ISSN 1678-0701
Número 62, Ano XVI.
Dezembro-2017/Fevereiro-2018.
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11/12/2017O ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ÁREAS DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA  
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O ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS ÁREAS DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA

 

Guilherme Christiani¹

Tatiana Noronha de Souza²

 

¹ Graduado em Licenciatura em Ciências Biológicas, Mestrando do Programa de Pós-graduação Ensino e Processos Formativos Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) Câmpus de Jaboticabal.

² Doutora em Educação Escolar. Professora do Departamento de Economia, Administração e Educação, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) Câmpus de Jaboticabal.

 

Resumo

 

O presente estudo teve como objetivo realizar um levantamento dos trabalhos acadêmicos brasileiros sobre a formação inicial e continuada de professores em Educação Ambiental, nas áreas de ciências e biologia, no período de 2005-2015. Foi realizado um levantamento de artigos em quatro bases de dados online, a saber: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Banco de Teses da CAPES; Portal de Periódicos da CAPES e ScientificElectronic Library Online (SciELO). Foram realizadas buscas em profundidade e buscas cruzadas, por meio da utilização dos termos: educação ambiental, formação de professores, formação inicial de professores, formação continuada de professores e ciência e biologia.Observou-se uma maior concentração de trabalhos produzidas na região sudeste, com uma produção expressiva por mulheres. Todos os trabalhos selecionados são de abordagem qualitativa e, dentre as teses e dissertações analisadas, mais de metade aponta ter utilizado Estudo de Caso. Dentre o conjunto de pesquisas analisadas observou-se um predomínio do uso de pesquisa documental, questionários e entrevistas. Os trabalhos que analisaram os cursos de graduação na área de ciências e biologia apontaram a existência de uma abordagem superficial ou negligenciada da EA nos projetos político-pedagógicos. Nos trabalhos que pesquisaram intervenções na formação continuada de professores apresentaram resultados positivos, se mostrando uma alterativa para superar as lacunas na formação dos profissionais que atuam com EA.

 

Abstract

 

The present study had as objective to carry out a survey of the Brazilian academic work son the initial and continued formation of teachers in Environmental Education, from the areas of science and biology, in the period 2005-2015. A study was carried out in four online databases, namely: Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD), CAPES Thesis Bank; Portal of Periodicals of CAPES and Scientific Electronic Library Online (SciELO). In-depth searches and cross-searches were carried out using the terms: environmental education, teacher training, initial teacher training, continuing teacher training, and science and biology. It was observed a greater concentration of works produced in the Southeast region, with an expressive production by women. All of the papers selected are of a qualitative approach and, among the theses and dissertations analyzed, more than half point out that they have used Case Study. Among the analyzed re searches, a predominance of the use of documentary research, questionnaires and interviews was observed. The papers that analyzed under graduate courses in the area of ​​sciences pointed out the existence of a superficial or neglected approach of EA in political-pedagogical projects. The works that presented interventions in the continued formation of teachers, presented positive results.

 

Introdução

 

A crescente preocupação com os reflexos das ações do homem no meio ambiente trouxe a Educação Ambiental (EA) para o foco das discussões nas esferas sociais, políticas e educacionais. De acordo com Tristão (2005) a educação ambiental lida com dois grandes desafios: a “perturbação dos equilíbrios ecológicos” e a “educação” (TRISTÃO, 2005, p. 253). Em relação ao primeiro desafio,observamosque a preocupação com os impactos ambientais, ocasionados pelas ações antrópicas, ganhou destaque a partir da década de 1960como consequência de diferentes fatores.  A publicação do livro A primavera silenciosa(1962), da bióloga Rachel Carlson e o relatório Os limites do crescimento econômico, encomendado pelo Clube de Roma em 1972 (BRASÍLIA, 2004), são considerados dois marcos para o início do debate. Já a educação, o segundo desafio da EA, é considerada por muitos como um dos processos fundamentais para que os problemas socioambientais sejam solucionados, pois é por meio dela que a transformação dos indivíduos e, consequentemente, de toda a sociedade pode ser alcançada.  Assim, diante desse cenário, as perspectivas teórico-metodológicas e as ações educativas destinadas a solucionar e/ou minimizar tais problemas, passaram a ser chamadas de Educação Ambiental (OLIVEIRA; CARVALHO, 2012).

Depois da década 60 foram realizados encontros nacionais e internacionais que envolveram governos e instituições preocupados em elaborar metas e planos para a implantação de um modelo de desenvolvimento mais sustentável para o planeta.

Importante salientar que o emprego da expressão desenvolvimento sustentável virou um modismo na atualidade. Muitas empresas e produtos associam seus nomes à sustentabilidade, quando na verdade não o são. Leonardo Boff (2015) defende a contradição no próprio termo o definir “desenvolvimento” como proveniente da economia política, caracterizado por um processo linear em busca do crescimento onde são geradas as desigualdades sociais. E a palavra “sustentável” pertencente a biologia que expressa uma lógica circular e includente referindo-se ao equilíbrio apresentado pelos ecossistemas, ou seja,“desenvolvimento sustentável” seria uma expressão contraditória e retórica. Apesar disso, diversos teóricos e pensadores propõem modelos ideais de sustentabilidade, ainda não praticados, nos quais o desenvolvimento é compreendido de maneira integral, visando o bem-estar de todos os indivíduos, mas dependente da implementação de um novo paradigma na sociedade.(BOFF, 2015)

Foi também nesses encontrosque se iniciou a consolidação da Educação Ambiental tal qual a conhecemos hoje. Destacamos desse período, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, organizada pela UNESCO em Tbilisi no ano de 1977 e, como resultado desse encontro,a elaboração da Declaração de Tbilisi, na qual definiram-se os objetivos, os princípios, as características e as estratégias da EA.

No Brasil, encontramos publicações que atendem as propostas estabelecidas nestes documentos, como,por exemplo, a Constituição Federal de 1988no art. 225 do VI capítulo, destinado ao Meio Ambiente, que diz:

 

Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.  (BRASIL, 1988, grifo nosso)

Para assegurar esse direito aos cidadãos, o 1º parágrafo do referido artigo incumbe ao poder público, entre outras ações, de “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente” (BRASIL, 1988). Para colaborar no cumprimento dessa meta, em abril de 1999 foi homologada a Lei n° 9.755 que implementa no Brasil a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que declara:

 

Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. (BRASIL, 1999, grifo nosso).

Entretanto, tão importantequanto estar presente em todas as modalidades de ensino,a execução desse processo de ensino-aprendizagem deve ser conduzida por educadores capacitados e bem formados, para que os objetivos da EA possam ser alcançados. Nesse sentindo, a legislação também contemplada a importância da capacitação de recursos humanos orientando, no Inciso I, parágrafo 2º a “incorporação da dimensão ambiental na formação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis e modalidades de ensino”. Para tanto, o artigo 11 deixa explícito em parágrafo único que:             

Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999, grifo nosso).

É preciso salientara importância da formação complementar para o desenvolvimento da EA, quando consideramoso Meio Ambiente como tematransversal propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Isso significaa abordagem dessesconteúdos deve ser realizado por professores de todas as áreas do conhecimento, de maneira multi e/ou interdisciplinar. Entretanto,muitos profissionais durante sua formação inicial, não são capacitados para desenvolverem estratégias de ensino que atendam esses parâmetros.

A EA quando trabalhada de maneira interdisciplinar objetiva formar alunos com uma visão global das questões socioambientais. Segundo Teixeira eTozoni-Reis (2013), é por intermédio das ações educativas que sãoproporcionadas as mudanças nas relações entre o homem e o meio socioambiental. Além disso, esses autores ressaltam que a EA apresenta uma diversidadede abordagens,que são fundamentadas em referenciais epistemológicos, filosófico-político e pedagógicos diferentes.

Quando observadas as ações de EA desenvolvidas no espaço escolar as mesmas são, majoritariamente, organizadas como “atividades” ou “projetos” pontuais, que desconsiderama produção teórico-metodológica das pesquisas acadêmicas,configurando-seem uma“abordagem descompromissada com a construção e a apropriação dos saberes ambientais, se caracterizando muito mais como atividades recreativas do que como atividades educativas” (TOZONI-REIS; TEIXEIRA; MAIA, 2011 apud TEIXEIRA; TOZONI-REIS, 2013, n.p.).

Além dessa desarticulação entre teoria e prática observamos, especialmente nas escolas de ensino formal, a ausência de um trabalho interdisciplinar em EA, pois essas atividades ou projetos costumam ser atribuídas apenas aos professores e professoras de ciências e biologia, por serem considerados mais preparados para essa função. Layrargues (2003) explica que essa visão biológica da EA se deve ao fato dessa ciência ser uma das primeiras a responder à crise ambiental, diagnosticando os problemas ecológicos dela derivados, e assim contribuindo para o seu surgimento. O autor enaltece:

 

[...] a iniciativa da biologia ao enfrentar a crise ambiental fora do seu domínio específico: não satisfeita com a ação exclusivamente no âmbito das ciências naturais, entendeu que seria urgente e necessário um amplo esforço de divulgação e convencimento público a respeito da crise ambiental, a fim de gerar e disseminar a consciência ecológica no tecido social. [...] a biologia assumiu para si a tarefa de conduzir a bandeira dessa luta [...] e estabeleceu um saudável diálogo com a educação que mais tarde se configurou no nascimento da educação ambiental. (LAYRARGUES, 2003, p. 24).

 

Para Carvalho (2012), a EA pode ser compreendida como herdeira dos movimentos ecológicos, pois foram eles os primeiros a consolidar a problemáticas ambientais e buscar a sensibilização da sociedade em relação a má distribuição dos recursos naturais, marcando assim essa EA naturalista e biológica.

Diante disso, a articulação entre os conhecimentos acadêmico e as práticas pedagógicas é essencial para o desenvolvimento de uma EAefetiva,que consiga alcançar os seus objetivos. O levantamento e organização das publicações acadêmicas sobre a formação de professores em EA,podecontribuircom a articulação entre os saberes e um doscaminhos para esse levantamento e a pesquisa doEstado da Arte ou Estado do Conhecimento. Segundo Ferreira (2002), este modelo de pesquisa possibilita identificar quais aspectos de determinada área do conhecimento estão sendo destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares.  Para Soares e Maciel (2000), as pesquisas de Estado da Artedevem ser construídas.

[...] identificando e explicitando os caminhos da ciência, para que se revele o processo de construção do conhecimento sobre determinado tema, para que se possa tentar a integração de resultados e também, identificar duplicações, contradições e, sobretudo, lacunas, isto é, aspectos não estudados ou ainda precariamente estudados, metodologias de pesquisa pouco exploradas. (SOARES; MACIEL, 2000, p. 6).

O presente estudo foi proposto à partir do reconhecimento da importância da EA para a formação de um cidadão crítico, capaz de promover as mudanças tão necessárias na sociedade atual, e a importância da formação dos profissionais da educação para a realização de um trabalho interdisciplinar, capaz de inserir os referenciais teórico-metodológicos deste campo de conhecimento na sua prática docente.Para isso, objetivou realizar o levantamento das publicações acadêmicas brasileiras sobre aformação inicial e continuada em EA recebida pelos profissionais da área de ciências e biologia, no período de 2005-2015.Esse levantamento possibilitará compreender como a EA é contemplada nas pesquisas e, principalmente, quais resultados estão sendo obtidos.

 

Caminhos metodológicos

 

O levantamento dos trabalhos para a elaboração desta pesquisa foi realizado entre os meses de maio e junho de 2016. Foram considerados os artigos, dissertações e teses publicadas entre o período de 2005-2015 e a busca executada em quatro bases de dados online, a saber:Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Banco de Teses da CAPES; Portal de Periódicos da CAPES e ScientificElectronic Library Online (SciELO).

O Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) reúne mais de 458 mil resumos de teses.  É uma ferramenta do Portal de Periódicos da CAPES alimentado com teses e dissertações desde 1987. A partir de 2006, o sistema passou a ser atualizado pelo sistema “Cadastro do Aluno”, que acompanha o aluno desde a sua matrícula até sua titulação na pós-graduação. Como as instituições são obrigadas a se cadastrarem neste sistema para participarem dos programas de fomento, o recebimento dos dados ocorre de maneira continua e atualizada. Atualmente o Banco se configura como a base de dados de maior representatividade nacional.

A Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)é um portal que reúne desde 2002 teses e dissertações defendidas em todo território nacional e também,trabalhos defendidos por brasileiros em instituições no exterior. Foi desenvolvida e é mantida pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT) no âmbito do Programa da Biblioteca Digital Brasileira (BDB).Todas as instituições que possuem programas de pós-graduação, podem se vincular a BDTD para encaminhar os seus trabalhos. Atualmente o portal conta com mais 333 mil dissertações e mais de 122 mil teses e se posiciona como uma das bases de dados mais importantes do país.

O Portal de Periódicos da CAPES foi lançado em 2000 como resultado dos esforços do governo federal para fortalecer a pós-graduação no país, consequência do Programa de Apoio à Aquisição de Periódicos (PAAP) em 1995. O surgimento do Portal, coincide com o período de digitalização dos periódicos por parte das editoras e também da criação das bibliotecas virtuais. ACAPES, por meio do Portal, centraliza e otimiza a aquisição desses conteúdos. Em 2015 contava com 37.818 periódicos disponíveis, sendo 14.258 títulos de revistas científicas de acesso gratuito.

A ScientificElectronic Library Online (SciELO), é uma biblioteca eletrônica lançada no Brasil no ano de 1998, como resultado de um projeto da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) em parceria com o Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME) e também doConselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Atualmente, a base de dados está presente em mais de 14 países e conta com 950 periódicos e quase500 mil artigos.

A presente pesquisa foi organizada em quatro momentos. No primeiro foram realizadas buscas em profundidadenas quatro bases de dados, utilizando como palavras-chaves os termos relacionados à pesquisa, a saber: educação ambiental, formação de professores, formação inicial de professores, formação continuada de professores e ciência e biologia. O número de trabalhos recuperadosem cada uma das bases de dados foi registrado.

No segundo momentoforam realizadasbuscas cruzadas, nas quais os termos anteriormente citadosforam agrupados em quatro combinações: educação ambiental +formação de professores, educação ambiental + formação inicial de professores=”, “educação ambiental+ formação continuada de professores e educação ambiental +ciência e biologia.Os resultadosobtidos na pesquisa de cada uma das combinações foram anotadose esses trabalhos recuperados, seguiram para próxima etapa da pesquisa.

É importante destacar algumas condições pré-estabelecidas para as buscas realizadas no primeiro e segundo momento da pesquisa. Nas quatro bases de dados, optou-se pela “busca avançada”, por possibilitar um maior refinamento dos resultados. Entretanto, o Banco de Teses e Dissertações da CAPES e o SciELO, não oferecem essa opção. Nabase de dados SciELO, taisferramentas já estão disponíveis na sua busca simples, o que possibilitou a filtragem dos resultados de acordo com as condições pretendidas.

Foram estipuladas três condições para o levantamento dos trabalhos. A primeira condição aplicada foi, termo exato. Nas bases de dados que não contavam com essa opção de filtro, foi possível executar a busca exata dos termos utilizando as palavras-chaves entre aspas. A segunda condição foi o período de publicação,entre 2005-2015. A única base de dados que não disponibilizava essa opção foi o Banco de Teses e Dissertações da CAPES.Devido ao baixo número de publicações recuperadas nas pesquisas cruzadas, foi possível selecionar os trabalhos pertencentes ao recorte temporal da pesquisa. Entretanto, o número de trabalhos obtidos nas buscas em profundidade foi comprometido pois não foi possível identificar o número de pesquisas exclusivas ao período de 2005 a 2015. A terceira condição foi estipular o levantamento dos termos em todos os campos, ou seja, não se restringiu a busca das palavras-chaves apenas ao título ou ao assunto do trabalho.

As produções acadêmicaslevantadas nas buscas cruzadasseguiram para o terceiro momento da pesquisa. Elas foram selecionadas por meio da leitura e análise dos títulos, resumos e palavras-chave, buscando identificar quais pesquisas abordavam a formação de professores em educação ambiental, nas áreas de ciências e biologia. Foram considerados como válidas as publicações que estavam disponibilizadas na íntegra, e que abordassem a formação de professores atuantes nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e também no ensino superior.

Vale salientar que após a atualização e migração para plataforma Sucupira, o Banco de Teses e Dissertações da CAPESnão disponibilizava, até a data deste levantamento, os trabalhos completos anteriores ao ano de 2013, apenas os títulos e resumo. Entretanto,os arquivos completos desses trabalhos, foram pesquisados nas bases de dados das respectivas instituições de origem, ou seja, trabalhos publicados pela UNESP, foram pesquisados na biblioteca digital da própria universidade.

O quarto e último momento desta pesquisa foi desenvolvido por meio de leitura crítica e analítica dos resumos dos trabalhos,para sua posterior categorização. Muitos resumos não apresentaram informações suficientes que possibilitasse uma análise satisfatória, nesses casos, os dados desejados foram pesquisados no corpo do trabalho. Durante a análise das publicações foram identificadosalgunscritérios bibliográficos, como onível acadêmico, ano de publicação, instituição de ensino elocal de produção (região/estado). E tambémtendências de pesquisa comolinhas de investigação, procedimentos metodológicos,nível de ensino pesquisadoe osresultados obtidos.

 

Resultados e discussão

 

Busca em profundidade

Os resultados obtidos no primeiro momento da pesquisa (busca em profundidade) são apresentados noQuadro 1. Esses valores não permitemuma comparaçãoentre os números de trabalhos recuperados, devido aos problemasapresentados pela ferramenta de busca da base de dadosBanco de Teses e Dissertações da CAPES, pois tal ferramenta não possibilitava a filtragem dos resultados por ano ou período de interesse. Consequentemente, os números expressos no quadro são referentes a todos os trabalhos presentes na base de dados inclusive anteriores ao ano de 2005 e posteriores a 2015.

Considerando que o Banco de Teses e Dissertações da CAPES, é a base de dados de maior visibilidade no território nacional, poistodos trabalhos produzidos nos programas de pós-graduação do Brasil são automaticamente encaminhados para ela, consideramos que pesquisas de caráter bibliográfico, são afetadas consideravelmente ao recorrerem a tal ferramenta. Não podemos considerar o número de 21.269 trabalhos recuperados nesta pesquisa, pois como mencionado anteriormente, não foi possível filtrar as publicações pertencentes ao período de 2005 a 2015, consequentemente, o mesmo diverge drasticamente dos 6.240 recuperados na BDTD, no qual foi possível selecionar os trabalhos no recorte temporal estipulado. Foi verificado após a finalização da pesquisa, que a base de dados foi atualizada e no seu novo layout, esse recurso foi inserido.

 

Quadro 1: Resultado das pesquisas em profundidade.

Legenda: Número de trabalhos recuperadospor termo de pesquisa em cada base de dados nas pesquisas em profundidade.

 

Na busca em profundidade observamos que o número de trabalhos recuperados utilizando a palavra-chave formação de professores foi superior nas quatro bases de dados. A busca que gerou o menor número de resultados foi a busca com o termociências e biologia. Com exceção do Periódicos da CAPES, as bases de dados apresentaram um maior número de trabalhos para a busca formação continuada de professores quando comparadasàs buscas de formação inicial de professores.

Entre as bases de dados destinadas ao levantamento de artigos, observamos que o Portal de Periódicos da CAPES retornou um número consideravelmente maior que aSciELO. O termoeducação ambiental, por exemplo, obteve 890 e 175 resultados, respectivamente, e a pesquisa porformação de professores 1564 contra 443.

 

Buscas cruzadas

 

Nas buscas cruzadasforam recuperados 234 trabalhos, sendo 185 dissertações e teses, e 49 artigos, como apresenta o Quadro 2. Percebemos que a combinação que possibilitou a identificação do maior número de trabalhos foi educação ambiental+formação de professores, com um total de 184 trabalhos quando somadas as quatro bases de dados. A busca de menor expressividade, foi a combinação entre “educação ambiental + ciências e biologia, com apenas 3 trabalhos,somando todas as bases pesquisadas.

 

Quadro 2: Resultados dabusca cruzada.

 

Legenda: Número de trabalhos recuperados por termo de pesquisa em cada base de dados nas pesquisas cruzadas.

 

Nas buscas cruzadasas bases de dados destinadas ao levantamento de artigos (Portal de Periódicos e SciELO) apresentaram diferenças significativas, assim como nas buscas em profundidade. OPortal de Periódicos da CAPES recuperou 38 trabalhose a biblioteca digital SciELOapenas 11. Esses números representam uma diferençaentre os acervos, pois o número de trabalhos repetidos foi muito baixo. Entretanto, o mesmo não pode ser considerado para a diferença existente entre as bases destinadas ao levantamento de teses e dissertações (BDTD e Banco de Teses da CAPES?). ABDTD recuperou um total de 144 trabalhos, enquanto o Banco de Teses e Dissertaçõesda Capes? 44. Porém, a BDTD apresentou um elevado número de trabalho repetidos,e aproximadamente 30 trabalhos foram desconsiderados por serem repetidos.

No terceiro momento da pesquisa, após a análise dos títulos, resumos e palavras-chaves, das 234 publicações recuperadas foram selecionadas, 37dissertações, 11 teses e 26 artigos que se enquadraram no recorte estabelecido parapesquisa. Foram excluídos 74% das dissertações e teses e 47% dos artigospor não preencherem aos requisitos estabelecidos.

Foram considerados motivos para exclusão:

(i)     Trabalhos repetidos;

(ii)    Trabalhos que não estavam disponibilizados na íntegra;

(iii)  Pesquisas desenvolvidasapenas com professores dos anos iniciais do ensino fundamental, mesmo quando relacionadas a área de ciências;

(iv)  Pesquisas realizadas apenas com professores de outras áreas do conhecimento;

(v)    Trabalhos sobre Educação Ambiental que não abordavam a formação de professores.

 

De acordo com Ferreira (2002) uma possível organização das pesquisas do estado da arte, a partir dos resumos de publicações,pode ser realizada em dois momentos:

Um primeiro momento: quantificação e identificação de dados bibliográficos, com o objetivo de mapear essa produção num período delimitado, em anos, locais, áreas de produção. Nesse momento, há certo conforto para o pesquisador, pois ele lidará com os dados objetivos e concretos localizados nas indicações bibliográficas que remetem à pesquisa. [...] um segundo momento: a possibilidade de inventariar essa produção, imaginando tendências, ênfases, escolhas metodológicas e teóricas, aproximando ou diferenciando trabalhos entre si, na escrita de uma história de uma determinada área do conhecimento. Nesse momento, ele busca responder questões que referentes a “o quê” e “o como” dos trabalhos (FERREIRA, 2002. p. 265. grifo nosso).

Seguindo a organização apresentada por Ferreira (2002),na quarta etapa da pesquisa, analisamos as48 dissertações e teses selecionadas. Para uma maior clareza na apresentação dos dados os mesmos foram separados emCritérios bibliográficoseTendências de Pesquisacomo proposto pela autora.

 

Critérios bibliográficos

 

As48dissertações e teses selecionadas foram agrupadas de acordo com a região de publicação. Como apresentado no gráfico 1, 50% daspesquisas sobre a formação de professores em educação ambiental das áreas de ciência e biologia,se concentram na região sudeste (24 trabalhos), seguido das regiões sul e nordeste com 10 trabalhos cada (21%). A região centro-oesteocupa a terceira posição com4trabalhos (8%) e a região norte não apresentou nenhum trabalho recuperado na presente pesquisa.

 


 

Figura 1: Número de trabalhos por região do país.

 

Este resultado coincide com os resultados encontrados nos trabalhos do tipo “Estado da arte” analisados nesta pesquisa. No trabalho [39], ao pesquisar publicações sobre a integralização curricular da EA na formação inicial dos professores, 50% dos trabalhos recuperados pela autora também pertenciam a região sudeste. Segundo palavras da autora: “Constatamos que o conjunto de trabalhos analisados por nós foi produzido apenas em dez estados, distribuídos entre as cinco regiões do Brasil. Mas sua concentração, no entanto, está principalmente nas regiões Sul e Sudeste” (PEREIRA, 2014, p. 294). Em nossa pesquisa, os trabalhos são oriundos de 12 estados do país.

Esse padrão na distribuição das publicações acadêmicas no território nacional, pode ser explicado pela maior concentração de instituições de ensino e pesquisa nas regiões sul e sudeste. Em consequência, são nessas regiões que encontramos o maior número de programas de pós-graduação no Brasil.

No Quadro 3, observamos os dados publicados pela CAPES nos Relatórios Trienais de Avaliação dos anos de 2010 e 2013. Ao compararmos o número de programas apresentados nos dois relatórios, notamosum aumento na oferta de programas em todas as regiões. Porém, constatamos tambémque a região sudeste é responsável por quase metade dos programas brasileiros de pós-graduação.

 

Quadro 3: Programas de pós-graduação por região do país em 2010 e 2013.

Região

Número de programas em 2010

Número de programas em 2013

Sul

546

684

Sudeste

1364

1560

Centro-oeste

195

268

Norte

121

170

Nordeste

492

655

Total

2718

3301

Fonte: Avaliação trienal 2010 e 2013 da CAPES. Disponível em >http://www.avaliacaotrienal2013.capes.gov.br/http://trienal.capes.gov.br/?page_id=100<

 

Devido ao destaque na região sudeste, analisamos as instituições responsáveis pelas publicações dos trabalhos. NoGráfico 2verificamos que a maioria das publicações pertence à Universidade de São Paulo (USP) com oito trabalhosdistribuídos em cinco programas de pós-graduação.Seguida pela Universidade Estadual Paulista (Unesp) com seis publicaçõesemdois programas de pós-graduação. Em terceiro lugar, com dois trabalhos cada, estão a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), a PUC- Campinas e a Universidade Federal de Lavras (UFLA).

 

Figura 2: Trabalho por instituição da Região Sudeste.

 

Dentre os 48 documentos que compõem o acervo analisado, 37 são dissertações de mestrado e 11 são teses de doutorado. Esse número inferior de teses em comparação ao número de dissertações, pode ser explicado pela diferença existente na oferta de programas de mestrado e doutorado. No Brasil, segundo o relatório da Avaliação Trienal 2013 da CAPES disponibilizado na sua página do oficial, foram recomendados 1.787 programas de nível de doutoramentoe 2.847 programas de mestrado. Ou seja, no Brasil o número de programas de mestrados é, aproximadamente, 37% maior que os programas de doutorado. Vale salientar que os programas recomendados pela CAPES correspondem apenasaos programas avaliados com nota igual ou superior 3.

Em relação ao ano de publicações desses trabalhos, não observarmos um padrão de distribuição dentro do período pesquisado (2005-2015). Como demonstrado no Quadro 4, o ano de 2009 apresentou o maior número de trabalhos, comnove publicações (7 dissertações e 2 teses),seguido dos anos de 2011 e 2013, com sete trabalhos publicados em cada (6 dissertações e 1 tese). No quadro abaixo, são destacados de vermelho as teses de doutorado.

 

Quadro 4: Teses e Dissertações publicadas no período de 2005-2015 segundo o ano de publicação.

Ano de publicação

Quantidade

Mestrado

Doutorado

Identificação

2005

1

1

-

[1]

2006

5

4

1

[2], [3], [4], [5], [6]

2007

1

1

-

[7]

2008

3

3

-

[8], [9], [10]

2009

5

4

1

[11], [12], [13], [14], [15]

2010

5

3

2

[16], [17], [18], [19], [20]

2011

7

6

1

[21], [22], [23], [24], [25], [26], [27]

2012

4

2

2

[28], [29], [30], [31]

2013

7

6

1

[32], [33], [34], [35], [36], [37], [38]

2014

9

2

7

[39], [40], [41], [42], [43], [44], [45], [46], [47]

2015

1

-

1

[48]

           

            Outro dado interessante, foi a relação de trabalhos publicadosde acordo com o sexo do pesquisador(a). Dentre as publicações analisadas, a grande maioria 80% (38 trabalhos), foi de autoria de mulheres. O destaque na participação das mulheres não ficou restrita à autoria dos trabalhos, em aproximadamente 67% das pesquisas (32 trabalhos), as orientações tambémforam desenvolvidas por mulheres.

Figura 3. Relação de mulheres e homens segundo a autoria e a orientação.

 

Segundo a CAPES (2017) de acordo com o Sistema Nacional de Pós-Graduação, no Brasil as mulheres são maioria nessa modalidade (pós-graduação). Em 2015 a diferença entre homens e mulheres era de aproximadamente 15%, sendo 175.419 mulheres matriculadas e tituladas em cursos de mestrado e doutorado, contra 150.236 homens.

Apenas na modalidade de mestrado acadêmico, as mulheres somaram 11 mil matrículas a mais que os homens e aproximadamente 6 mil títulos a mais foram concedidos a mulheres só nesse ano [2015]. A modalidade de doutorado também traz realidade semelhante, com um total de 54.491 mulheres matriculadas e 10.141 tituladas, ao passo que os homens somaram 47.877 matrículas e 8.484 títulos naquele ano” (CAPES/MEC, 2015).

 

Tendências de Pesquisa

 

Em relação às metodologias de pesquisa, ou modalidades de pesquisa, Gil (2010) aponta a existência de diversos critérios possíveis para sua classificação. Segundo o autor, a existência desses sistemas de classificação possibilita a definição de características e semelhanças entres as modalidades, permitindo ao pesquisador decidir qual a mais adequada para realização da sua investigação. Assim, podemos classificar as pesquisas segundo:

(i) a área do conhecimento: No Brasil são definas 7 áreas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), a saber: 1. Ciências da Terra; 2. Ciências Biológicas; 3. Engenharias; 4. Ciências da Saúde; 5. Ciências Agrárias; 6. Ciências Sociais; 7. Ciências Humanas. Existindo ainda subdivisões dessas áreas.

(ii) a sua finalidade: Distribuídas em dois grandes grupos 1. Pesquisa básica, com a finalidade de preencher lacunas no conhecimento; 2. Pesquisa aplicada, desenvolvida com a finalidade de resolver problemas identificados na sociedade.

(iii) aos seus objetivos gerais: Classificadas como: 1.Pesquisa exploratória; 2. Pesquisa descritiva e3. Pesquisa Explicativa.

(iv) os métodos empregados.Devido às diversas possibilidades de ambiente de pesquisa, abordagens teóricas, técnicas de coleta, análise e interpretação dos dados, é difícil elaborar um sistema que compreenda todos esses elementos, consequentemente, é interessante a classificação segundo o delineamento da pesquisa, ou seja, o planejamento que considera tanto o modeloquanto o planoda pesquisa(GIL, 2010).

Dentre os possíveis delineamentos, o autor destaca: 1. Pesquisa bibliográfica; 2. Pesquisa documental; 3. Pesquisa experimental; 4.Ensaio clínico; 5. Estudo caso-controle; 6. Estudo coorte; 7. Levantamento de campo (survey); 8. Estudo de caso; 9. Pesquisa etnográfica; 10. Pesquisa fenomenológica; 11. Teoria fundamentada nos dados (groundedtheory); 12. Pesquisa-ação e 13. Pesquisa participante.

Primeiramente, todos os trabalhos recuperados nesta pesquisa se auto identificaram como pesquisas qualitativas.Segundo Flick(2009), as pesquisas qualitativas apresentam aspectos essenciais como por exemplo, o reconhecimento de uma variedade de abordagens e métodos, a análise por diferentes perspectivas e as reflexões dos pesquisadores como parte fundamental para o processo de produção do conhecimento. O autor justifica que as pesquisas de caráter qualitativo são de particular relevância aos estudos das relações sociais, devido a pluralização das esferas da vida presentes na atualidade, o que exige uma nova sensibilidade para os estudos empíricos das questões sociais.

No Gráfico 3, observamos que dentre as 48 teses e dissertações analisadas, o delineamento de pesquisa predominante foi do tipo “Estudo de Caso”, equivalentes a 62,5% (30 trabalhos) do total.O segundo delineamento de pesquisa mais empregado, com 8 trabalhos, foi a “Pesquisa-ação”, sendo 6 dissertações e 2 teses.

           

Figura 4. Metodologia de Pesquisa dos trabalhos.

 

As pesquisas do tipo Estudo de caso fornecem uma base muito frágil para generalizações (GIL, 2010, p. 38). Em contrapartida, os defensores do pós-modernismo argumentam que chegamos ao fim da era das grandes narrativas e teorias. “As narrativas agora precisam ser limitadas em termos locais, temporais e situacionais” (FLICK, 2009, p.21). Assim, as pesquisas de Estudo de Caso possibilitam aos pesquisadores conheceremdetalhadamente seu objeto de estudo, ampliandooconhecimento sobre os fenômenos investigando-os dentro do seu contexto.

Além do delineamento para alcançar os objetivos estabelecidos na pesquisa, é extremamente importante a seleção adequada dos métodos para coleta dos dados, pelo pesquisador. Como apontado por Flick (2009), nas pesquisas qualitativas os pesquisadores recorrem auma variedade de abordagens e métodos. Como observamos no Quadro 5, nas pesquisas analisadas foram utilizados pelo menos dois métodos de coleta, predominando o uso de pesquisa documental, questionários e entrevistas.

 

Quadro 5: Teses e dissertações segundo os instrumentos de coleta de dados.

Instrumentos de coleta

Quantidade

Identificação

Pesquisa documental

25

[1][4][5][6][7][8][12][15][16][17][19][20][21][22][23][30][31][32][36] [38] [40] [43] [45] [46] [48]

Pesquisa bibliográfica

4

[18] [29] [33] [39]

Diário de Bordo

2

[25] [31]

Diário de campo

8

[2] [11] [12] [27] [33] [35] [40] [41]

Entrevista

16

[4][6][9][13][14][15][19][20][23][24][26][28][31][34][40][48]

Narrativa

3

[10] [11] [28]

Questionário aberto

3

[30] [39] [48]

Questionário semiestruturado

16

[2] [3] [5] [8] [13] [21] [22] [26] [31] [32] [34] [35] [37] [38] [41] [42] [44] [47] [48]

Observação participante

11

[4] [5] [6] [12] [17] [27] [28] [31] [32] [35] [40]

 

Freitas e Oliveira (2006) ao analisarem os trabalhos publicados no I Encontro de Pesquisa em EA, encontraram resultados semelhantes quanto ao uso dos instrumentos de coleta e delineamento de pesquisa aqui observados, segundo as autoras, essa escolha ocorre:

[...] em decorrência da natureza do objeto de estudo, do problema e do contexto investigado, as pesquisas selecionam métodos e técnicas de investigação definindo seu contorno teórico e metodológico. (FREITAS; OLIVEIRA, 2006).

No caso da EA, essa escolha visa além de compreender os comportamentos e experiências humanas, contribuir de alguma maneira na relação estabelecida entre o homem e o ambiente. As autoras aindaapontamcomo tendências da pesquisa em EA que:

[...] os referenciais teóricos em EA incluem diversas dimensões, como as filosóficas, sociológicas, didático-pedagógicas e psicológicas;

As pesquisas em EA ainda são muito pontuais e isoladas dentro das instituições;

As pesquisas em EA têm tido uma aceitabilidade crescente junto às escolas;

As pesquisas em EA estão bastante envolvidas com as ações escolares, tanto no nível fundamental quanto médio;

As pesquisas em EA apresentadas revelaram uma crescente preocupação com os aspectos metodológicos; contudo, elas estão ainda pouco estruturadas nesse sentido [...] (FREITAS; OLIVEIRA, 2006).

 

              Além dos aspectos metodológicos, e com base na proximidade entre EA e a área de ciências e biologiaque justificou o desenvolvimento desta pesquisa, buscamos analisar a atenção destinada no processo de formaçãodesses profissionais para trabalhar com EA. Para isso, identificamos a formação acadêmica dos sujeitos pesquisados nos trabalhos, e construímos duas categorias.

Na primeira, foram incluídas as publicações nas quais os profissionais pesquisados eram especificamente formados nas áreas de biologia, química ou física (ciências). Nesta categoria, apenas nove publicações ([11], [12], [19], [28], [31], [32], [38], [44] e [45])pesquisaram exclusivamente sujeitos da área de ciências. Os objetivos desses trabalhos incluíam, por exemplo:

[11] Analisar uma proposta de unir o lúdico ao processo de ensino aprendizagem de futuros professores de ciências e biologia;

[28] Analisar como a prática docente da Educação Ambiental crítica-humanizadora se materializa no processo de formação inicial de professores de biologia das universidades federais em Pernambuco;     

[32] Investigar a dimensão ambiental na formação inicial dos professores de química da UFBA;

[44] Identificar a concepção e as práticas pedagógicas de professores de ciências no que se refere a Educação Ambiental no ensino fundamental.

 

Todos os trabalhos que analisaram os cursos de graduação na área de ciências apontaram a existência de uma abordagem superficial ou negligenciada da EA, nos projetos político-pedagógicos. Além disso, o baixo número de trabalhos realizadas exclusivamente com profissionais da área de ciências, é contraditório uma vez que são esses os profissionais geralmente responsabilizados pelos trabalhos de EA no ambiente escolar.

Apesar de observado em alguns casos uma tendência crescente da ambientalização curricular, ainda existem várias dificuldadesno âmbito institucionale decaráter prático [19]. Como por exemplo, o desenvolvimento da interdisciplinaridade, extremamente importante e recomendado nos trabalhos de EA (LIMA, 2009), são realizados com muita dificuldade pelos próprios professores das disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciatura [31].

Além das dificuldades relacionadas as metodologias em EA, os trabalhos apontam que em grande parte dos cursos analisados, os professores universitários possuem concepções da EA associadas a termos como, poluição, reciclagem, meio ambiente, sustentabilidade, conscientização e poluição, visões condizentes com correntes naturalista e conservacionistas da EA. Distanciando a formação dos futuros professores da EA crítica, humanizadora e emancipatória, tal almejada para promover as mudanças sociais. Esse dado é observado quando se analisam as concepções dos licenciados e as mesmas se aproximammuito das visões apresentadas pelos docentes [32].

Infelizmente, essa situação se repete quando observamos os trabalhos que não se restringiram as áreas de ciências. Os outros 39 trabalhos analisados (81%), foram desenvolvidos com grupos de professores/universitáriopertencentes a diversas áreas do conhecimento, entre eles, profissionais da área de ciências. Segundo Tozoni-Reis (2008) o fato dessas pesquisas não se restringirem as áreas de ciências, pode ser compreendido pois:

[...] ao longo dos anos, a educação ambiental foi amadurecendo como campo de pesquisa e ação educativa, produzindo suficientes discussões para a superação de tratá-la como disciplina ou programa de ensino vinculado apenas ao ensino de ciências e/ou de biologia ou áreas afins, para considerá-la como uma educação mais ampla, “como educação que tematiza o ambiente. (TOZONI-REIS, 2008, p. 50).

 

Partindo do pressuposto da importância da interdisciplinaridade nas ações de EA nas escolas, capacitar e inserir profissionais das diversas áreas do conhecimento é peça fundamental para alcançar os objetivos da EA. Ainda assim, apesar de positivo a maioria das pesquisas levantadas não se restringir aos profissionais formados nas áreas de ciências, ao analisar as atividades desenvolvidas no espaço escolar, verificamos que os trabalhos encontram os reflexos dessa formação ambiental deficiente e antropocêntrica dos professores.

Nas publicações analisadas as concepções encontradas nas ações escolares são desvinculadas de uma proposta crítica da EA, com atividades pontuais e pouco reflexivas. Como apontado pelo autor do trabalho [44], a EA somente atingirá a importância que merece quando os professores compreenderem as relações interdisciplinares dos saberes.

Um dado que chamou a atenção nessa pesquisa, foi a indicação da importância das ações de extensão e iniciativas individuais dos estudantes em espaços formais e não formais [19] como um caminho para compensar a deficiência existente em sua formação. Ou seja, a ausência da Educação Ambiental na formação inicial dos sujeitos pesquisados, pode ser suprida por intermédio de experiências extracurriculares [45][12].

Segundo Tozoni-Reis (2008),

[...] a formação dos educadores ambientais nos cursos de graduação, embora não sistematizada nas instituições de ensino superior, é efetivada por práticas educativas que não se reduzem à formação profissional em sua área específica de conhecimento. Essa formação, nesses espaços educativos, é influenciada por condicionantes sociais, políticos e culturais que configuram diferentes concepções de homem, de natureza e desociedade(TOZONI-REIS, 2008, p. 23).

Visando um panorama das publicações sobre aformação inicial (FI) e formação continuada(FC) dos sujeitos pesquisados, são apresentados no Gráfico 5, os números de trabalhos de acordo com o foco de seus estudos.Podemos constatar, uma distribuição similar entre pesquisas que abordaram a formação inicial (21 trabalhos) dos professores, e as que abordaram a formação continuada (24 trabalhos).

É importante ressaltar, que a inclusão do trabalho em uma dessas categorias foi realizada a partir do objetivo geral apresentado pelo pesquisador no resumo do trabalho. Consequentemente, um trabalho aqui apontado com FC pode apresentar informações referentes a formação inicial dos sujeitos pesquisados no corpo da publicação.


 

Gráfico 5: Formação Inicial e formação continuada nas pesquisas.

São exemplos de trabalhos sobre formação inicial dos professores, pesquisas com objetivos de:

[19] Investigar como a dimensão ambiental é inserida na formação inicial dos futuros professores no curso de licenciatura em química.

 

[31] Analisar a disciplina de Educação Ambiental ministrada no curso de Ciências Biológicas da UFU, para entender seus limites e possibilidades.

 

[44] Identificar a concepção e a prática pedagógicas de professores de ciências no que se refere a Educação Ambiental no ensino fundamental.

 

Algumas publicações, como a [44] buscaram conhecer a percepção do educador sobre a EA, analisando seu conhecimentosobre os conceitos e também avaliando suas práticas em sala de aula. Por meio destes trabalhos aos pesquisadoresconseguiam analisar a contribuição da formação inicial para a prática ambiental desses professores.

Em relação à formação inicial, algumas conclusões apontam que não há o melhor caminho para inserção da EA nas licenciaturas, mas sim o mais adequando a cada realidade, considerando a autonomia e as peculiaridades da Instituição de Ensino Superior [48]. Além disso, é necessário o comprometimento da gestão e o investimento em políticas públicas para subsidiar o desenvolvimento da EA.

Indo ao encontro do proposto pelo trabalho [48], orienta-se que nos casosonde os cursos de graduação optem por ofertar disciplina específica em EA, a mesma atenda as especificidades políticas e culturais locais. Isso significa contemplar  a complexidade das questões socioambientais epossibilitar o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar na educação básica, quando os licenciados se inserirem no mercado trabalho. E o mais importante, que sejam promovidas discussões e o incentivo à participação política dos futuros professores [3].

Apesar de apresentaralguns dados não satisfatórios, ao constatarmos a fragilidade da FI dos educadores ambientais, nas pesquisas analisadas, esses resultados são importantes, poispodemcontribuir para nortear futuras ações, especialmente para a oferta de cursos de formação continuada. Segundo Reigota (2010) é necessárioconhecer as representações sociais dos professores, quando se pretende propor o desenvolvimento cursos de capacitação.

Assim, ao analisarmos as 24publicações enquadradas na categoria formação continuada de professores, percebemos que as pesquisas são desenvolvidas com o intuito de analisar cursos e oficinas de capacitação, realizados em (i) horário de trabalho pedagógico coletivo, (ii) por meio de plataformas de Ensino a Distância (EAD) ou nos (iii) horários disponíveis dos sujeitos pesquisados. Outros trabalhos, objetivavam avaliar o desenvolvimento de projetos naescola, como a da agenda 21, especialmente quantoà sua contribuição e limites para o processo de formação continuada. Também foram recuperadaspesquisas realizadas juntamente com cursos ou projetos de EA, mascom foco nas mudanças de concepções e percepções dos professores.

Em grande parte das pesquisas em que foram promovidas intervenções, os pesquisadores obtiveram resultados positivos. Tanto em relação às mudanças de concepções dos participantes, quanto no apontamento de melhorias para futuras ofertasdos cursos e projetos. Entre as ações apontadas como favoráveis para formação dos professores, podemos citar o desenvolvimento de trabalhos coletivos e projetos [2] [25],desde que os mesmos possuam vínculos e uma identidade com o espaço escolar; cursos focados em metodologias e práticas de EA[4];a formação de comunidadesaprendentes [17], desenvolvimento de oficinas [10], e rodas de diálogos presenciais, ou até mesmo em ambientes virtuais como fóruns [30],que se constituem em espaços para reflexão e formação crítica dos professores.

Os resultados negativos apresentados pelas pesquisas sobre a formação inicial dos professores, e os bons resultados apresentados nos trabalhos de formação continuada, ilustram a fala de Behrens (2007) ao afirmar que “o professor é influenciado pelo paradigma da sua própria formação, mas que a concepção ou tendência pedagógica que caracteriza a ação docente pode ser modificada ao longo de sua trajetória profissional" (BEHRENS 2007, p.440). Ou seja, é possível promovermos uma mudança nas práticas docentes com intuito de implementar um EA crítica, inclusive junto aos profissionais que já se encontram no mercado de trabalho, e não puderam contar com uma formação sólida na área de EA.

Os resultados das pesquisas sobre a formação de professores em EApodem contribuirpara modificarmos as trajetórias dos profissionais que atuam em EA, identificando as necessidades da FI, assim como as identificar as ações de FC que obtiveram sucesso. A presente pesquisa identificou uma variedade de possibilidades para o desenvolvimento de trabalhos nesta área.Com basenos resumos das teses e dissertações, os temas presentesnos objetivos gerais puderamser classificados em oito categorias, apresentados no Quadro 6.

Podemos observar que a maioria das pesquisas possui como tema a avaliação da EA na Graduação (14 trabalhos), e avaliação de curso de FC (12 trabalhos) e a análise da percepção dos docentes (10 trabalhos).

 

Quadro 6: Teses e Dissertações publicadas no período de 2005-2015 segundo tema de pesquisa.

Tema

Qtd

Identificação

Exemplo de Objetivo

Análise de política pública

2

[23] [34]

[34] Compreender como a política de formação continuada de professores da rede municipal de ensino de Aracajú, contribuiu para inserção da EA em uma perspectiva crítica.

Avaliação da EA na Pós-graduação

3

[15] [20] [25]

[15]Analisar e problematizar concepções epistemológicas e metodológicas que norteiam a proposta política-pedagógica do Curso de Especialização em Educação Ambiental para Sustentabilidade promovido pela Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS

Avaliação da EA no Ensino Básico

1

[14]

[14] Refletir sobre a prática educativa ambiental das escolas municipais de Penápolis, visando compreender os desafios, limites, conquistas e sucessos.

Avaliação da EA na Graduação

14

[3] [12] [19] [28] [31] [32] [36] [37] [38] [43] [45] [46] [47] [48]

[43] Analisar a ementa das disciplinas das licenciaturas que contemple a implantação da EA como sugerido pelo PNEA.

Avaliação de curso de FC

12

[5] [6] [7] [8] [16] [17] [24] [27] [30] [35] [40] [41]

[16] Analisar dois cursos de formação continuada realizados pela Teia do saber (Usp-RP).

Avaliação de projeto de EA

2

[2] [4]

[2] Compreender as questões socio-políticas das questões ambientais. Analisando o projeto escolar "Água hoje e sempre: consumo sustentável".

Percepção do Docente

10

[1] [9] [10] [11] [13] [21] [22] [26] [42] [44]

[1] Analisar se os professores reconhecem os conflitos ambientais como possibilidades para prática educativa e quais as suas concepções de EA.

Pesquisa bibliográfica

4

[18] [29] [33] [39]

[29] Investigar as possibilidades e os desafios de se inserir o trabalho com valores em processos de formação continuada de professores voltados à educação ambiental. Mapear e analisar a produção acadêmica (dissertações e teses) brasileira, no intento de identificar o que estes trabalhos têm a dizer sobre a questão.

 

Dentre os trabalhos levantados foi possível verificar sua distribuição segundo o nível de ensino com o qual a pesquisa esteve relacionada.

Quadro 7: Teses e Dissertações publicadas no período de 2005-2015 segundo o nível pesquisa.

Nível de ensino pesquisado

Quantidade

Identificação

EF

13

[2][5][6][9][11][14][20][21][24][27][34][44]

EF e EM

9

[1][4][7][8][13][25][30][41][42]

EM

4

[10] [16][17][26][40]

EF, EM e ES

1

[22]

ES

6

[15][23][28][36] [38][48]

ES e Universitários

4

[19][31][32][47]

Universitários

4

[3] [12] [37] [46]

Não se aplica

6

[18][29][33][39][43][45]

Legenda: EF (Ensino Fundamental), EM (Ensino Médio), ES (Ensino Superior).

Observamos que a maioria das publicações se concentrou na educação básica, totalizando 26 trabalhos, dos quais 13 exclusivos com o Ensino Fundamental (EF), quatro desenvolvidos apenas com o Ensino Médio (EM) e nove com ambos os níveis de ensino (EF e EM). Vale ressaltar que no quadro as pesquisasindicadas como Ensino Superior (ES), foram realizadas com os docentes da universidade e/ou focadas nos cursos de graduação.

Considerações Finais

 

Aprimeira dificuldade encontrada para o desenvolvimento de uma pesquisa bibliográfica do tipo Estado da Arte, foi a utilização das Bases de Dados online. Os problemas operacionais foramfrequentes durante o levantamento dos trabalhos, a BDTD esteve indisponível vários dias, e algumas ferramentas como o envio dos resultados das buscas por e-mail não funcionaram, bem como a opção de manter a pesquisa salva.

Dentre as quatro bases de dados utilizadas neste trabalho, o Portal de Periódicos da CAPES, foi a que melhor atendeu as necessidades para execução da pesquisa. O Portal esteve disponível para acesso todos os dias, além de oferecer uma vasta opção de filtro e recursos facilitando a busca e seleção dos materiais.

Em relação aos trabalhos levantados percebemos que as pesquisas sobre a formação de professores em educação ambiental seguem a tendência das demais áreas do conhecimento, e se concentram especialmente na região sudeste, reflexo do grande número de universidades e programas de pós-graduação.Entre as instituições da região sudeste, a USP e a Unesp concentram o maior número de publicações.

Não observarmos na presente pesquisa um padrão na distribuição dos trabalhos, ou seja, não ocorreu um aumento ou diminuição no número de publicações ao longo do período 2005-2015. Porém, foi possível identificar a predominância de delineamentos de pesquisas do tipo estudo de caso e pesquisa-ação, por serem metodologias que possibilitam um maior detalhamento e conhecimento do ambiente e dos sujeitos analisados. Como esperado nas pesquisas qualitativos, houve a combinação de diversos instrumentos de coleta de dados, com predomínio da pesquisa documental, entrevista e questionário semiestruturado.

Apesar da busca direcionada às áreas de ciências e biologia, de todos os trabalhos recuperadospoucosforam desenvolvidos exclusivamente com profissionais desta área. Podemos interpretar essa situação como uma lacuna no campo da pesquisa, se consideramos esses profissionais como os responsáveispelos projetos de EA nas escolas e, portanto, demandando uma atenção especial, ou podemos interpretar como um reflexo da interdisciplinaridade exigida pela EA e, consequentemente, os pesquisadores optaram por não restringir à apenas uma área do conhecimento.

Ainda que as pesquisas reconheçam a interdisciplinaridade característica da EA, e por esse motivo não restrinjam as pesquisas aos profissionais da área de ciências, os trabalhos analisados apontam uma fragilidade da formação inicial dos professores para trabalharem com EA independente da área ou do curso de graduação.Evidenciam também que os próprios docentes universitários apresentarem visões antropocêntrica e conservacionista do meio ambiente e pouco envolvimento político, fatores que comprometem, principalmente, a inserção de uma EA crítica na formação dos futuros educadores. Os trabalhos indicam que um dos caminhos para superar essas deficiênciaséaambientalização do currículo,um maiorenvolvimento da gestão universitária e o incentivo de políticas públicas.

Em relação às pesquisas desenvolvidas em intervenções emcursos de FC, a maioriarelatou o alcance de bons resultados, com mudanças de concepções e práticas pedagógicas dos sujeitos participantes. Além das melhorias nos locaispesquisados,os resultados dessas publicações enriquecem tanto o campo teórico quantoas metodologias, inspirando possíveis caminhos te intervenção em outras localidades.

A análise dos trabalhos também indicou a importância das atividades de extensão, bem como as iniciativas individuais, mesmo que desvinculadas do ambiente universitário e/ou profissional, para o desenvolvimento e formação da concepção de ambiente no indivíduo.

O desenvolvimento da pesquisa “O Estado da Arte das pesquisas sobre formação de professores da área de ciências e biologia” possibilitou uma visualização ampla desta área do conhecimento, enriquecendo o repertório em relação a conceitos, metodologias e autores, contribuindo para o desenvolvimento de estudos, pesquisas e intervenções futuras nesta área.

 

Referências

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BEHRENS, M. A. O paradigma da complexidade na formação e no desenvolvimento profissional de professores universitários. Educação. Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 439-455, set./dez. 2007.

 

BOFF, L. Sustentabilidade: o que é : o que não é. 4ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2015.

 

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 05 de outubro de 1988. Disponível em .

 

BRASIL. Lei nº 9.795, de 24 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 28 abr. 1999. Seção 1. 

 

BRASÍLIA. Identidades da educação ambiental brasileira / Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental; Philippe PomierLayrargues (coord.). – Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.

 

CAPES. Mulheres são maioria na pós-graduação brasileira.

 

FREITAS, D.; OLIVEIRA, H. T. Pesquisa em Educação Ambiental: um panorama de suas tendências metodológicas. Pesquisa em Educação Ambiental. v1, n1, 2006.

 

PEREIRA, FrancielleAmâncio.(2014) A Integração Curricular da Educação Ambiental na Formação Inicial de Professores: tecendo fios e revelando desafios da pesquisa acadêmica brasileira. (Doutorado em Educação) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 427f.

 

REIGOTA, Marcos. Meio ambiente e representação social. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

 

FERREIRA, N. S. A. As Pesquisas denominadas “Estado Da Arte”. Educação & Sociedade, Campinas, v79, p. 257-272, ago. 2012.

 

OLIVEIRA, M. G. ; CARVALHO, L. M. Políticas públicas de formação de professores e de educação ambiental: possíveis articulações? Revista contemporânea de Educação. Rio de Janeiro, vol. 7, n. 14, ago/dez de 2012. 

 

SOARES, M. B. & E MACIEL, F. Alfabetização. Brasília: MEC/Inep/Comped, 2000

 

TEIXEIRA, L. A. ; TOZONI-REIS M. F. C. A educação ambiental e a formação de professores: pensando a inserção da educação ambiental  na escola pública. VII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental. Rio Claro, 2013.

 

TOZONI-REIS, M.F.C. Educação ambiental: natureza, razão e história. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2008.

 

TRISTÃO, Marta. Tecendo os fios da educação ambiental: o subjetivo e o coletivo, o pensado e o vivido. Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 31, n. 2, p. 251-264, maio/ago. 2005.

 

 

 


ApêndiceA – Dissertações e Teses sobre a Formação de Professores em Educação Ambiental na área de ciências e biologia no período de 2005-2015.

[1]        NICOLAI-HERNÁNDEZ, Vagner Aparecido de. (2005) Educação Ambiental e temas controversos: os conflitos socioambientais no contexto de um processo de formação continuada. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual Paulista - Unesp, Rio Claro, 160f.

[2]        PINTO, Rosilene Amélia de Campos Guimarães. (2006) A Educação Ambiental e a formação do educador crítico: estudo de caso em uma escola da rede pública. Dissertação (Mestrado em Educação). PUC-Campinas, 110f.

[3]        THOMAZ, Clélio Estevão. (2006) Educação Ambiental na formação inicial de professores. Dissertação (Mestrado em Educação). PUC-Campinas, 107f.

[4]        FORMIS, Claudete Aparecida. (2006) Estudo do processo de construção da agenda 21 nas escolas da diretoria de ensino de Jundiaí - SP. Dissertação (Mestrado em Saúde Pública). Faculdade de Saúde Pública, USP, 125f.

[5]        SHIMIZU, Rita de Cassia Gromoni. (2006) Educação a distância na formação de professores: o curso-piloto "consumo sustentável/consumo responsável - desenvolvimento, cidadania e meio ambiente. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de São Carlos, 184f.

[6]        SANTOS, Vania Maria Nunes dos. (2006) Formação de professores para o estudo do ambiente: projetos escolares e a realidade socioambiental local. Tese. (Doutorado em Ciências). Universidade Estadual de Campinas, 227f.

[7]        YAMASHIRO, Claudia Roberto Calone. (2007) Formação de professores pela construção coletiva de um projeto de educação ambiental na escola. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência) Universidade Estadual Paulista - Unesp, Bauru, 117f.

[8]        REZLER, Meiri Alice. (2008) Concepções e práticas de educação ambiental na formação de professores. Dissertação. (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação de Matemática) Universidade Estadual de Londrina - UEL, Londrina, 252f.

[9]        LEONI, Ana Paula Ballista Borges. (2008)  As dificuldades da prática da Educação Ambiental no ensino fundamental de ciclo II: Um estudo de caso na escola estadual Dorival de Carvalho de Matão - São Paulo. Dissertação. (Mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio Ambiente) Centro Universitário de Araraquara, Araraquara, 114f.

[10]     CUPELI, Rodrigo Launikas. (2008) Inventar é (re)existir: A produção de sentidos na constituição de professores educadores ambientais. Dissertação (Mestrado em Educação Ambiental) Fundação Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 124f.

[11]     SILVA, Ida Letícia Gautério da. (2009)Conservar para pertencer em rodas de formação:  O processo de constituição de uma professora pesquisadora educadora ambiental na prática docente. Dissertação (Mestrado em Educação Ambiental) Fundação Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 105f.

[12]     EVANGELISTA, Larissa de Mello. (2009) O lúdico e a educação ambiental na formação de professores: diálogos possíveis. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Matemática) Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 95f.

[13]     GARDEL, Marlene. (2009) Educação Ambiental por projetos - Água hoje e sempre: consumo sustentável. Secretaria de estado da educação 2004 a 2007. Dissertação (Mestrado em Ciências) Universidade de São Paulo - USP, São Paulo, 200f.

[14]     NEVES, Juliana Pereira. (2009) O vir-a-ser da educação ambiental nas escolas municipais de Penápolis-SP. Dissertação (Mestrado em Educação para o Ensino de Ciências). Universidade Estadual Paulista - Unesp, Bauru, 179f.

[15]     SANTOS, Claudia Coelho. (2009) Formação de educadores ambientais na universidade: possibilidades de uma práxis emancipatória. Tese (Doutorado em Ecologia Aplicada) Escola Superior de Agricultura "Luiz de Queiroz" - USP, Piracicaba, 197f.

[16]     BARBOSA, Paulo. (2010) Orientações de formação e concepções de ambiente em cursos de formação continuada de professores de ciências do programa Teia do saber. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências). Universidade de São Paulo - USP, São Paulo, 148f.

[17]     FREITAS, Diana Paula Salomão de. (2010) A perspectiva da comunidade aprendente nos processos formativos de professores pesquisadores educadores ambientais.Dissertação (Mestrado em Educação Ambiental) Fundação Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 225f.

[18]     SOUZA, Daniele Cristina de. (2010) Cartografia da educação ambiental nas pós-graduações stricto sensu brasileiras (2003-2007): ênfase na pesquisa das áreas de educação e de ensino de ciências sobre formação de professores. Dissertação. (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação de Matemática) Universidade Estadual de Londrina - UEL, Londrina,

[19]     ZUIN, Vânia Gomes. (2010) A inserção da dimensão ambiental na formação inicial de professoras/es de química: um estudo de caso. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática) Universidade de São Paulo - USP, São Paulo, 253f.

[20]     PEREIRA, Jane Liberalesso.(2010) Educação ambiental e a formação de professores na Universidade Federal de Santa Maria - RS. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 350f.

[21]     MAFFIA, Angela Maria de Carvalho.(2011) Impactos ambientais decorrentes da mineração de bauxita e proposição de estratégias de formação docente no entorno do Parque Estadual da Serra do Brigadeiro.Tese (Doutorado em Ciências Florestais)  Universidade Federal de Viçosa, Viçosa, 115f.

[22]     PAIM, Igor de Moraes. (2011) As concepções de Educação Ambiental subjacentes aos discursos docentes e discentes: do arcabouço jurídico ao cotidiano. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática) Universidade Federal do Ceará -UFC, Fortaleza, 193f.

[23]     TEIXEIRA, Leisitânia Nery. (2011) A Educação Ambiental na proposta de formação continuada de professores no estado de Sergipe. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 120f.

[24]     SOUZA,  Guendalina Lucas de. (2010) Programa Lagoa Viva: Formação de educadores ambientais em escolas do ensino fundamental da rede pública de Maceió-AL. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 100f.

[25]     VIGORITO, Tania Mara Silva. (2011) Tecnologias e Educação Ambiental: o discurso coletivo na formação docente.Dissertação (Mestrado em Educação Ambiental) Fundação Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 103f.

[26]     REZENDE, Viviane Almeida.(2011) A dimensão ambiental nas concepções dos professores do centro de referência de educação de jovens e adultos Prof. Severino Uchôa.  Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 184f.

[27]     MAIA, Jorge Sobral da Silva. (2011) Educação ambiental crítica e formação de professores: construção coletiva de uma proposta na escola pública. Tese (Doutorado em Educação para o Ensino de Ciências). Universidade Estadual Paulista - Unesp, Bauru, 250f.

[28]     ARAÚJO, Monica Lopes Folena. (2012) O quefazer da Educação Ambiental crítico-humanizadora na formação inicial de professores de biologia na universidade. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal de Pernambuco, Recife, 240f.

[29]     DIAS, Glaucia de Medeiros. (2012) A dimensão valorativa da educação ambiental na formação continuada de professores apresentada em teses e dissertações brasileiras. Dissertação (Mestrado em Educação), Instituto de Biociências de Rio Claro: Universidade Estadual Paulista - Unesp, Rio Claro, 146f.

[30]     BERNAL, Vania Borges. (2012) A formação de professores em educação ambiental por meio da educação a distância (EAD): registro crítico-analítico viabilizado pela pesquisa-ação em Mirassol d'Oeste (MT). Dissertação (Mestrado de Educação) Universidade de São Paulo - USP, São Paulo, 158f.

[31]     TAVERES JUNIOR, Melchior José.(2012) Educação Ambiental como disciplina na formação de biólogos: Um estudo de caso na universidade Federal de Uberlândia. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 204f.

[32]     CORTES JUNIOR, LailtonPassos.(2013) A dimensão ambiental na formação inicial de professores de química: estudo de caso no curso da UFBA. Tese (Doutorado em Ensino de Ciências) Universidade de São Paulo - USP, São Paulo, 313f.

[33]     SOUZA, Sandra Regina Brandini. (2013) As dimensões ambientais em teses e dissertações relacionadas à formação de professores de disciplinas da área de Ciências da Natureza. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências) Universidade de São Paulo, São Paulo, 196f.

[34]     OLIVEIRA, Maria Ivanilde Meneses de. (2013) Educação Ambiental: Limites e Possibilidades na rede pública municipal de ensino de Aracajú. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 110 f.

[35]     FLORENTIO, Hugo da Silva. (2013) Educação Ambiental no bioma caatinga: por uma formação continuada e professores no município de Sumé-PB. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente) Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 260f.

[36]     GUIMARÃES, Julia Moura Martins.(2013) Formação docente em tempos de crise ambiental: problematizações epistemológicas. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Lavras, Lavras, 183f.

[37]     ROSA, Ana Maria Almeida. (2013) Visão da educação ambiental em cursos de formação de professores da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Dissertação (Mestrado profissional em Ensino de Ciências) Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 188f.

[38]     SANTO, Dayane Graciele dos. (2013) Uma visão da educação ambiental nos projetos de iniciação à docência e na formação de professores. Dissertação (Mestrado em Química) Universidade Federal de Goiás, Catalão, 100f.

[39]     PEREIRA, FrancielleAmâncio.(2014) A Integração Curricular da Educação Ambiental na Formação Inicial de Professores: tecendo fios e revelando desafios da pesquisa acadêmica brasileira. (Doutorado em Educação) Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 427f.

[40]     SOUZA, Daniele Cristina de. (2014) A educação ambiental crítica e sua construção na escola pública: compreendendo contradições pelos caminhos da formação de professores. Tese (Doutorado em Educaçãopara a Ciência). Universidade Estadual Paulista - UNESP, Bauru, 354f.

[41]     TEIXEIRA, Catarina. (2014) Mobilização do Conhecimento Socioambiental de Professores por meio do Desenvolvimento de Ações para Conservação de Nascentes Urbanas.  Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) Universidade Federal de Lavras, Lavras, 114f.

[42]     LIMA, Josael Bruno de Souza. (2014) Percepção ambiental de discentes e docentes da educação básica: Um estudo em escolas públicas de Aracajú/SE. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) Universidade Federal de Sergipe, São Cristóvão, 93f.

[43]     CONTI, Regina Paula de. (2014) A educação ambiental nos cursos de formação inicial de professores: investigações à luz de um novo instrumento de análise. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 83f.

[44]     SOUSA, Gilmar Caramurú de.(2014) A prática docente na educação ambiental: Uma análise da ação educativa dos professores de ciência da rede municipal de João Pessoa. Dissertação (Mestrado em Educação), Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 106f.

[45]     PODEWILS, Tamires Lopes. (2014) A educação ambiental na formação dos licenciados em ciências biológicas pela Universidade Federal do Rio Grande - FURG. Dissertação (Mestrado em Educação Ambiental) Fundação Universidade Federal do Rio Grande, Rio Grande, 120f.

[46]     MELLO, Caroline Castro de. (2014) Educação ambiental para uma cultura de paz contribuições para a formação de professores. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 100f.

[47]     SILVA, LucivâniaFrancini da.(2014) Educação Ambiental: Representações sociais e práticas pedagógicas em cursos de formação de professores. Dissertação (Mestrado em Desenvolvimento Regional) Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Pato Branco, 92f.

[48]     SANTOS, Rita Silvana Santana dos. (2015) Olhares a respeito da educação ambiental no currículo de formação inicial de professores. Tese (Doutorado em Educação) Universidade de Brasília, Brasília, 280f.

 

 



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