ISSN 1678-0701
Número 64, Ano XVII.
Junho-Agosto/2018.
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14/06/2018PRÁTICAS DE ENSINO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A VERMICOMPOSTAGEM EM ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL EM CURITIBA-PR  
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PRÁTICAS DE ENSINO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL: A VERMICOMPOSTAGEM EM ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL EM CURITIBA-PR



Ana Paula da Silva Rodrigues1, Marcia Regina Rodrigues da Silva Zago2, Eloy Fassi Casagrande Junior3, Maclovia Corrêa Silva4, Alexandre Hüller5



RODRIGUES, A.P.S - Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).

2 ZAGO, M.R.R.S - Doutoranda no PPGTE da UTFPR.

3 CASAGRANDE JUNIOR, E.F - Ph.D. em Engenharia de Recursos Minerais e Meio Ambiente. Professor da UTFPR.

4 SILVA, M.C - Ph.D. em Educação Ambiental e Patrimonial e em Política Científica e Tecnológica. Professora da UTFPR.

5 HÜLLER, A. Biólogo Msc. Analista Ambiental da SEMA – Secretaria Estadual do Ambiente e Desenvolvimento Sustentável do Rio Grande do Sul – alexandre.huller@sema.rs.gov.br

RESUMO

A legislação educacional e ambiental brasileira estabelece a obrigatoriedade do trabalho pedagógico com a Educação Ambiental nos espaços escolares. A Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, por meio dos novos pressupostos teórico-metodológicos da Educação Ambiental, articula os diferentes componentes curriculares em uma prática pedagógica interdisciplinar e multidisciplinar, propiciando aos educandos que se reconheçam enquanto sujeitos comprometidos com o meio ambiente em que estão inseridos. O objetivo desta pesquisa evidencia os conceitos ambientais que permeiam a construção de valores, saberes e conhecimentos necessários, sobretudo, a formação humana, configurando a Educação Ambiental como articuladora de práticas sustentáveis. A pesquisa, classificada como uma pesquisa-ação, portanto, de natureza aplicada, foi realizada no período de setembro a dezembro de 2017, em uma das Escolas de Tempo Integral da Rede Pública Municipal de Ensino de Curitiba – PR, envolvendo professores (as) e os (as) estudantes do Ensino Fundamental do contra-turno escolar. A Secretaria Municipal do Abastecimento da cidade tornou-se parceira com a doação da composteira que viabilizou a realização do estudo. A prática de experimentação com a vermicompostagem realizou-se pela articulação das ações indissociáveis dos sujeitos humanos e não humanos. As ações ocorreram a partir de uma sequência didática abordando o tratamento dos resíduos orgânicos não cozidos produzidos pela sobra da merenda escolar. O procedimento justificou-se em detrimento do alto índice de resíduos compostáveis produzidos na escola e descartados de maneira indevida no lixo orgânico comum. Os resultados obtidos revelaram a preocupação com práticas sustentáveis que promovam a preservação do meio ambiente, utilizando o composto produzido como adubo natural na horta escolar diminuindo, dessa forma, o impacto ambiental provocado pelo descarte da matéria orgânica. Constatou-se a constituição de uma rede de atores decorrente desta experiência, formada pela conexão estabelecida por professores, estudantes, familiares e pesquisadoras, conforme pressupostos da Teoria Ator-Rede, ultrapassando os muros da escola.

Palavras-chave: Educação Ambiental; Vermicompostagem; Escola de Tempo Integral.


ABSTRACT

Brazilian educational and environmental legislation establishes the obligation of pedagogical work with Environmental Education in school spaces. The Municipal Department of Education of Curitiba, through the new theoretical and methodological assumptions of Environmental Education, articulates the different curricular components in an interdisciplinary and multidisciplinary pedagogical practice, enabling students to recognize themselves as subjects committed to the environment in which they are inserted . The objective of this research is to highlight the environmental concepts that permeate the construction of values, knowledge and knowledge required, above all, human formation, configuring Environmental Education as an articulator of sustainable practices. The research, classified as an action research, was therefore applied in the period from September to December 2017, in one of the Integral Schools of the Public Public School of Education of Curitiba (PR), involving teachers, and the elementary students of the school counter-shift. The Municipal Department of Supply of the city became a partner with the donation of the compost that made the study feasible. The practice of experimentation with vermicomposting was carried out by articulating the inseparable actions of human and non-human subjects. The actions occurred from a didactic sequence addressing the treatment of uncooked organic residues produced by leftovers from school meals. The procedure was justified to the detriment of the high index of compostable residues produced in the school and discarded improperly in the common organic waste. The results showed the concern with sustainable practices that promote the preservation of the environment, using the compound produced as natural fertilizer in the school garden, thus reducing the environmental impact caused by the disposal of organic matter. It was verified the formation of a network of actors resulting from this experience, formed by the connection established by teachers, students, family and researchers, according to the assumptions of the Actor-Network Theory, surpassing the walls of the school.

Keywords: Environmental Education; Vermicomposting; School of Integral Time.

1. INTRODUÇÃO

A questão envolvendo a geração de resíduos é um problema global que desperta cada vez mais a preocupação dos governantes e pessoas ligadas à área ambiental e de saúde pública. A onda de consumismo influenciada, sobretudo pela mídia, os grandes volumes de desperdício e o alto custo para a coleta, transporte e destinação final dos resíduos sólidos urbanos (RSU) são os principais problemas para o enfrentamento do problema nos dias atuais. (HÜLLER; PERSIGO; RAUBER, 2010).

Nesse sentido, os trabalhos educativos passam a ser cada vez mais importantes para se trabalhar no processo de redução dos volumes de RSU gerados, e na evolução de políticas públicas e soluções ambientais que favoreçam a reciclagem e o reaproveitamento de resíduos. (LEMOS, 2013).

Os materiais recicláveis com maior valor agregado no mercado e que possuem uma cadeia de reciclagem montada, apresentam maior facilidade no processo de reaproveitamento e reintrodução nos processos produtivos, especialmente materiais como: papel, plástico, vidro e metais diversos. Porém, um dos grandes limitadores nos nossos dias para a reciclagem é o reaproveitamento da matéria orgânica presente nos RSU, principalmente pela dificuldade em segregação; pelo grande volume gerado e por fim, pelo grande espaço que ocupam nos aterros sanitários. Soma-se ainda o fato de que a matéria orgânica dos RSU é responsável pela geração de impactos à salubridade dos ambientes urbanos em decorrência da atração de vetores de doenças. (CORRÊA; SANTOS, 2015).

O uso de alternativas de aproveitamento da matéria orgânica tanto nas residências, quanto em centrais de triagem de aterros sanitários são ações relevantes. A compostagem e a vermicompostagem são ótimas opções para o tratamento desses resíduos, com possibilidade de uso posterior. Pois, além dos processos descritos representarem a reciclagem de nutrientes, da própria matéria orgânica indispensável para a manutenção da vida e capacidade produtiva dos solos vivos, torna-se possível utilizar o resultado do processo, ou seja, o seu produto para a adubação de pequenas áreas rurais, hortas e pomares urbanos. (LEMOS, 2013).

Sendo assim, verifica-se a necessidade de instigar e ampliar o conhecimento sobre estes tipos de tratamentos da matéria orgânica presente nos RSU, especialmente por serem propostas ecologicamente sustentáveis, de baixo custo e que podem significar grandes economias no valor da coleta urbana, transporte e destinação final dos RSU. (CORRÊA; SANTOS, 2015).

Aliado a estas necessidades, verifica-se a importância de inserir as práticas de compostagem e de vermicompostagem no contexto escolar. Pois, o repensar das ações cotidianas, a preocupação com o meio ambiente e a sociedade, em última instância, são embasadas nas dimensões social, econômica, ecológica, espacial e cultural da sustentabilidade. (SACHS, 1993).

A legislação educacional e ambiental brasileira (BRASIL, 1996; 1997; 1999; 2012) estabelece a obrigatoriedade do trabalho pedagógico com a Educação Ambiental nos espaços escolares, considerando todos os níveis e modalidades de ensino. A Secretaria Municipal de Educação de Curitiba, por meio dos novos pressupostos teórico-metodológicos da Educação Ambiental (CURITIBA, 2016), articula os diferentes componentes curriculares em uma prática pedagógica interdisciplinar e multidisciplinar, propiciando aos educandos que se reconheçam enquanto sujeitos comprometidos com o meio ambiente em que estão inseridos.

A educação ambiental é uma forma prática e educacional sintonizada com a vida em sociedade. Ela possibilita aos membros da comunidade participar, de acordo com suas habilidades, de complexas e múltiplas tarefas em prol da melhoria das relações entre as pessoas e seu meio ambiente, e dessa forma, o ser humano pode influenciar o seu meio. (HÜLLER; PERSIGO; RAUBER, 2010).

O objetivo desta pesquisa evidencia os conceitos ambientais que permeiam a construção de valores, saberes e conhecimentos necessários, sobretudo, a formação humana, configurando a Educação Ambiental como articuladora de práticas sustentáveis, sendo ainda um dos instrumentos da Política Nacional de Resíduos Sólidos (PNRS) - lei nº 12.305 de 02 de agosto de 2010 - conforme indicado no inciso VIII do artigo 8º. (BRASIL, 2010).

O procedimento justificou-se em detrimento do alto índice de resíduos orgânicos produzidos nas escolas e descartados de maneira indevida no lixo orgânico comum, gerando altos custos, inclusive ao poder público municipal para sua coleta, transporte e destinação final. E, primordialmente, em função das instituições escolares poderem realizar a destinação adequada à matéria produzida (orgânica e compostável) em seus espaços, utilizando-a em benefício da própria alimentação dos (as) estudantes. Portanto, contribuindo com a preservação do meio ambiente em decorrência de práticas ambientais sustentáveis desenvolvidas nos contextos escolares.

2. METODOLOGIA

Esta pesquisa é classificada como uma pesquisa-ação de natureza aplicada, tendo em vista a resolução de problemas no campo de vivência dos pesquisadores (GIL, 2017, p. 25). A pesquisa-ação, partindo de uma situação/problema da realidade visa resultados práticos, podendo contribuir tanto para o desenvolvimento como para a mudança no contexto em que é inserida. (GIL, 2017, p. 38). A obtenção do referencial teórico do estudo deu-se por meio de pesquisa bibliográfica.

Pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos (HÜLLER; HÜLLER; FORIGO, 2017). “[...] A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente para responder ao problema, ou então quando a informação disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser adequadamente relacionada ao problema”. (GIL, 2017, p.1).

A pesquisa ocorreu no período de setembro a dezembro de 2017, em uma das Escolas de Tempo Integral da Rede Pública Municipal de Ensino de Curitiba – PR, envolvendo professores (as) e estudantes do Ensino Fundamental do contra-turno escolar. A Secretaria Municipal do Abastecimento (SMAB) da cidade tornou-se parceira com a doação do objeto técnico, a composteira que viabilizou a realização do estudo.

Os resultados foram tratados utilizando-se da abordagem qualitativa. Para Minayo (2001), esta trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde aos processos e fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. 

A prática de experimentação com a vermicompostagem realizou-se pela articulação das ações indissociáveis dos sujeitos humanos e não humanos. A composteira, artefato tecnológico caracterizado como objeto técnico, foi o principal recurso utilizado (LEMOS, 2013). As ações ocorreram a partir de uma sequência didática abordando o tratamento dos resíduos orgânicos não cozidos produzidos pela sobra da merenda escolar, também conhecidos como compostáveis.

3. REFERECIAL TEÓRICO

Neste tópico serão apresentados os conteúdos teóricos sobre o tema proposto, com base na bibliografia consultada, de forma a atingir os objetivos do presente trabalho. Inicialmente apresenta-se uma breve caracterização do tema relacionado à inserção de conceitos de Educação Ambiental no ensino por meio da vermicompostagem em escolas de tempo integral no município de Curitiba-PR.

3.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS

O ensino de ciências no Brasil é de extrema importância para o desenvolvimento dos indivíduos. “A partir da década de 1950 as propostas educativas de ensino de ciência possibilitaram aos estudantes o acesso ás verdades científicas e o desenvolvimento de uma maneira científica de pensar e agir” (FROTA, 1987, p.34).

Os documentos oficiais destacam que ao estudar Ciências, as pessoas aprendem a respeito de si mesmas, da diversidade e dos processos de evolução e manutenção da vida, do mundo material – com os seus recursos naturais, suas transformações e fontes de energia –, do nosso planeta no Sistema Solar e no Universo e da aplicação dos conhecimentos científicos nas várias esferas da vida humana. Essas aprendizagens, entre outras, possibilitam que os (as) estudantes compreendam, expliquem e intervenham no mundo em que vivem.

A inserção do ensino de ciências na escola aconteceu no século XIX quando o sistema educacional a concentrava no estudo das línguas clássicas e da Matemática. No Brasil, por volta de 1960, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), estabeleceu um programa oficial para o ensino de ciências. Anos mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei n° 4.024 de 1961 - descentralizou as decisões curriculares que estavam sob a responsabilidade do MEC. (BRASIL, 1961).

A elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) de Ciências Naturais em 1997 evidenciou a relevância do estudo das ciências naturais e da sua prática. (BRASIL, 1997). Com isso, contribuiu para o planejamento do trabalho pedagógico nas instituições escolares e no próprio sistema de ensino. No entanto, ao mesmo tempo em que a legislação valorizava as disciplinas científicas, na prática elas foram bastante prejudicadas pela criação de disciplinas que pretendiam possibilitar aos estudantes o ingresso no mundo do trabalho. Com isso, “prejudicou-se também a formação básica sem que houvesse benefício para a profissionalização” (KRASILCHIK, 1998, p. 26). Segundo Fracalanza (2006, p. 137) “o ensino de ciências no Brasil avançou de forma significativa, na forma como foi desenvolvido nas salas de aula no sistema educacional, esse ensino se manteve distante das proposições que vinham sendo feitas”.

Skolimowski (1972, p. 47), afirma que “a ciência tem como meta a ampliação do nosso conhecimento através do desenvolvimento de teorias cada vez melhores como a tecnologia que cria novos artefatos com a finalidade de aumentar a eficácia”. Corroborando, Fourez (1995) explica que a ciência é o método que tem propriedade para criticar, afirmar ou negar. Através do uso das suas estratégias a ciência se tornou um objeto de crítica às ideologias, colocando em choque o abuso do saber que muitos discursos religiosos, políticos, étnicos, eram impregnados nesta época.

Na maioria das escolas o ensino de ciências vem sendo trabalhado de forma descontextualizada e fragmentada. Os (as) estudantes não conseguem analisar o que estudam em ciência em relação com o seu cotidiano, por isso, entendem que o estudo de ciências resume-se a memorização (FRACALANZA, 2006). Nesse sentido, a filosofia pode ser vista também como campo de interpretação das ciências e auxiliar neste processo (DELIZOICOV, 2002).

Se trabalhada de maneira sistemática e contextualizada, o ensino de ciências pode proporcionar a construção do pensamento científico, agregando saberes científicos e filosóficos. Pois, as disciplinas de ciências e matemática em articulação com a educação ambiental devem proporcionar a discussão e reflexão sobre os assuntos cotidianos dos estudantes, além, dos seus próprios conteúdos didáticos e práticas metodológicas.

3.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CONEXTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A educação ambiental no ensino de ciências nas escolas, segundo Fracalanza (2004), deve ser uma atividade contínua, ou seja, com caráter interdisciplinar, direcionada para a participação social e para a solução de problemas ambientais, tendo em vista a mudança de atitudes, valores e comportamentos sociais. Assim, a educação ambiental deve estar incluída, devido a sua importância, em cada uma das disciplinas (PEDRINI, 1998). Nesse sentido, os PCN’s abordam a educação ambiental como tema transversal, considerados urgentes, devendo perpassar e permear as diversas áreas que integram o currículo (BRASIL, 1997). E, ainda, a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) - Lei nº 9.795 de 27de abril de 1999 - retrata o direito de todos a esse conhecimento e determina no 1º do artigo 10º, que a educação ambiental não poderá configurar-se como disciplina específica nos currículos. (BRASIL, 1999).

A educação ambiental no Brasil deve ser atrelada ao conceito de desenvolvimento sustentável, prevendo ações que convirjam para a preservação e recuperação da qualidade ambiental, favorecendo a vida e assegurando ao país o desenvolvimento sócio econômico, os interesses da segurança nacional e a proteção da dignidade da vida humana (DAHLEM; BRAGA, 2009).

Segundo Benta; Thomazi (2013), a educação ambiental é fundamental para que os educadores desenvolvam nas escolas projetos direcionados ao meio ambiente, além de possibilitar ao estudante a participação e envolvimento nos temas inerentes ao meio, ela também colabora para as mudanças de atitudes, estimulando a cidadania por intermédio da participação social. A educação ambiental apresenta ainda caminhos para que os (as) estudantes adquiram uma postura mais consciente, crítica e reflexiva com relação aos problemas ambientais enfrentados. (FERREIRA; WODEWOTZI, 2007).

Da mesma forma, Silva; Groenwald (2012) afirmam que as ciências e a educação ambiental são consideradas temas que se relacionam por meio do equilíbrio do meio ambiente, possibilitando ao estudante a constituição do sentimento relativo à ética, a partir de uma educação crítica num cenário real vivenciado por todos em que os cálculos realizados auxiliem no diagnóstico e resolução de problemas que envolvam o bem-estar e a qualidade de vida.

Nesta lógica os assuntos e/ou temáticas relacionados à sustentabilidade ambiental devem ser abordados de forma transdisciplinar e sempre que possível, colocando os (as) estudantes como atores no cenário em que estão inseridos.

3.3 A CIÊNCIA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO CURRÍCULO MUNICIPAL DE CURITIBA-PR

De acordo com o currículo do ensino fundamental do município de Curitiba os conteúdos relacionados à disciplina de ciências estão distribuídos em quatro (4) eixos: Vida e Ambiente; Ser Humano e Saúde; Matéria e Energia e; Terra e Universo. De acordo com essa diretriz, os eixos estão inter-relacionados e articulam os conhecimentos das diferentes Ciências que constituem esse componente curricular, para que, a partir de seus desdobramentos, seja garantida a abordagem dos objetos de estudo desta área em sua complexidade (CURITIBA, 2016).

Nesta perspectiva, o eixo Vida e Ambiente visa promover a compreensão do ecossistema terrestre, entendido como o conjunto complexo das inter-relações entre os diversos componentes existentes no planeta Terra, onde são contemplados os seguintes conteúdos:

Relacionados à Biologia, à Ecologia, à Evolução, e à Anatomia e Fisiologia de animais, plantas, fungos e microrganismos. Nessa perspectiva, destacam-se conteúdos referentes à biodiversidade, à origem e evolução dos seres vivos e à dinâmica da natureza em espaços e tempos diversos. Aborda, também, os critérios adotados pela Ciência para classificação e agrupamento dos seres vivos, utilizando, para isso, a análise de caracteres morfofisiológicos sob o ponto de vista evolutivo. Considera, ainda, o conhecimento do conjunto das relações entre os seres vivos, os ambientes e suas substâncias, de forma a requerer a frequente construção e reconstrução de conceitos, métodos e comportamentos, envolvendo questões contemporâneas, como a utilização de recursos naturais, impactos ambientais, sustentabilidade, transformações, manutenção, conservação dos ambientes e da diversidade de vida que os constitui (CURITIBA, 2016, p. 6).

Com relação aos conteúdos de educação ambiental, estes são abordados de forma interdisciplinar, isto é, todas as disciplinas têm responsabilidade para a sua efetivação, cabendo aos professores dosar o momento certo e os temas que serão inseridos em seus conteúdos específicos.

Nesse sentido, os objetivos da Educação Ambiental, tanto para o Ciclo I como para o Ciclo II das escolas municipais de tempo integral, estão ligados ao princípio “Educação para o Desenvolvimento Sustentável”, contido nas Diretrizes Curriculares Municipais de Curitiba, e em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais (CURITIBA, 2012, p. 77).

Como a educação integral permite a adequação do tempo aos conteúdos trabalhados, possibilita um trabalho mais aprofundado com a Educação Ambiental. Isso permite ao professor (a) explorar o seu histórico, a vivência e as técnicas de adequação dos diversos conteúdos relacionados interdisciplinarmente, e a construção de atividades alternativas, visando a oportunidade de aquisição de novos hábitos e reflexões sobre a tomada de decisão de cada cidadão na sua prática de vida cotidiana. (CURITIBA, 2012, p. 77).

Nesse sentido, os conteúdos e encaminhamentos do projeto deste estudo previram a integração das disciplinas constantes no currículo das escolas municipais de tempo integral do ensino fundamental do município de Curitiba, de forma a proporcionar que os (as) estudantes experienciassem os conteúdos pertinentes à educação ambiental, por meio da interação em atividades práticas com as oficinas, bem como da integração ao grupo de vivência.

Uma das alternativas práticas de cunho sustentável e altamente didática atualmente é a instalação de composteiras para utilização do húmus em hortas escolares. As composteiras, podem também servir a prática da produção do composto por meio da vermicompostagem.

    1. COMPOSTAGEM

A compostagem pode ser definida como o resultado de um ato ou a ação de transformação dos resíduos orgânicos, através de processos físicos, químicos e biológicos, em um material biogenético mais estável (LIMA, 2004). O autor afirma ainda que o composto gerado neste processo pode ser enquadrado como um fertilizante orgânico.

Oliveira et. al. (2005) mencionam em seu estudo que o Brasil produzia na época uma quantidade diária de mais de 240.000 toneladas de lixo. Desse total, cerca de 60% do volume era composto por resíduos orgânicos, que possuem ótimo potencial de compostagem, podendo ser transformado em excelentes fontes de adubo e nutrientes para as plantas.

Dessa forma, com o uso do sistema de compostagem pode ser constituído um sistema de tratamento de resíduos sólidos orgânicos, visando a sua reciclagem e tratamento. Lima (2004) elenca as principais vantagens dos sistemas de compostagem



  • Decomposição microbiana acelerada resultando em uma oxidação da matéria orgânica, estabilizando-a;

  • Processo com geração reduzida de produção de odores;

  • Como os fertilizantes produzidos neste processo de forma natural, a contaminação de recursos hídricos é mínima, diferentemente do que acontece com a lixiviação dos fertilizantes químicos;

  • Os ganhos ambientais resultantes deste processo são significativos;

  • A compostagem é o sistema mais barato dentre os outros existentes. (LIMA, 2004, p.75)

A compostagem também é vista como uma importante ferramenta de educação ambiental, considerada como uma fonte de descobertas para crianças, adolescentes, jovens e adultos, seja no ambiente escolar ou fora dele. Essa prática oportuniza a destinação correta dos resíduos orgânicos gerados e que seriam enviados para a incineração, lixões e/ou aterros sanitários, impedindo que se misturem aos demais resíduos. O chorume líquido produzido pela decomposição destes resíduos possui alto potencial de contaminação do solo e do lençol freático, justificando, portanto, a relevância da inserção de tal prática nos mais variados espaços.

O processo de compostagem é realizado por microorganismos do solo que utilizam a matéria orgânica, in natura, como fonte principal de energia, através de seus nutrientes minerais e carbono (CASSINI, 2003). Segundo o autor, este processo é desenvolvido em duas fases distintas, sendo a primeira por degradação ativa: fase de oxidação da matéria orgânica que ocorre numa temperatura média de 40-65ºC, resultando na eliminação de microorganismos patogênicos. Já na segunda fase, chamada de maturação, ocorre a humificação da matéria orgânica, que resulta no composto orgânico mineralizado.

O tempo necessário para o processo completo de compostagem varia de acordo com o processo utilizado e, fundamentalmente, da natureza do material a ser decomposto. Na maioria das vezes, este processo leva em torno de 25 a 60 dias, na primeira fase, e de 30 a 60 dias, na segunda fase. Contudo, alguns fatores podem influenciar a compostagem durante o seu processo, tais como: a Aeração, Temperatura, Teor de Umidade, Nutrientes, Tamanho da Partícula e pH (CASSINI, 2003).

Um dos métodos mais adequados para a realização da compostagem de matéria orgânica em pequenos estabelecimentos, como seria o caso das escolas, é pela vermicompostagem, que por ser o objeto do presente estudo, será abordado a seguir.

3.5 VERMICOMPOSTAGEM

Dentre as formas de compostagem existentes na atualidade, a vermicompostagem é um método que conta com a ajuda da ação de minhocas. Este processo pode perfeitamente acontecer ao ar livre, no jardim ou no quintal de residências, assim como, em empreendimentos e espaços escolares (BOFF, 2012).

A vermicompostagem é apropriada para o processo de produção de húmus que pode ser utilizado como adubo em plantações, hortas escolares e pomares, sendo constituída a partir de restos vegetais de cozinha, como alface, batata, cenoura, melão e cascas de frutas, e alguns restos animais (ZANDONADI; SOUZA, 2012).

No processo de vermicompostagem um dos cuidados mais importantes refere-se ao pH do solo, pois as minhocas são extremamente sensíveis à acidez e ao cálcio existente no mesmo. Portanto, é necessário ter cálcio em abundância para favorecer a presença de minhocas, e por outro lado, quando se tem um pH inferior a 4,5 (ácido) inibe-se a viabilidade e presença das minhocas no sistema (GOMES, 1984). O produto final resulta em um adubo orgânico (coprólito da minhoca), com a produção do húmus, que seria um composto coloidal rico em nutrientes (STRAUCH; ALBUQUERQUE, 2008).

As espécies de minhocas mais utilizadas para o processo de vermicompostagem são: Eisenia phoetida (minhoca vermelha da Califórnia), Lumbricus rubellus (minhoca dos resíduos orgânicos) e Eudrilus eugeniase (minhoca gigante africana) (LONGO 1993).

A minhoca Pheretima hawayana, é uma espécie nativa do Brasil, conhecida pelo seu famoso “colarinho branco”, e também pode ser utilizada na vermicompostagem, porém recomenda-se esta espécie apenas em resíduos que apresentam estágio mais avançado de (RIGHI, 1989).

Hoop (1988) afirma que a minhoca possui a capacidade de ingerir solo e matéria orgânica em proporção equivalente ao seu próprio peso, digerindo aproximadamente 60% daquilo que ingeriu na forma de excrementos (húmus), de forma muito mais rápida que a natureza.

Da mesma forma, Lima (2004) menciona que se o processo de vermicompostagem for executado em condições ideais, as minhocas têm a capacidade de consumir de forma rápida e eficaz qualquer substância orgânica. O autor afirma ainda que este processo pode ser submetido inclusive a resíduos industriais considerados de difícil decomposição como, por exemplo, serragem, sobras de papéis, cascas de cereais, etc.

A vermicompostagem pode perfeitamente ser adaptada e utilizada em hortas escolares, envolvendo um amplo processo educativo entre os membros da comunidade escolar. O aproveitamento dos resíduos orgânicos produzidos nas escolas, a implantação do sistema de vermicompostagem e por fim, a utilização do húmus, pode beneficiar a produção de alguns alimentos na horta escolar com o adubo orgânico produzido.

3.6 HORTAS ESCOLARES

A produção de hortaliças dentro do ambiente escolar envolve um amplo projeto educativo e resulta em ganhos ambientais e de segurança alimentar para todos os envolvidos. Neste processo, o envolvimento dos (as) estudantes na sua implementação e manutenção proporciona uma construção de conhecimento que será importante para toda a vida.

Vale salientar que o projeto da horta escolar, na maioria das vezes, extrapola os limites dos muros da escola, pois essa vivência adquirida proporciona um olhar mais crítico e consciente sobre os temas abordados. Com isso, ao adquirir esta consciência mais ecológica e sustentável, existe uma grande chance destes (as) estudantes tornarem-se agentes multiplicadores desta prática (BOFF, 2012).

Morgado (2006) corrobora com a ideia e afirma que a horta escolar transforma-se literalmente num laboratório vivo, possibilitando a execução de diversas atividades pedagógicas em educação ambiental e alimentar de forma a unir os conteúdos teóricos com a prática de forma contextualizada.

Boff (2012) complementa que a questão das hortas escolares e os conteúdos de educação ambiental não devem ser tratados como uma disciplina à parte, e sim, contextualizando os assuntos pertinentes em cada uma das disciplinas do currículo, pois do contrário, provavelmente não será possível alcançar uma consciência de sustentabilidade generalizada.

A metodologia para instalação e manutenção de hortas escolares é variada, sendo que, para a execução desta proposta a estrutura estabelecida é decorrente do currículo do município e da organização proveniente da escola pesquisada no que diz respeito às questões ambientais, especificamente no que concerne a produção das hortaliças utilizadas na merenda para a alimentação escolar.

4. RESULTADOS

Para o desenvolvimento das práticas ambientais, a SMAB disponibilizou e entregou para a escola um conjunto de vermicompostagem, contendo uma caixa de retenção de líquidos, duas caixas processadoras e um pacote de minhocas, conforme imagens constantes na figura 1.

Figura 1: Entrega do kit de Vermicompostagem para a Escola

Fonte: Os autores (2017).

As ações/atividades ocorreram a partir de uma oficina que se desdobrou em uma sequência didática abordando o tratamento dos resíduos orgânicos não cozidos produzidos pelas sobras da merenda escolar. Com a montagem da vermicomposteira teve início o processo prático, adicionando a ela os resíduos orgânicos gerados pelo refeitório da escola.

Os encaminhamentos metodológicos propostos na sequência didática objetivaram e propiciaram a:

  • Instalação de Composteira na escola para processo de vermicompostagem (resíduos sólidos) com baixo ou nenhum odor;

  • Destinação adequada dos resíduos orgânicos produzidos no ambiente escolar;

  • Produção de vermicomposto (húmus de minhoca) em estado sólido, com a qualidade de adubo orgânico;

  • Utilização do composto orgânico na própria horta para produção de hortaliças para a merenda escolar;

  • Produção de hortaliças orgânicas na horta escolar;

  • Conscientização e educação ambiental dos (as) estudantes por meio da vermicompostagem.

  • Experimentação, observação da decomposição da matéria orgânica;

  • Aprofundamento do conhecimento cientifico sobre o ciclo do alimento na natureza.

A figura 2 retrata alguns momentos do trabalho prático com a vermicompostagem realizado com os (as) estudantes no âmbito escolar.

Figura 2: Processo inicial da Vermicompostagem.













Fonte: Os autores (2017)

Os resultados obtidos revelaram a preocupação com práticas sustentáveis que promovam a preservação do meio ambiente, utilizando o composto produzido como adubo natural na horta escolar diminuindo, dessa forma, o impacto ambiental provocado pelo descarte da matéria orgânica.

Constatou-se ainda a constituição de uma rede de atores decorrente desta experiência, formada pela conexão estabelecida por professores, estudantes, familiares e pesquisadoras, conforme pressupostos da Teoria Ator-Rede, ultrapassando os muros da escola.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Acredita-se que com a ajuda das escolas e profissionais da área de ensino, a propagação da simplicidade, facilidade e importância da adoção prática referente à destinação correta dos resíduos orgânicos de cozinha pode ser mais facilmente assimilada pela população, dando início a um processo de sensibilização e educação ambiental da comunidade.

Dessa forma, espera-se que o presente artigo, resultante de um projeto no espaço escolar, possa contribuir com outros que auxiliem na consolidação de um programa efetivo de educação ambiental no ambiente escolar do município de Curitiba-PR, (e em outros). Incentivar os (as) estudantes, professores e funcionários na utilização da vermicompostagem como método de produção de adubo orgânico, melhorando a produtividade de alimentos e hortaliças sem uso de agrotóxicos, e com isso, minimizando os impactos ambientais e a geração de resíduos orgânicos destinados aos aterros sanitários configura-se como uma ação consistente de educação ambiental e, primordialmente, de cidadania.

Por fim, sugere-se a continuidade dos estudos, com a ampliação das escolas contempladas com vermicomposteiras; avaliação dos custos da implantação do sistema e os benefícios advindos da geração de adubo orgânico e da produção de hortaliças com húmus do sistema para a merenda escolar.

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