista em que as pessoas estão construindo, para uma relação fundada no homem reconhecendo-se como parte do mundo natural e em consonância com o universo, determinado pelas preocupações ecológicas atuais, pois a crise ambiental que vivenciamos é resultante de uma “[...] crise da razão, do pensamento e do conhecimento” (LEFF, 2009, p. 18).

Todavia, para constituir essa mudança de pensamento e de relação com o universo, Jacobi (2003) afirma que precisa haver uma reflexão acerca da inter-relação do diálogo dos saberes desenvolvidos através de práticas e projetos que incentivem a identidade e valores coletivos.

As concepções de EA passaram por diversas transformações, diretamente relacionadas com eventos e conferências das últimas três décadas e também por aspectos legais. Sato (2004) aponta que a primeira definição internacional de Educação Ambiental surge na International Union for the Conservation of Nature (IUCN, 1971), a qual estava associada à conservação da biodiversidade e dos sistemas de vida.

Já durante a Conferência de Estocolmo (1972) essa concepção foi ampliada aglutinando outras áreas do conhecimento. Na Conferência Intergovernamental de Tbilisi (1977) surge a definição que é mais aceita, a qual definiu EA como um processo para reconhecer valores e elucidar conceitos, com o objetivo de desenvolver habilidades, percebendo a modificação de atitudes em relação ao meio, compreendendo e apreciando as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos, tendo ainda envolvido a todas essas questões, a prática de tomada de decisões e a ética que acarretam a melhora da qualidade de vida.

A EA se caracteriza pela incorporação das dimensões socioeconômicas, política, cultural e histórica, não cabendo a aplicação de inflexíveis regras mundiais, que não considerem as particularidades locais. Do mesmo modo que a EA deve possibilitar a compreensão da natureza complexa, inferindo a interdependência dos diversos elementos que constituem o ambiente (DIAS, 2004).

Desta forma, a EA nasce como uma proposta educativa na tentativa de responder os sinais do modo de vida dos homens, sendo que não há mais possibilidade para o discurso de felicidade plena, que reside apenas na acumulação de bens, na produção e consumo, progresso e desenvolvimento no caos em que encontra-se a situação mundial. Carvalho (2012) destaca que a modernidade buscou através da razão cientifica e na potencialidade tecnológica a solução às problemáticas ambientais.

Loureiro (2007) estabelece que deve haver um cuidado ao tratar da EA, para que esta não tenha apenas uma visão de negação a esse estilo de vida destacado acima, mas sim centre-se na proposição de alternativas, trazendo o que já foi exposto, em vincular processos ecológicos aos sociais, como forma de “intervir na realidade e existir na natureza”. Não obstante, Reigota (2014) acentua que não deve apresentar uma natureza conservada como modelo, por justamente no cotidiano haver uma relação de transformação entre a natureza e a sociedade.

Na EA no ambiente escolar, deve-se enfatizar e estudar o ambiente que os alunos vivem, procurando levantar as dificuldades cotidianas, as contribuições de diversas áreas: ciências, artes, saberes populares, enfim todas as áreas possíveis, para a solução efetiva de problemáticas da realidade em que os educandos estão inseridos (REIGOTA, 2014).

Ainda conforme o autor supracitado, apesar de preocupar-se com as questões da realidade da comunidade escolar, não deve, de forma alguma, esquecer-se de abordar as questões distantes daquela realidade, pois a preocupação não é apenas a formação de cidadãos daquela realidade, mas sim, cidadãos do mundo.

Para Sato (2014), os professores devem compreender e perceber a relevância da EA dentro dos conteúdos de seus componentes curriculares. Tratando de questões que são adversas, ao invés de apenas ignorá-las, deixando de tratar de assuntos relevantes. A autora alerta que os professores devem estar preparados e capacitados em conceitos e filosofias ambientalistas e pensarem em metodologias adequadas aos seus objetivos. Ainda ressalva que a educação e a EA possuem princípios que se coincidem e são concepções completamente políticas, com tomadas de decisões, nas quais são expressadas opiniões e percepções.

A Constituição Federal de 1988, no capítulo VI, em seu art. 225, traz que “todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”. Ainda coloca no seu inciso VI, que cabe ao poder público propiciar a EA em todos os níveis de ensino.

As questões de EA são descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) como um “modo de ver o mundo no qual se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida” (p. 173).

A PNEA (BRASIL, 1999) “tem por objetivo a preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propicia à vida”, garantindo o desenvolvimento socioeconômico do país. No seu inciso X destaca que além da educação ambiental ser promovida em todos os níveis de ensino, deve ainda preocupar-se com a educação da comunidade, tornando-a ativa na tomada de decisões em defesa do meio ambiente.

A partir da publicação da PNEA (BRASIL, 1999), a EA começa a ter um papel fundamental nas práticas educativas, devendo necessariamente estar articulada e continuamente em todos os níveis e modalidades de ensino, destacando que a EA não deve ser implementada como um componente curricular específico.

CENTRO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL (CEA): PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Os CEAs têm sua formalização no I Encontro Nacional de Centros de Educação Ambiental que ocorreu em Foz do Iguaçu-PR, em 1993, a partir da elaboração da Agenda 21, no qual ficou deliberado que os CEAs teriam como função criar experiências para melhora da comunidade, assim com a possibilidade de ampliação e difusão de conhecimentos. (DIAS, 2004)

Entretanto, o processo de consolidação iniciou-se em meados dos anos 80 a partir do crescimento de iniciativas que envolviam os centros de educação ambiental, com a participação de ONGs, unidades de preservação e, posteriormente, com o envolvimento de empresas privadas. Conforme Viola (1997), esse movimento de multissetorialidade ocorreu devido a evidência do movimento ambientalista, a abertura política do Brasil, assim como a própria Constituição de 88.

Após a década de 80, outro marco contribuiu para a solidificação dos CEAs: a ECO-92, sendo que o I Encontro Nacional de Centros de Educação Ambiental só foi possível devida as inciativas durante o evento. A partir dessas ações foram criados os Projetos Pilotos de Centros de Educação Ambiental, pelo MEC que seria o órgão encarregado em pôr esses projetos em prática, assim como mantê-los, porém, esses projetos não geraram resultados.

Os CEAs possuem, através do Conselho Nacional do Meio Ambiente – CONAMA, atribuído na Lei nº 6.938 (Política Nacional do Meio Ambiente), a Recomendação nº11, de 04 de maio de 2011, a qual busca coincidir o funcionamento destes locais, com base na PNEA (BRASIL, 1999) e pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002.

De acordo com a Recomendação (BRASIL, 2011) existem diferentes concepções, públicos e práticas referentes à EA, as quais podem ser administradas por instituições públicas ou privadas. Cabe a cada centro ambiental determinar qual será a corrente de EA que irá seguir. Um CEA é qualquer ação pedagógica de educação formal, não-formal e informal, nas quais são delimitados três fatores que a compõem: os espaços e equipamentos, a equipe educativa e o Projeto Político Pedagógico (PPP)

Os espaços devem ser condizentes com uma proposta sustentável e com a capacidade de possibilitar o desenvolvimento de atividades, tanto na parte interna da edificação (salas, auditórios, bibliotecas...), como no seu exterior (trilhas, hortas...). Para Silva e Sorrentino (2005), os espaços físicos promovem uma grande ferramenta educativa

[...]que constituir-se em polo demonstrativo, através da adoção de medidas como: uso eficiente de água e energia, preferência por fontes alternativas de energia, captação de água pluvial, uso de materiais “ecológicos” na construção (que podem ser facilmente encontrados na região), minimização dos impactos advindos do processo de construção, fomento ao reuso e à reciclagem de materiais, etc. Todas essas medidas podem servir de relevantes elementos educativos. A serem devidamente e oportunamente “explorados” durante as atividades cotidianas do CEA. (p.8)

Na perspectiva da equipe educativa é aventado a presença de uma equipe multidisciplinar, trabalhando de maneira inter e transdisciplinar, para que dessa forma seja possível construir um trabalho amplo, com qualidade e que impulsiona o CEA. Silva e Sorrentino (2005) destacam que “[...] essa efetivação dar-se-á medida em que a equipe estiver preparada (o qualitativo) e em número suficiente para tal (o quantitativo) “.

O PPP deve aludir todo o funcionamento e diretrizes que nortearão e orientarão o CEA. Esse documento deve estar de fácil acesso a qualquer pessoa que o queira verificar, assim como ser revisitado e aprimorado permanentemente. Veiga (2002) refere-se ao PPP

O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos em por todos os envolvidos como o processo educativo da escola. (p.13)

Com base em Silva e Sorrentino (2005) é possível determinar algumas insuficiências relacionadas aos fatores necessários de um centro de educação ambiental. Muitos edifícios sedes dos centros encontram-se em áreas naturais, o que, por muitas vezes, restringe o acesso das pessoas, não valorizando a potencialidade de áreas urbanas na sua parte pedagógica e mobilização da comunidade, negligenciando problemáticas socioambientais da localidade. Diversos são as edificações construídas com carência de cuidados com os impactos ambientais causados em suas construções, deixando de lado a utilização de tecnologias construtivas, como a permacultura¹, e de materiais regionais.

Ademais o PPP é um documento dificultoso de ser aplicado pelos gestores, por não serem elaborados de forma que sejam efetivamente aplicáveis, efeito da ausência de recursos humanos e pouca qualificação, tanto quanto a inexistência de pessoas da comunidade na gestão para reforçar as questões socioambientais. Ainda, conforme Silva e Sorrentino (2005), essa deficiência de profissionais ocorre por muitos professores não terem conhecimento sobre as ações dos centros de educação ambiental e pouco estímulo para exercer funções fora do âmbito escolar.

Silva e Sorrentino (2005) apontam que, infelizmente, há falta de comprometimento por parte do setor governamental federal, não só em relação aos centros de educação ambiental, mas também em relação à EA, uma vez que ocorre a fragmentação nos ministérios: o Ministério do Meio Ambiente (MMA) seria encarregado da educação ambiental não-formal e o Ministério da Educação e Cultura (MEC) da formal. Com essa divisão o MEC ficou encarregado dos centros de EA, por serem considerados complemento do ensino formal. Além da segmentação dos ministérios, os autores também destacam a falta de referência aos centros de educação ambiental na PNEA (BRASIL, 1999), a qual apresenta apenas determinações à educação ambiental não-formal.

Reigota (2000), destaca o Brasil como um país com grande potencial para o andamento da EA, possuindo uma diversidade tanto cultural, quanto de ecossistemas, assim como outras questões que poderiam subsidiar o trabalho dos CEAs.

ESTUDOS VISITADOS COM ÊNFASE EM CEA

Estudos evidenciam a relevância das saídas de campo, principalmente, em CEA para o estudo dos aspectos naturais, sociais, históricos, políticos e culturais. A seguir Quadro 2 de estudos visitados com ênfase em CEA.

Quadro 2. Estudos visitados com ênfase em CEA

Tipo	Publicação
Artigo (s)	Viveiro e Diniz (2009); Soares e Farias (2016).
Dissertação e/ou tese	Silva (2004); Jacobucci (2006); Neiman (2007).

Fonte: a pesquisa.

No estudo de Soares e Farias (2016), as autoras apontam que o CEA explorado em seus estudos é um espaço não formal de EA e oportunizam a reflexão coletiva dos sujeitos consigo, com os outros e com o mundo, no intuito de sensibilizá-los pela qualidade de vida e equilíbrio ambiental. Ainda destacam, a identificação dos alunos com atividades em espaços não formais, saídas de campo e atividades práticas, inferindo que aprender pela experiência constituem transformações na estrutura mental e no comportamento.

Já na investigação de Viveiro e Diniz (2009), os autores ressaltam que para um ensino de qualidade, o planejamento do professor deve abranger saídas de campo associadas com as atividades realizadas em sala de aula, uma vez que estas saídas criam a possibilidade de explorar conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

Para Jacobucci (2006) os centros e seus profissionais são agentes que proporcionam a inovação no ensino de Ciências e apoio para a formação de professores, que buscam conhecimento científico e tecnológico, como também se torna um espaço para a discussão e troca de diferentes áreas e transformação na maneira de ensinar com uma visão mais crítica dos conteúdos curriculares. Ainda conforme o autor, os centros de ciências têm como objetivo primordial de integrar as questões e avanços da ciência e tecnologia com os interesses dos cidadãos comuns, através da experiência.

Corroborando com estudos sobre espaços não formais, Neiman (2007) salienta que as saídas a áreas naturais favorecem “a assimilação e permanência de conteúdos conceituais e estimulam a curiosidades” (p. 39), sendo um importante instrumento educativo, pois unem questões afetivas e cognitivas, causando a transformação no comportamento das pessoas.

Silva (2004), em seu estudo, ressalva que os CEAs no Brasil possuem uma pluralidade de inciativas, cada qual com as suas potencialidades e peculiaridades, enfatizando a inter-relação dos CEAs com outras áreas de conhecimento. O autor faz uma crítica ao expor a falta de recursos humanos qualificados para atuarem nos CEAs e também a escassez de iniciativas dos docentes de levarem seus alunos aos centros.

Caminho metodológico

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa com enfoque qualitativo, na qual será feita a coleta e interpretação de dados. Nesse modelo de pesquisa o ambiente natural é a fonte da qual serão retirados os dados, no qual o contexto influência o comportamento humano (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

Além das entrevistas, foi realizada uma apreciação da infraestrutura do CEA, a partir de observações diretas.

A pesquisa ocorreu em escolas da rede pública do município de Sapiranga – RS. O município tem como característica a presença de indústrias calçadistas. A cidade possui diversas atrações em meio a natureza, dentre elas o Morro Ferrabraz que atrai diversos turistas.

Os sujeitos que fizeram parte desta investigação foram 5 professores que atuam nos Anos Inicias do Ensino Fundamental, da rede municipal de Sapiranga – RS, tendo como critério de escolha aqueles que realizaram visitas pedagógicas ao CEMEAM, nos últimos 2 anos.

Para a coleta de dados foram realizadas entrevistas semiestruturadas, o instrumento de coleta de dados foi adaptado da publicação de Costa (2010), este foi aplicado em professores que atuam nos Anos Iniciais. Os áudios das entrevistas foram gravados e transcritos, para que as informações fossem registradas e analisadas de forma fidedigna. Lüdke e André (2015) colocam que “a gravação tem a vantagem de registrar todas as expressões orais, imediatamente, deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado” (p.43).

Além das entrevistas, foram realizadas apreciações dos planejamentos docentes. Para o desenvolvimento da análise documental, utilizou-se de eixos extraídos na PNEA (BRASIL, 1999), os quais são apresentados em forma de princípios e objetivos norteadores.

Já para a análise das concepções de meio ambiente, foram utilizadas as categorizações apresentadas por Reigota (2014):

• Naturalista: enfoca o meio como sinônimo da natureza, caracterizando o ambiente com aspectos naturais;

• Antropocêntrica: o meio ambiente apenas como fonte de recursos para a sobrevivência do homem;

• Globalizante: meio concebido pela natureza e sociedade.

resultados e discussões

No presente capítulo abordam-se os resultados da coleta dos dados, obtidos através das entrevistas semiestruturadas com 5 professoras que atuam nos Anos Iniciais, todas atuantes na rede municipal de Sapiranga/RS.

cARACTERIZAÇÃO proFIssiodemográficA

Neste capítulo estão abordadas as questões referentes a formação acadêmica e atuação profissional dos professores que aceitaram participar desta investigação. A caracterização profissiodemográfica dos sujeitos está delineada, a seguir, no Quadro 3. Todos os participantes do presente estudo são do gênero feminino.

Quadro 3. Caracterização profissiodemográfica.

Sujeitos da pesquisa	Faixa etária	Titulação acadêmica	Trabalho docente	Tempo de atuação profissional
Professora 1 (P1)	De 35 a 50 anos	Curso Normal (nível Ensino Médio); Cursando Letras -Espanhol (Licenciatura)	Manhã e tarde 5º ano 40 horas semanais Concursada	30 anos
Professora 2 (P2)	De 35 a 50 anos	Curso Normal (nível Ensino Médio); Graduação Pedagogia (Licenciatura)	Tarde 4º ano Concursada 20 horas semanais	12 anos
Professora 3 (P3)	De 35 a 50 anos	Graduação em Pedagogia (Licenciatura); Pós-graduação em Gestão Escolar	Manhã e tarde 5º e 3º ano Concursada 40 horas semanais	20 anos
Professora 4 (P4)	Mais de 50 anos	Graduação em Pedagogia (Licenciatura); Pós-graduação em Gestão Escolar.	Manhã 4º ano Concursada 20 horas semanais	33 anos
Professora 5 (P5)	De 20 a 35 anos	Graduação em Letras (Licenciatura) Pós-graduação em Orientação e Supervisão escolar	Manhã e tarde 5º ano Concursada 40 horas semanais	12 anos

Fonte: a pesquisa

Conforme visto no quadro 3, dentre o número amostral, três professoras entrevistadas possuem formação em Pedagogia e Pós-Graduação com enfoque em gestão escolar. A respeito da experiência profissional, contatou-se que todas atuam como docentes do ensino fundamental há mais de 10 anos.

Dando sequência a entrevista, as professoras foram questionadas se durante a sua formação escolar e/ou acadêmica (graduação) tiveram alguma disciplina específica ou que abordou ações pedagógicas na área de EA. A esse respeito, a Professora 1, mencionou que no Curso Normal teve uma professora de Didática de Ciências que trabalhava com temáticas relacionadas ao meio ambiente em 1985. Ressaltou também, que naquela época já trabalhavam com essas questões ambientais e que devido a isto, começou a ter um olhar mais efetivo para as temáticas envolvendo a sustentabilidade. Além disso, a entrevistada comentou que na graduação em Letras, com ênfase em Espanhol, não observou nenhuma menção a área de EA, apenas de forma superficial em literatura.

De acordo com Castro; Spazziani; Santos

A necessidade e urgência de educadores ambientais, inclusive, da crescente consciência dos problemas ambientais e da importância de os sistemas educacionais buscarem soluções mediatas para a situação. Cabe, portanto, à universidade a formação desses educadores. [...] cabe destacar que a formação de educadores ambientais implica uma reformulação metodológica, conceitual e curricular, ou, ainda, um novo tipo de docente. (2012, p. 164)

Já as Professoras 2, 3, 4 e 5 afirmaram que durante o período de sua graduação nunca tiveram uma disciplina ou ação pedagógica que envolvesse a EA.

A universidade é constituída como espaço de grande magnitude para a produção do saber (CASTRO; SPAZZIANI; SANTOS, 2012). Conforme destaca Tozzoni-Reis (2003), o âmbito universitário favorece e fomenta a construção de um novo projeto civilizatório, no qual se inclui o compromisso com o equilíbrio ecológico.

A Conferência de Tbilisi enfatiza em sua recomendação número 13, que a EA na universidade deve proporcionar a interdisciplinaridade na busca de soluções de problemáticas ambientais, envolvendo todas as áreas do desenvolvimento (SATO, 2004).

Ao serem questionadas sobre a formação continuada na área de EA, a P1 assegurou que participa constantemente de palestras, principalmente as organizadas pela empresa RGE Sul, por intermédio da Secretaria Municipal de Educação (SMED) de Sapiranga/RS, e que também frequentou atividades educativas promovidas pelo Projeto Peixe Dourado.

A profissional P2 relatou que também já participou de diversas palestras com ênfase em EA, uma vez no Centro de Triagem de Resíduos de Sapiranga (CETRISA) e outra vez na própria escola em que trabalha, mas ressaltou em sua fala que em nenhum desses momentos foram promovidos pela SMED, sua participação foi motivada por vontade própria em querer se atualizar nesta área.

As P3, P4 e P5 declararam que a SMED não oportuniza cursos em relação a EA, e que quando são proporcionados momentos de formação continuada, são priorizadas outras temáticas, principalmente àquelas que abordam questões relacionadas a alfabetização e letramento ou mais voltadas as “questões gerais do ensino” (P4). Entende-se como “questões gerais do ensino”, temas relacionados à gestão escolar, indisciplina escolar, educação inclusiva e tecnologias digitais.

A respeito da atualização docente, Alarcão (2007) traz que a evolução dos conhecimentos, juntamente com as rápidas mudanças das necessidades da sociedade, requer uma constante aprendizagem individual e coletiva.

Diante dos dados expostos, é possível perceber uma divergência de informações nas falas das professoras, uma vez que a P1 afirma que constantemente a SMED proporciona momentos de formação continuada e para o restante das professoras, são raras estas ofertas. A partir desta constatação, faz-se necessária uma reflexão sobre os procedimentos de comunicação entre a SMED e o professorado do município, uma vez que não há um consenso na fala dos mesmos.

Ainda, cabe mencionar a pouca relevância dada às questões de EA durante a realização de cursos de formação continuada de professores, uma vez que grande parte dos sujeitos da pesquisa relataram que há prioridade para atividades que abordem temas ligados a leitura e escrita, bem como gestão educacional.

Sato (2004) comenta que um dos desafios ao trabalhar a EA é a dificuldade que os professores encontram em abordar questões relacionadas as temáticas sociais e/ou políticas, por medo de exporem-se ou ainda por falta de conhecimento.

Percepções dos professores sobre a atuação do cea

Dando continuidade às entrevistas foram levantados questionamentos referentes a atuação do CEMEAM. Para organizar e analisar as respostas dos sujeitos participantes da pesquisa, foram elaborados quadros com categorias, delineadas a partir das argumentações docentes, conforme Bardin (2011), para cada pergunta realizada.

A primeira questão foi referente aos fatores que levaram as professoras a visitar o CEA. Os dados obtidos estão apresentados no Quadro 4.

Quadro 4. Quais os fatores que te motivaram a visitar o CEA?

Categoria	Subcategoria	Frequência
Realização de projeto de investigação científica (Feira de Ciências).	Necessidade de articular uma atividade de culminância de projeto de trabalho.	P1
	Com o objetivo de enriquecer um projeto de iniciação científica júnior.	P3, P4
Ótima infraestrutura do CEA.	Instrumentos e técnicas didáticas interessantes para aulas práticas.	P1, P4
	Espaço físico adequado para atividades educativas ambientais.	P1, P4
Disponibilidade do profissional biólogo.	Aprofundamento do conteúdo trabalhado em sala de aula através das exemplificações do biólogo.	P1, P3
Abordagem de questões relacionadas às Ciências Naturais e ao meio ambiente.	O principal objetivo foi propiciar atividades que estimulassem a conscientização ambiental.	P2
	Aula sobre cultivo e importância de ingestão de alimentos orgânicos.	P3
	Promoção de atividades sobre Plantas alimentícias não- convencionais (PANC).	P5

Fonte: a pesquisa

De acordo com a Recomendação nº11 (BRASIL, 2011), os CEAs devem dispor de equipes educativas, capacitadas de realizar as atividades presentes no PPP. É possível perceber das falas das professoras P1 e P3 que o CEMEAM condiz com a Recomendação (BRASIL, 2011). A P3 destacou que “[...] termos profissionais maravilhosos, extremamente capacitados para trabalhar, que gostam muito disso, e eu percebi que isso despertou o próprio interesse dos alunos pela questão ambiental, a natureza em si. “

Ainda sobre as necessidades de um CEA, consta na recomendação nacional (BRASIL, 2011), que o espaço físico deve servir como possibilidade pedagógica, adequado com as questões de sustentabilidade e áreas livre que possibilitem vivências. Assim como o espaço deve ser condizente para a realização das atividades pedagógicas, o CEA deve dispor de recursos e materiais, pedagógicos, metodológicos, estruturais, entre outros (SILVA, 2005).

Novamente, as professoras mencionaram que o CEMEAM está munido das dimensões primordiais para a constituição de um CEA. Contudo, afirmaram também, que não se trata apenas de um espaço com boa infraestrutura educacional, mas que as estratégias pedagógicas diversificadas propostas aos alunos durante as visitas, chamam a atenção e promovem uma aprendizagem significativa. A P1 e P4 argumentam que a estrutura/ambiente do CEA é voltada para atender às necessidades dos discentes e há elucidação de questões ambientais.

Além dos destaques supracitados, as docentes P1, P3 e P4 trouxeram em suas falas, que um dos motivos de visitarem o Centro foi por estarem trabalhando em sala de aula com projetos pedagógicos e/ou investigativos. Para Boff (2012), a educação que visa a sustentabilidade está ligada com os métodos de ensino que os professores adotam. Não cabe mais aos discentes aprender em ambientes fechados ou em frente de computadores. É imprescindível que estes sejam levados a experimentar e conhecer. Carvalho (2012) corrobora com esta perspectiva, afirmando que,

[...] o ambiente apresenta-se como espaço onde se dá, na prática cotidiana, o encontro com a natureza e a convivência dos grupos humanos. É nessa teia de relações sociais, culturais e naturais que as sociedades produzem suas formas próprias de viver. (p.159)

Dando prosseguimento as entrevistas, os sujeitos de pesquisa foram questionados sobre quais as estratégias que o CEA realiza e que consideram mais relevantes para a construção de saberes ambientais. A fim de organizar as respostas das professoras foi elaborado o quadro 5, o qual segue abaixo.

Quadro 5. Quais as estratégias pedagógicas realizadas pelo CEA você considera mais relevantes? Justifique.

Categoria	Subcategoria	Frequência
Aula expositiva-dialogada com recurso audiovisual/ palestra.	Apresentação do tema através de recurso digital e conversas informais no grande grupo.	P1, P4, P5
Aula teórico-prática.	Uso de luparia para observações de organismos vivos nas árvores.	P1, P5
	Exploração de microscópio óptico para apreciação de microrganismos.	P1
	Preparo de alimentos com vegetais orgânicos e degustação.	P3
Saída à campo e experimentações.	Montagem de diferentes tipos de composteiras.	P2, P5

Fonte: a pesquisa.

As professoras P1, P4 e P5 relataram que iniciar a visita ao CEA com uma aula expositiva-dialogada é um dos pontos mais significativos, pois é um momento para preparar para a atividade prática e contextualizar o assunto que está sendo estudado. A P1 menciona detalhadamente esses procedimentos dos profissionais do CEMEAM,

“Então, ele [professor do CEMEAM] deu uma parte teórica com o projetor audiovisual e tudo mais. Em seguida, foram distribuídas lupas para as crianças mexerem na terra e procurarem fungos e observarem liquens nas árvores. Além da parte teórica, dentro da sala, eles saíram, e dentro do ambiente do Centro Ambiental eles fizeram a pesquisa do que foi trabalhado”.

Reigota (2014) afirma que para desenvolver práticas educativas em EA é possível explorar diferentes metodologias, e que cabe ao professor determinar aquela que vá ao encontro das necessidades e características dos seus alunos e do ambiente a ser utilizado no estudo.

Assim como a aula expositiva-dialogada é destaque nos dizeres das professoras, as atividades práticas e de experimentação também ganharam ênfase. A P3 relatou que a experimentação do suco verde durante sua visita teve grande resultado para a sua turma, pois estes receberam a receita do suco e solicitaram que suas famílias preparassem para que pudessem consumir novamente. Ainda conforme o Reigota (2014), o professor deve procurar metodologias que propiciem a participação, no qual os discentes constroem e desenvolvem o conhecimento e o comportamento em relação ao assunto abordado, juntamente com seus pares.

Prosseguindo com a entrevista, foi apresentado o seguinte questionamento às professoras: “quais são as contribuições do CEA para a sua qualificação profissional?”. A partir das respostas mencionadas, foram delineadas categorias, as quais estão apresentadas a seguir, no Quadro 6.

Quadro 6. Quais são as contribuições do CEA para a sua qualificação profissional?

Categoria	Subcategoria	Frequência
Aquisição/recordação de saberes da área ambiental.	Como o CEA dispõe de profissionais da área ambiental sempre aprendo com eles.	P1, P2
	O CEA possibilita sugestões de recursos pedagógicos.	P3
	Recordação de conceitos da área ambiental.	P4
	Trabalho todas as disciplinas e por isso não tenho tempo de me qualificar em todas as áreas. A visita ao CEA proporciona muitas aprendizagens.	P1
	Aprendo junto com os alunos.	P5
Motivação para realizar trabalhos didático-pedagógicos diferenciados.	A cada visita saio motivada para desenvolver aulas diferentes para meus alunos.	P4

Fonte: a pesquisa.

É possível observar na fala das professoras P1, P2 e P4, que o CEA é um espaço permanente de formação continuada, pois proporciona a aquisição de conhecimentos sobre questões ambientais, além de fornecer sugestões de atividades didático-pedagógicas. Gadotti (2003) destaca que a formação continuada do docente deve ser entendida com “reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas [...]”.

É possível inferir, ainda, que houve uma divergência entre as percepções das professoras sobre as potencialidades do CEMEAM, uma vez que a P5 relata,

“Digamos que para minha aula, que é o que eu estava trabalhando com os alunos, eu acabei aprendendo junto com os alunos. Então eu acho que quando eu tiver outros, ano que vem...não sei... 5º ano não aborda tanto essa questão do, como é que eu vou dizer?...de planta, de meio ambiente... é mais questão da água, tem a questão do solo, também, mas se eu precisar trabalhar alguma coisa específica vou recorrer a ele. Me ajudou bastante a entender do assunto, só que eu gostaria de ter, digamos assim, mais motivos para ir lá. Tirando solo e água se eu tivesse que ir eu acho que teria que ir para um outro lugar ou pedir apoio deles, sei lá...ir no rio ou visitar a Corsan, mas eu queria até ter mais motivos pra ir”.

É presumível, desta forma, que a P5 não conhece de todo o espaço do CEMEAM e suas possibilidades pedagógicas, uma vez que o Centro é entrecortado por arroios e ponteado por nascentes. Através desta percepção da professora, é possível refletir sobre os conhecimentos que os professores têm sobre o Centro e as possibilidades pedagógicas que este espaço oferece, concebendo uma falta de diálogo entre ambos.

Já a P1 diz que sua visita no CEMEAM foi motivada porque estava trabalhando um projeto pedagógico com os discentes, o qual levantava discussões referentes à qualidade do solo e as possíveis contaminações, e que no CEA desenvolveu diferentes atividades práticas sobre esta temática, o que acabou por enriquecer a abordagem deste conteúdo.

Continuando com a entrevista, foi questionado às professoras se estas viam possibilidade de articulação das atividades de EA apresentadas pelo CEMEAM com as suas aulas (quadro 7).

Quadro 7. Vê possibilidade de articulação das atividades de Educação Ambiental propostas pelo CEA em suas aulas?

Categoria	Subcategoria	Frequência
Com certeza, aproveita-se tudo em sala de aula.	Quando agendo uma visita no CEA já procuro fazer articulação com algum conteúdo trabalhado em aula.	P1
	O trabalho docente não inicia e nem se encerra com a visita no CEA, há uma constante recapitulação de temas.	P3
	A partir das diferentes estratégias do CEA e da bagagem de conhecimentos dos profissionais que ali trabalham, há a abordagem de vários temas.	P2, P4
Depende do conteúdo trabalhado em aula, há restrições.	O CEA trabalha bastante plantas, animais e/ou a flora de Sapiranga. Mas se o tema for água eles já não dispõem de recursos didáticos.	P5

Fonte: a pesquisa.

Como mencionado no quadro 7, a P5 percebe que não são todos os conteúdos que podem ser articulados a partir de visitas orientadas no CEMEAM, e que nesse caso teria que procurar em outros espaços educativos. Segundo Carvalho (2012), ao instituir a compartimentalização e fragmentação do conhecimento reduz-se a possibilidade do real, incapacitando a compreensão multifacetadas das inter-relações ecológicas.

A P2 e P4 discordam da profissional P5, comentam que é possível articular todos os componentes curriculares com temas trabalhados no CEMEAM e ainda atribuem asserção de valor aos profissionais que atuam no CEA, mencionando que eles possuem uma boa bagagem de conhecimentos, fornecem exemplificações e sempre procuram desenvolver diferentes atividades teórico-práticas aos visitantes, com destaque especial às saídas de campo orientadas.

Para Lisboa (2012) as atividades realizadas em saídas de campo estão intimamente ligadas a outras possibilidades educativas, uma vez que estas possuem diversas potencialidades, servindo como princípio para outras práticas, como trabalhos em grupo, discussões e pesquisas.

Já a P1 e P3 mencionam que procuram o CEA com o objetivo de fazer uma recapitulação de temas ligados às Ciências Naturais, conteúdos trabalhados na escola, e que esta articulação não se encerra com a visita ao CEMEAM.

A questão seguinte da entrevista tratava-se da receptividade dos alunos acerca das atividades realizadas no CEA, para elucidar os dizeres das professoras foi elaborado o quadro 8.

Quadro 8. Como você percebe a participação de seus alunos nas atividades propostas pelo CEA?

Categoria	Subcategoria	Frequência
Observo participação ativa dos alunos e empolgação com a visita ao CEA.	Pois os profissionais do CEA propiciam relações entre teoria e prática.	P2
	Os discentes se sentem à vontade e realizam intervenções espontâneas através de muitos questionamentos.	P4, P5
	Os alunos participam de aulas práticas com muita alegria.	P2, P5
	Há a socialização de saberes entre os alunos, familiares e professores, com o esclarecimento de curiosidades.	P3, P4
	A oportunidade de ter contato direto com a natureza causa empolgação nos alunos que vivem em área urbanizada.	P1

Fonte: a pesquisa.

Ao trazer esse questionamento durante a entrevista, as docentes foram unânimes ao afirmarem que os alunos demonstram empolgação e participação ativa na saída de campo. Além disso, as entrevistadas destacam que os estudantes se sentem confortáveis para fazerem questionamentos e tirarem as dúvidas, que vão surgindo no decorrer da visita, devido as constantes intervenções feitas pelo profissional do CEA, especialmente durante as saídas à campo.

De acordo com Lisboa (2012), as saídas de campo possuem duas dimensões: uma pessoal e outra coletiva. A dimensão coletiva aborda a constituição de relações entre os sujeitos e como é essa relação, caracterizando esse coletivo. E a dimensão pessoal refere-se as maneiras e significações que os indivíduos atribuem as suas vivências.

As P2 e P5 trazem em suas falas que os educandos mostram muito interesse e alegria em participarem das atividades práticas propostas no CEMEAM. A P5 menciona que “aquela curiosidade deles (alunos) inteira aflora lá e eles não páram de fazer perguntas, não páram de querer tocar. Se puder comer, eles querem comer, não tem medo. Eles participam mais, interagem mais do que no ambiente escolar [...]”.

A P2 traz em seu relato que as práticas educativas realizadas no CEA extrapolam as possibilidades de atividades que são feitas em sala de aula, uma vez que os alunos têm a oportunidade do contato com o real, para além do abstrato. A esse respeito, a docente afirma “[...] eles veem e sentem, não adianta o texto, tudo bem que o texto é importante, mas eles precisam sentir para aprender. “

A P2 em seu relato destaca que as atividades realizadas no CEA extrapolam as possibilidades de atividades que são feitas em sala de aula, uma vez que os discentes têm a oportunidade do contato com o real, para além do abstrato. Ela afirma também “[...] eles veem e sentem [os alunos], não adianta o texto, tudo bem que o texto é importante, mas eles precisam sentir”. De acordo com a professora, os profissionais que atuam no Centro possibilitam durante suas propostas a relação entre a teoria e a prática, conferindo significado às aprendizagens.

Sato (2004) destaca que não existe uma única metodologia para se trabalhar com a EA, mas atribui destaque à realização de atividades que envolvam saídas de campo, que compreendam o exercício de diferentes experiências aos educandos e os propiciem a discussão e debate, considerando a diversidade de opiniões.

concepções ambientais dos docentes

Com o intuito de identificar as concepções ambientais das professoras, foi proposta a seguinte questão: “o que você entende por meio ambiente?”. A partir das respostas dadas pelas docentes, foi elaborado o quadro 9, com as categorias referentes às concepções ambientais propostas por Reigota (2014).

Quadro 9. Análise das concepções ambientais propostas por Reigota (2014).

Entrevistado	Argumento(s) apresentado(s)	Concepção ambiental
P1	“Meio ambiente para mim é tudo que está ao nosso redor: o ar que a gente respira, o solo, tudo, tudo..., a natureza...não só isso, mas a nossa sala de aula é um ambiente também. É o planeta, tudo. “	Globalizadora
P2	“Meio ambiente é tudo. Tudo que envolve natureza, tudo que envolve ser vivo, o meio ambiente. A gente tem que valorizar, respeitar, reciclar, pensar, ter outros olhos.... Fazer com que as crianças percebam a importância do meio ambiente para a humanidade. “	Globalizadora
P3	“Meio ambiente é vida. Na verdade, nem chamaria de meio, chamaria de ‘inteiro ambiente’, porque é a vida da gente. Então, se nós não cuidarmos do meio ambiente, nós não estaremos cuidando da nossa vida. E sem um ambiente saudável ninguém vive, né! “	Globalizadora
P4	“Meio ambiente eu vejo que é o lugar aonde a gente mora e que a gente precisa preservar, onde [...] tem espécies, animais, vegetais, enfim, e que a gente precisa ter o cuidado, tanto da espécie animal como vegetal, para que o nosso mundo fique saudável”.	Naturalista
P5	“Meio ambiente, acho que é tudo que nos cerca [...] onde a gente está inserido. Nós estamos convivendo com as plantas, com os animais, com as outras pessoas, com o lugar onde que a gente mora [...] estamos todos inseridos num mesmo ecossistema! “.	Globalizadora

Fonte: a pesquisa

De acordo com Reigota (2014), é necessário haver o cuidado para não confundir o conceito de EA com o ensino da Ecologia. O autor afirma ainda que existem diversas definições de meio ambiente, que envolvem conhecimentos científicos, políticos, filosóficos e profissionais, mas que o fundamental ao trabalho com a EA é identificar as concepções dos sujeitos envolvidos.

A P4 apresentou, conforme Reigota (2014), uma concepção Naturalista de meio ambiente. Segundo o autor supracitado, esta concepção infere o pensamento de que o meio ambiente é sinônimo de natureza, no qual são salientados os aspectos naturais.

Carvalho (2012), afirma que essa visão de natureza boa e bela surgiu a partir da Revolução Industrial, onde começou a se perceber os resultados da ação humana na natureza e na vida nas grandes metrópoles. Desta forma, propagando ideias de valorização do meio natural intocado pelo homem. Essa visão de natureza romantizada não deve ser apresentada como modelo, uma vez que a sociedade e a natureza estão em uma relação de constante transformações (REIGOTA, 2014).

A P4 mencionou em sua fala sobre a problemática envolvendo o sumiço das abelhas, a produção de mel e a polinização das flores, representando sua acepção de ambiente,

[..] não sei se tu escutaste sobre a problemática do mel.... Por que as abelhas estão sumindo? Porque eles estão desmatando e as abelhas não tem onde tirar o seu alimento, não tem mais flor. Então, imagina, não ter mais abelhas? [...] mas quem está fazendo tudo isso é o homem. Ele está se preocupando muito só a com tecnologia avançada, com criar novos mecanismos...é importante? [...]

Em relação as P1, P2, P3 e P5 foi possível pressupor que possuem de acordo com Reigota (2014) a concepção Globalizante de meio ambiente, uma vez que mencionam a relação do homem com a natureza e integram o ser humano como componente do meio natural. Sauvé (2005) respalda que essa compreensão consiste, inicialmente, das relações do espaço em que se vive, para partir numa dimensão do todo.

Através das análises realizadas sobre concepções ambientais apresentadas pelas professoras, foi possível correlacionar estes dados com a formação acadêmica e atualização profissional das envolvidas na pesquisa.

Medina (2002), afirma que a formação de professores na área de EA é um processo contínuo que envolve a participação ativa dos sujeitos em um processo de ação-reflexão-ação sobre suas práxis. A autora atribui como imprescindível o fomento por parte de Secretárias de Educação em formações continuadas de professores:

[...] deverão aproveitar o espaço das Jornadas Pedagógicas para inserir nelas a capacitação para Educação Ambiental, mostrando a importância desta para todas as disciplinas e, especialmente, para o desenvolvimento de um processo efetivo de ensino aprendizagem, assim como, e para a melhoria da qualidade da educação, superando o preconceito de que a Educação Ambiental deve ser preocupação das Ciências Naturais e em especial da Biologia. (p.58)

Há a pressuposição da necessidade de se trabalhar com o professorado essa ideia de que a formação continuada em EA, não deve caber-se somente aos professores de Ciências/Biologia, uma vez que a P5 menciona “[...] eu noto que hoje em dia tem (formações oferecidas pela SMED). Teve ali opções pra formação, mas voltado para o pessoal de Ciências e eu sempre procuro mais aquilo que eu vou poder usar com os Anos Iniciais.”

Segundo Carvalho (2012), os aspectos específicos das disciplinas estão em constante relacionamento, ao tratar isoladamente as questões dos componentes curriculares, acaba-se perdendo visão do conjunto e a acepção de que os significados estão imbricados em múltiplas perspectivas. Os professores devem preocuparem-se em recontextualizarem sua identidade e responsabilidade profissional, num constante processo de autoformação, sendo a escola responsável pela reflexão sobre sociedade e o que nela se vive (ALARCÂO, 2007).

Sauvé (2005) salienta que EA não é apenas uma educação para a resolução de problemas, mas refere-se as interações pessoais e sociais, com abordagens colaborativas e críticas. Dialogando com essa perspectiva Reigota (2010) que um dos primeiros desafios da EA é de inferir aspectos epistemológicos, científico, cultural, político e histórico para difusão, assimilação e uso na sociedade.

análise dos planejamentos didáticos-pedagógicos

Neste capítulo estão apresentadas as análises em relação aos planejamentos didático-pedagógicos das professoras envolvidas no estudo. Para fazer essa reflexão foram utilizados os princípios norteadores da PNEA (BRASIL, 1999), destacados como pertinentes ao estudo no capítulo da fundamentação teórica intitulado “Documentos Norteadores da EA”, assim como foram os projetos oriundos das visitas técnicas ao CEA e elementos apresentados durante as entrevistas semiestruturadas.

II- Concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência entre o meio natural, o sócio econômico e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade.

Segundo Loureiro (2012), deve haver um cuidado com a acepção integrada da realidade e as complexidades da vida, evitando extremismos. O autor destaca ainda que a cidadania ecológica e globalizada infere as noções de direitos, deveres e responsabilidades cívicas na construção de uma sociedade sustentável.

A P5 traz como objetivo geral do projeto que desenvolveu com os alunos “descobrir formas de aproveitarmos os alimentos ao máximo e compartilhar com a comunidade novas opções de alimentação”. Através desse objetivo é possível constatar a busca em multiplicar para além dos muros das escolas os conhecimentos que são construídos em sala de aula

De acordo com Gadotti (2012), a EDS surge com o intuito de pensar na sociedade, agindo e interagindo em grupo, tornando as pessoas ativas, empáticas e solidarias. O autor ainda afirma que é superação dos aspectos sustentáveis que muitas vezes são trabalhados em sala de aula, está relacionado com o fomento do pensamento crítico, trabalho coletivo e de sentir-se cidadão do mundo.

III- O pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade.

A P2 trouxe em seu relato que procura propor atividades diversificadas e interdisciplinares com os seus alunos, como utilizar de aulas expositivas dialogadas e atividades práticas. Mencionou ainda que tem como principal objetivo propiciar atividades que estimulem a conscientização ambiental.

Segundo Jacobi (2003) o trabalho com as questões ambientais surge da

[...] percepção sobre o incipiente processo de reflexão acerca das práticas existentes e das múltiplas possibilidades de, ao pensar a realidade de modo complexo, defini-la como uma nova racionalidade e um espaço onde se articulam natureza, técnica e cultura. (p. 191)

Já a P1 destaca que por trabalhar com muitos componentes curriculares, não consegue se qualificar em todas as áreas e que nem sempre consegue fazer relações entre estas. De acordo com Reigota (2014), a separação por disciplinas perde seu sentido, justamente pela EA servir como interlocução para alternativas e soluções das problemáticas ambientais.

Confirmando esse entendimento, Carvalho (2012) confere à fragmentação por disciplina a redutibilidade da complexidade do real, sendo atribuído poder e domínio sobre o objeto conhecido e não uma visão de diversidade e multifaces das inter-relações que constituem o mundo.

IV- A vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;

Para Reigota (2014) a ética possui grande relevância na EA, apesar de ser muito difícil de defini-la e/ou ensiná-la, os educadores precisam promover a presença da ética na vida cotidiana através do respeito às diferenças e da luta pelos direitos dos cidadãos.

O projeto aplicado pela P1 procurou articular as questões de doenças ocorridas na região com a situação do solo em áreas próximas à instituição escolar. Esta abordagem procurou-se respaldar em situações já vivenciadas pelos educandos.

Já o planejamento didático-pedagógico da P3 abordava questões referentes ao uso excessivo do açúcar industrializado na alimentação diária e culminou na exploração de ervas medicinais, como por exemplo chás, trabalhando com os conhecimentos prévios dos alunos em relação a utilização das plantas com essa função. Segundo Carvalho (2012), o grande desafio da EA é pensar para além de aprendizagens comportamentais, na busca do comprometimento de uma cultura cidadã e na formação de atitudes ecológicas.

VI- A permanente avaliação crítica do processo educativo;

Após realizar o projeto, a P5 mencionou que ao fazer a avaliação do seu trabalho pedagógico percebeu que outras atividades foram realizadas e que não haviam sido planejadas previamente: “[...] analisamos o cardápio da merenda em nossa escola e fizemos uma lista com algumas receitas que as cozinheiras poderão colocar em prática para aproveitar integralmente os alimentos utilizados, como bolinho de casca de batata, panqueca rosa com casca de beterraba e refogado de talos.”

Segundo Sauvé (2005) há dificuldades educativas em trabalhar com a EA, uma vez que este requer a participação de toda a sociedade educativa, designando os objetivos, as possibilidades e as estratégias que serão utilizadas, num processo de reflexão crítica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Estudos que procuram inferir sobre às relações entre homem e natureza vem sendo fomentados e discutidos no âmbito acadêmico, pois torna-se imprescindível, mais do que nunca, a reflexão crítica acerca das práticas educativas socioambientais. Nesta tangente, o estudo teve como intuito averiguar as concepções ambientais e de EA de professores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, identificando suas práticas e seus objetivos frente às possibilidades pedagógicas que o CEMEAM oferece.

Constatou-se que as profissionais P1, P2, P3 e P5 possuem concepções ambientais em consonância com as questões socioambientais atuais, verificando-se que estas apresentam a acepção de relação entre sociedade e natureza, sendo valores sociais pertinentes à EA. Entretanto, a P4 apresentou uma acepção naturalista de meio ambiente, a qual considera o ambiente natural isolado dos assuntos envolvendo as relações humanas.

Foi possível perceber que as docentes possuem conhecimentos básicos referentes à EA, porém não participam com frequência de momentos de formação continuada. A partir desta constatação, sugerem-se, então, questionamentos para um futuro estudo: estariam os conhecimentos socioambientais de professores alicerçados em pilares científicos ou estes estão embasados em saberes de senso comum? Quais são os saberes mobilizados pelas docentes ao organizar um planejamento didático em EA?

Constatou-se ainda, que as professoras ao proporem saídas técnicas ao CEA de Sapiranga procuravam um espaço para desenvolver atividades alusivas aos projetos pedagógicos e/ou de investigação que estavam desenvolvendo, como também procuravam propostas de estratégias de ensino que fomentassem a conscientização ambiental dos discentes.

Reconhece-se que o CEMEAM é um espaço que contribui para a formação de professores e alunos. Para as educadoras o Centro subsidia a aquisição/recordação de conhecimentos da área ambiental, mediante a aporte dos professionais que atuam no espaço, assim como a ida ao CEA estimula as professoras a realizarem propostas didático-pedagógicos diferenciadas com os alunos.

Por fim, concluiu-se que há a possibilidade de desdobramentos deste estudo, devida a relevância da temática ambiental na formação inicial e continuada de pedagogos e a construção de propostas comprometidas com a realidade socioambiental, baseando-se em princípios de cidadania, na busca de melhores condições de vida e em equilíbrio com o meio ambiente.

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