ISSN 1678-0701
Número 60, Ano XVI.
Junho/Agosto/2017.
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03/06/2017REFLEXÕES ACERCA DA LITERATURA INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL  
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REFLEXÕES ACERCA DA LITERATURA INFANTIL E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 

Suelen Regina Patriarcha-Graciolli

Bióloga, doutoranda em Ensino de Ciências, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)

Docente da Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)

e-mail: suelenpatriarcha@yahoo.com.br

 

Ângela Maria Zanon

Bióloga, doutora em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Coordenadora do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS)

e-mail: zanon.ufms@gmail.com.

 

RESUMO

A Educação Ambiental (EA) tem como um dos objetivos formar cidadãos críticos, que consigam lutar por seus direitos e entender seus deveres, que compreendam a importância das relações interpessoais e preservação do meio cultural e ambiental. Numa concepção de EA transformadora, a educação escolar é um ambiente de mudança social, onde ocorre uma transformação associada aos valores, aos padrões cognitivos, à ação política democrática e às relações econômicas. Embora não seja a única responsável por isso, a escola prepara as novas gerações para os desafios do mundo, pois pode e deve contribuir para a formação e o estímulo da criticidade do cidadão e conscientização da população para os problemas socioambientais. Acrescenta-se a isso a leitura, que tem um papel importante na formação do sujeito, pois contribui para sua construção reflexiva e transformadora, visto que, a criança ao ser inserida no mundo da leitura, faz descobertas e posteriormente amplia a compreensão de si e do mundo que a cerca. Desse modo, objetivou-se nesse artigo realizar apontamentos sobre as possibilidades de valorização das questões socioambientais por meio da literatura infantil presentes em artigos, teses e dissertações dos últimos 10 anos, compondo-se no estado da arte. Foi realizada leitura dos trabalhos encontrados e posteriormente enfatizado seus principais resultados. Ressalta-se que a EA caracteriza-se por uma necessidade inerente ao processo de formação do indivíduo enquanto ser crítico, social, político e transformador do sistema. Ela deve pauta-se por uma abordagem sistêmica que integra os saberes e que a literatura também apresenta sua contribuição para construção reflexiva e transformadora do sujeito.

 

Palavras-chave: Educação transformadora. Visão socioambiental. Leitura de mundo

 

 

1. INTRODUÇÃO

O planeta está cada vez mais comprometido pela ação indiscriminada dos seres humanos em nome do progresso, do uso intenso dos recursos naturais e do desenvolvimento sustentável. Questões relacionadas à sustentabilidade exigem integração de três pilares - o econômico, social e o ambiental - para o efetivo desenvolvimento de sociedades sustentáveis, desenvolvimento capaz de suprir as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade de atender as necessidades das futuras gerações.

Muitos são os problemas sociais e ambientais enfrentados hoje pelas comunidades. Entre eles podemos destacar: o destarte dos resíduos, queimadas, desmatamento, poluição (sonora, visual, da água e do ar) e o desperdício de água, energia, alimentos, papel e outros recursos. Além disso, fraternidade, solidariedade e companheirismo são valores aparentemente esquecidos. Tais inconveniências contribuem para o déficit ou, até mesmo, ausência de sustentabilidade social.

Observando o meio, percebe-se que alguns dos problemas mencionados acima possuem uma raiz comum: a falta de atitude, de vontade para atenuar ou extingui-los. Uma possível solução para esse panorama insustentável está na educação. A escola tem fundamental importância na formação do indivíduo. Embora não seja a única responsável por isso, ela prepara as novas gerações para os desafios do mundo, pois pode e deve contribuir para a formação e o estímulo da criticidade do cidadão e conscientização da população para os problemas socioambientais. Acrescenta-se a isso a leitura, que tem um papel importante na formação do sujeito, pois contribui para sua construção reflexiva e transformadora. A partir do momento que a criança é inserida no mundo da leitura, ela faz descobertas e posteriormente amplia a compreensão de si e do mundo que a cerca.

Desse modo, a leitura aproxima o indivíduo da percepção de si e do mundo, e também da literatura, e a literatura favorece o encantamento pelo mundo por meio do faz de conta. Soma-se a isso o olhar atendo do professor e coordenadores em organizar as literaturas que serão trabalhadas durante o trabalho pedagógico, o que deve ser planejado por professores e coordenadores pedagógicos de forma interdisciplinar, de maneira que a literatura não seja sistematizada em momentos de tarefas, de obrigação, mas, de forma que a criança contextualize com a sua vivência para além do muro da escola. É preciso ter significado no contexto social da criança, para que assim, a transformação social efetive-se.

A educação tem maior sentido para o indivíduo, não ficando restrita às questões de ordem prática, mas sim a possibilidade de escolhas, ao se tratar de uma educação crítica, libertadora e que prepara para o exercício da cidadania, e desse modo, é conveniente tratar-se da Educação Ambiental (EA). A propósito, a EA pode contribuir com o processo de conscientização sobre os problemas socioambientais. Numa concepção de EA transformadora, a educação escolar é um ambiente de mudança social, onde ocorre uma transformação associada aos valores, aos padrões cognitivos, à ação política democrática e às relações econômicas. Essas mudanças fortalecem a identidade das pessoas através do exercício da cidadania, da percepção da totalidade das relações sociais no mundo e da superação das formas de dominação.

A EA não é somente o estudo do meio natural, o objetivo dela é formar cidadãos críticos, que consigam lutar por seus direitos e entender seus deveres, que compreendam a importância das relações interpessoais e preservação do meio cultural e ambiental. Entender o que realmente significa EA será somente um passo para a sensibilização. É preciso que os professores compreendam que também são a ponte desse conhecimento.

Desse modo, objetiva-se nesse artigo realizar apontamentos sobre as possibilidades de valorização das questões socioambientais por meio da literatura infantil. Para isso elaborou-se uma busca por artigos, teses e dissertações dos últimos 10 anos e que abordassem a EA e a literatura como forma de trabalho compondo-se no estado da arte. Também foi organizado ao longo do texto, comentários acerca da EA interdisciplinar e literatura infantil.

 

2. LITERATURA E EA: O ESTADO DA ARTE

Para a compreensão do estado da arte sobre literatura e EA, foi realizada busca de pesquisas publicadas nos últimos 10 anos, com os seguintes descritores: educação ambiental e literatura infantil; literatura e ensino de ciências; literatura e ciências. Foi possível encontrar 14 trabalhos que se adequaram ao problema de pesquisa, subdivididos em: 8 artigos publicados em revistas científicas; três artigos completos em anais de eventos científicos; duas dissertações de mestrado; e uma tese de doutorado. A análise das informações foi realizada por meio de leitura exploratória do material encontrado.

Para melhor disposição e compreensão dos estudos encontrados segue quadro (Quadro 1) com os anos de publicação, do mais antigo ao mais recente, título da pesquisa, autores, e periódico ou evento no qual o trabalho foi publicado.

 

Quadro 1 - Lista de artigos selecionados de 2008 a 2016

 

Ano

Título Pesquisa

Autor (es)

Periód./Evento

Pub. Cient.

1

2008

Alguns motivos para trazer a literatura infantil para a aula de ciências

Luana von Linsingen

Ciência & Ensino

Artigo

2

2008

Literatura infantil no ensino de ciências: articulações a partir da análise de uma coleção de livros

Luana von Linsingen

Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica

Dissertação

3

2008

A Contribuição de Monteiro Lobato para a (re)contrução de concepções e práticas de Educação Ambiental das professoras de educação infantil

Maria Celina Furtado Bezerra e Costa

Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira

Tese

4

2010

Análise das concepções de educação ambiental de livros paradidáticos pertencentes ao acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola 2008

Luciana da S. Caretti;

Vânia Gomes Zuin

Pesquisa em Educação Ambiental

Artigo

5

2010

O papel da literatura infantil como instrumento na reflexão e busca de soluções dos problemas ambientais

Ellen Maria Pestili de Almeida; Patrícia Mariana Costa-Santana; Sandro Tonso

Ambiente & Educação

Artigo

6

2010

O uso da literatura infantil no ensino de ciências na educação infantil

Márcia Maria King Rabe; Siumara Ap. de Lima; Marcia Regina Carletto

II Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia

Artigo completo Anais...

7

2011

A contação de histórias como estratégia pedagógica na educação infantil e ensino fundamental

Linete Oliveira de Souza ; Andreza Dalla Bernardino

Educere Educare - Revista de Educação

Artigo

8

2013

Literatura Infantil e a EA

Lúcia Martins;

Teresa Mendes

Aprender

Artigo

09

2013

"A maior flor do mundo" de José Saramago e a Educação Ambiental na escola

Marcela de M. Agudo

Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência

Dissertação

10

2015

Literatura infantil e educação ambiental: uma breve discussão

Ronaldo Desiderio Castange

Colloquium Humanarum

(edição especial)

Artigo

11

2015

Monteiro Lobato em aulas de ciências: aproximando ciência e literatura na educação científica

Sílvia Regina Groto; André Ferrer Pinto Martins

Ciência & Educação

Artigo

12

2015

Reflexões ambientais através da literatura infantil

Débora Francieli Vercelino da Trindade

Revista Multitexto

Artigo

13

2015

A Educação Ambiental no contexto das estratégias de leitura: uma prática possível

Ronaldo Desiderio Castange

Educere - XII Cong. Nacional de Educação

Artigo completo Anais...

14

2016

A Educação Ambiental na educação básica: uma proposta a partir de livros de literatura infantil e paradidáticos

Ronaldo Desiderio Castange;

Fátima Ap. Dias Gomes Marin

III Cong. Nacional de Formação de Professores

Artigo completo - Anais...

 

Iniciamos a discussão com os apontamentos de Linsingen (2008a), que de modo sucinto, apresenta que as literaturas ao serem escritas, estão carregadas de significados dos autores, e os leitores ao lerem, darão novo significado a obra, a partir de seu contexto de vida, seu contexto cultural. A autora apresenta ainda que as obras literárias não podem ser levadas ao ambiente escolar como apoio paradidático de Língua Portuguesa, ela deve ser levada como ponto de partida, de complemento, e de problematização em diversas disciplinas. Aponta também a análise de obras de literatura disponíveis, naquele momento, ao público docente, e apresenta alguns equívocos nas histórias infantis quanto aos conceitos científicos ou possíveis interpretações dos estudantes, no entanto, a autora enfatiza quatro razões para o incentivo e uso de literaturas associadas a temas de educação científica e EA na escola, visto que elas podem: a) ser incentivadoras dos temas existentes no currículo e ainda; b) estimular potenciais provocações intelectuais sobre os "inventos da Ciência", que ficarão gravadas na memória e evidenciarão a emoção, e de acordo com ela, a emoção faz com que os indivíduos não fiquem indiferentes para algo específico; c) contribuir para "consciência-de-mundo", grande instrumento para o processo de conscientização ecológica ou ambiental; d) e estimular a leitura de docentes e estudantes, fundamental no desenvolvimento do intelecto, da Língua e da conversação.

De modo complementar, Linsingen (2008b) analisa detalhadamente de modo teórico, uma coleção de oito livros infantis sob a ótica do ensino de ciências como: preservação, ecologia, diversidade e bioética, e aponta as promissoras possibilidades quanto ao uso de literaturas associadas ao ensino de temas científicos e a EA.

Costa (2008) apresenta as contribuições da obra de Monteiro Lobato para práticas de EA. A autora fez pesquisa em cinco centros de educação infantil, de modo que foi possível investigar, por meio de textos escritos por 12 professoras, trechos dos contos de Lobato com vistas à EA. Além disso, seis crianças e duas professoras foram entrevistas sob a mesma perspectiva. A pesquisa também contou com a leitura da obra do mesmo autor. A pesquisadora pode constatar que as professoras estão abertas às temáticas ambientais e reconhecem a necessidade de novos momentos de formação sobre EA. Compreenderam a existência do sujeito ecológico na obra de Monteiro Lobato com grandes contribuições para a (re)construção de concepções e práticas de EA na educação infantil.

Caretti e Zuin (2010) realizaram análise textual discursiva (análise conteúdo e análise do discurso) de três livros presentes no Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) de 2008, a partir da temática ambiental, utilizando-se como parâmetros: 1) relação do ser humano e natureza; 2) diversidades culturais, sociais e naturais; 3) conflitos referentes à temática ambiental; 4) experiência estética e ética com a natureza; 5) responsabilização pelas causas dos problemas ambientais; 6) proposta de atuação individual e coletiva. As autoras fizeram a análise das três obras sob a perspectiva das correntes: conservadora, pragmática e crítica; de cada um dos seis parâmetros, e concluíram que a maioria dos livros oferece muitas possibilidades para trabalhos relacionados à EA em sala de aula, oferecendo potenciais instrumentos para problematizações acerca da temática ambiental e para o processo de formação de leitores/as. As vertentes conservadoras e a crítica foram as que tiveram predominância dos livros analisados. As autoras criticaram abordagens de EA limitada a uma ou outra dimensão, pois alimenta uma visão enviesada do que seja "estar-no-mundo", e reforçam a necessidade de mediação do professor para desmistificar e problematizar os conceitos e sentidos presentes nas histórias.

Em continuidade, Almeida, Costa-Santana e Tonso (2010) abordaram o papel das literaturas infantis como instrumentos de reflexão e conscientização, e a busca de ações e soluções para as questões ambientais. Os autores tinham o objetivo de valorizar a literatura infantil no âmbito dos problemas ambientais e estimular a procura por caminhos para a superação desses problemas por meio da construção de novos olhares para o mundo e para a sociedade. Duas escolas participaram da pesquisa-ação dos autores, que concluíram que a EA transformadora não prioriza os conceitos ou conteúdos ambientais, mas sim a construção de novos valores éticos, estéticos, ambientais e sociais.

Rabe, Lima e Carletto (2010), em adição as ideias já apresentadas anteriormente, abordam de modo teórico, a relevância da literatura infantil no ensino de ciências, na educação infantil. Concluíram brevemente que o diálogo entre literatura infantil, ensino de ciências e seus questionamentos socioambientais, e a educação infantil, são positivas para provocarem novas reflexões sobre o tema.

Em uma abordagem mais específica sobre a literatura infantil na escola, Souza e Bernardino (2011) discutem longamente a estratégia de contação de histórias como proposta pedagógica para a educação infantil e ensino fundamental. Para as autoras, é importante ampliar os espaços de contação de histórias nas escolas, de modo a auxiliar o trabalho docente no processo de ensino e aprendizagem das crianças. As autoras destacam que, ler, ouvir/contar histórias, desperta o pensamento narrativo. É uma forma de pensamento que coexiste com o pensamento lógico científico, vinculando à subjetividade e à emoção, que surge em situações em que o sujeito busca compreender através do simbolismo, a realidade. Para as autoras, o sistema educativo deve auxiliar quem cresce em determinada cultura a se identificar, pessoal e culturalmente, e as literaturas podem favorecer esse processo, além da construção de valores.

Martins e Mendes (2013) relatam três experiências de um projeto com crianças em idade pré-escolar que promovia a leitura e a contextualização da importância da conservação ambiental. As autoras relatam as histórias literárias e as reflexões promovidas. Finalizam o relato, apresentando que o projeto teve por propósito a sensibilização das crianças para as questões relacionadas ao ambiente, dando-lhes a possibilidade de compreensão do mundo em que vivem, e desenvolvimento do espírito crítico e reflexivo, além da capacidade imaginativa.

Diferentemente de Martins e Mendes (2013), Agudo (2013) aponta reflexões sobre a literatura e suas possibilidades no ensino fundamental. A autora investigou as possibilidades da inserção da EA crítica em duas escolas a partir do conto infantil “A maior flor do mundo” de José Saramago. No entanto, a pesquisadora relata que foram grandes os obstáculos encontrados na organização e no cotidiano das escolas ao longo da pesquisa, o que dificultaram a participação dos docentes. Desse modo, não foi possível alcançar abordagem socioambiental a partir dos trabalhos desenvolvidos e conclui que são necessários maiores esforços que proporcionem formação permanente aos professores, no sentido de inserir a EA crítica no currículo escolar.

Em contrapartida, Castange (2015a, 2015b) discorre sobre a possibilidade de desenvolvimento da EA a partir da literatura infantil e relata a experiência na escola. O autor aponta que para se atingir o objetivo de romper com a visão simplista sobre a EA possibilitando a apreensão de conteúdos de forma significativa pelas crianças, a partir de livros de literatura infantil, foi necessário utilizar as estratégias de leitura, de maneira a garantir a leitura da obra, abrindo espaços para as discussões acerca das questões ambientais, acreditando-se que, desta forma, as crianças apreendam conceitos básicos para uma melhor compreensão e atuação no meio ambiente, ao mesmo tempo em que participam de atividade lúdica, onde também se desenvolve o gosto pela leitura e a habilidade leitora e de interpretação de texto. O autor relata que as crianças agiram como agentes multiplicadores, despertando o desejo da leitura em amigos e familiares e explanando as atitudes ambientalmente corretas em seu entorno.

Groto e Martins (2015) apresentaram a literatura de Monteiro Lobato e suas contribuições para a ciência. Os autores descrevem a perspectiva interdisciplinar das obras "A Reforma da Natureza" e "Serões de Dona Benta" quanto às questões científicas. Embora os autores tenham tratado do diálogo entre literatura e ensino de ciências, é possível evidenciar no artigo as questões socioambientais abordadas pela EA, visto que os mesmos retratam que foi possível abordagem do tema transversal meio ambiente.

De modo mais claro, a EA é apresentada por Trindade (2015), que aponta que se vive uma séria crise ambiental e que para amenizá-la é necessária à realização de educação. Sendo assim, foi realizado trabalho de sensibilização dos pais e alunos da uma escola infantil sobre a importância de se conservar a natureza, usando como instrumentos, livros infantis. A autora relata que os pais participaram das questões reflexivas sobre o meio, quando receberam uma sacola com livros previamente selecionados, e que relacionavam questões de EA. Em seguida, foi realizada pesquisa com os pais, por meio de questionário, sobre as questões socioambientais. Com as crianças também foram desenvolvidas atividades de desenhos, colagens e escritos. A autora concluiu que a literatura contribuiu para as reflexões acerca do meio ambiente, de mudança de comportamento, e reconstrução de valores sobre a relação homem-natureza.

Por fim e não menos importante, Castange e Marin (2016) destacam estudo sobre como o tema resíduos sólidos é abordado nos livros paradidáticos e de literatura disponibilizados em escolas municipais de educação infantil em cidade do interior de São Paulo. Os autores assinalam a importância da EA estar inserida em todas as fases da Educação, desde a educação infantil, fazendo parte também dos cursos de formação de professores e estando intrinsecamente ligada a ações políticas e de instituições que extrapolem os muros da escola. O conhecimento dos termos acerca dos resíduos sólidos, a ideia de ciclo, a questão do consumo, para além da simples ideia de separar o lixo e reciclar, devem ser tratados de maneira conjunta e em todos os âmbitos da sociedade. Indicam ainda que a EA pode ser levada às crianças por meio de livros de literatura infantil e paradidáticos, de modo a propiciar além do desenvolvimento da leitura e escrita, formas de inserção do ser no mundo, a apreensão significativa de conceitos voltados à EA, valendo-se da linguagem lúdica, própria dos livros infantis. A intenção não é esgotar as possibilidades literárias das obras, mas acrescentar novos conteúdos a partir das leituras e indagações que as crianças são levadas a fazer tendo como pressuposto o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico.

 

3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL: NECESSIDADE DE ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

A EA, segundo Pelicioni e Philippi Jr (2009, p. 3), "vai formar e preparar cidadãos para a reflexão crítica e para uma ação social corretiva ou transformadora do sistema, de forma a tornar viável o desenvolvimento integral dos seres humanos". A EA deve pautar-se por uma abordagem sistêmica, capaz de integrar os múltiplos aspectos da problemática ambiental contemporânea. Esse questionamento deve assegurar o conjunto das inter-relações e as variadas determinações dinâmicas entre os âmbitos: naturais, culturais, históricos, sociais, econômicos e políticos. Mais que um questionamento sistêmico, a EA exige a perspectiva da complexidade, que implica em que no mundo interagem diferentes níveis da realidade (objetiva, física, abstrata, cultural, afetiva) e se constroem diferentes olhares decorrentes das diferentes culturas e trajetórias individuais e coletivas (PRONEA, 2005).

Sauvé (2005) salienta que a EA não é um modo de educação ou uma simples ferramenta para resolução de problemas ou gestão do meio ambiente, trata-se de uma dimensão essencial da educação fundamental que diz respeito a um campo de interações que está na base do desenvolvimento pessoal e social: a relação com o meio de modo compartilhado.

Conforme Sauvé (2005, p. 317):

A EA visa induzir dinâmicas sociais, de início na comunidade local e, posteriormente, em redes mais amplas de solidariedade, promovendo a abordagem colaborativa e crítica das realidades socioambientais e uma compreensão autônoma e criativa dos problemas que se apresentam e das soluções possíveis para eles. Mais do que uma educação “a respeito do, para o, no, pelo ou em prol do” meio ambiente, o objeto da EA é de fato, fundamentalmente, nossa relação com o meio ambiente.

 

Para Pelicioni e Philippi Jr (2009), a base da definição de EA se fundamenta na Educação e se complementa com as Ciências Ambientais, a História, as Ciências Sociais, a Economia, a Física, as Ciências da Saúde e outras. As questões sociais e econômicas, políticas e culturais, que são causadoras de problemas ambientais, são distinguidas com o apoio dessas ciências. Sauvé (2005) acrescenta que, para intervir do modo mais apropriado no meio, o educador deve levar em conta as múltiplas facetas dessa relação, que correspondem a modos diversos e complementares de apreender o meio ambiente.

Sabe-se que a EA exerce papel fundamental no processo de conscientização em relação aos problemas sociais. Conforme Reigota (2014), ela busca estabelecer uma nova relação entre a humanidade e a natureza, exigindo o componente ético nas relações econômicas, favorecendo atitudes mais críticas e conscientes das pessoas.

Freire (1981) já apontava desde os anos 80 a necessária mediação entre natureza e cultura; o sentido de mediação que tem a natureza para a relação e a comunicação do homem; a cultura como acréscimo que o homem faz o mundo que não criou; a cultura como resultado de seu trabalho, de seu esforço criador e recriado.

Torres, Ferrari e Maestrelli (2014) retratam a EA no ambiente escolar, e apontam que a ela é voltada e direcionada para sujeitos críticos capazes de transformar o ambiente e que possam absorver valores ambientais mais eficazes, de modo que não fique somente no papel seu aprendizado, assim desenvolvendo um sujeito consciente. A ênfase é dada ao desenvolvimento de uma educação escolar voltada à formação de sujeitos críticos e transformadores, de modo que seja problematizadora, contextualizada e interdisciplinar, tendo em vista a construção de conhecimentos, atitudes, comportamentos e valores pelos sujeitos escolares. Os autores ainda enfatizam que um dos desafios lançados pela EA é o de buscar por abordagens teórico-metodológicas que garantam o desenvolvimento de atributos referente a tal temática.

De acordo com Reigota (2014), a EA na escola proporciona uma visão diferenciada na concepção da própria educação, vai mais além a dizer que é uma revolução pedagógica. O autor ainda destaca a EA como uma perspectiva educativa presente em todas as disciplinas, que quando analisa temas que podem ser trabalhados como humanidades e o meio natural e as relações sociais, não deixa de lado suas especificidades e origens. Acrescenta ainda que:

Na EA escolar, deve-se enfatizar o estudo do meio ambiente onde vive o aluno e a aluna, procurando levantar os principais problemas cotidianos, as contribuições da ciência, da arte, dos saberes populares, enfim, os conhecimentos necessários e as possibilidades concretas para a solução deles (REIGOTA, 2014, p.46).

 

Carvalho (2004) complementa que o sujeito inserido em um meio social de forma direta ou indireta é responsável pelo ambiente, tornando–se assim um agente orientador da sustentabilidade da comunidade onde vive.

 

3.1 Breve Histórico da EA global

Embora antes de 1962 alguns países já tenham manifestado preocupação com as questões ambientais, foi a partir da publicação do livro “Primavera Silenciosa” de Raquel Carson, nessa data, denunciando uma série de ameaças ambientais em várias partes do mundo (CARSON, 1969), que a temática ambiental passa a fazer parte das políticas internacionais e o movimento conservacionista inicia sua história promovendo uma série de eventos tendo como tema central o meio ambiente (DIAS, 2004).

No entanto, os rumos da EA começam a ser realmente definidos a partir da Conferência de Estocolmo, em 1972, onde se atribui a inserção da temática da EA na agenda internacional. Em 1975, lança-se em Belgrado (na então Iugoslávia) o Programa Internacional de Educação Ambiental, no qual são definidos os princípios e orientações para o futuro.

Cinco anos após Estocolmo, em outubro de 1977 é realizada a I Conferência Intergovernamental sobre EA em Tbilisi na Geórgia (ex-URSS). Organizada pela UNESCO em colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) e considerada um prolongamento da Conferência de Estocolmo (1972), a conferência de Tbilisi constituiu-se em ponto de partida para programas internacionais de EA e decisiva para os rumos da EA em todo o mundo. Nela foram elaboradas recomendações aos países membros a fim de minimizar os problemas causados pelo homem utilizando o poder de transformar o meio ambiente, modificando rapidamente o equilíbrio da natureza.

Outro documento internacional de extrema importância é o Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado pela sociedade civil planetária em 1992 no Fórum Global, durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92). Esse documento estabelece princípios fundamentais da educação para sociedades sustentáveis, e destaca o desejo de formação de pensamento crítico, solidário e coletivo, de interdisciplinaridade, de multiplicidade e diversidade. O documento aponta ainda, a necessidade de relação entre as políticas públicas de EA e a sustentabilidade apontando princípios e um plano de ação para educadores ambientais, e ainda evidencia o dever dos processos participativos voltados para a recuperação, conservação e melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida.

O Tratado é relevante, pois, além dos princípios sobre EA, foi elaborado no âmbito da sociedade civil e reconhece a EA como processo político dinâmico, orientado por valores fundamentados na transformação social, em permanente construção.

A Agenda 21 Global - documento também elaborado na Rio-92 (KOHLER; PHILIPPI JR, 2005) - apresenta-se em 40 capítulos. Pode ser definida como um plano ou planejamento proposto para auxiliar na construção de sociedades sustentáveis, considerando métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica, a fim de contribuir para o gerenciamento global necessário. Apresenta-se com o principal objetivo de promover um novo padrão de desenvolvimento - desenvolvimento sustentável - em uma perspectiva global. A denominação da Agenda 21 foi motivada pelo desejo de mudança do modo de desenvolvimento daquele momento para um desenvolvimento mais sustentável a partir do século XXI (MMA, 2017a).

Na Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, em Tessaloniki, em 1997, os temas colocados na Rio-92 são reforçados (MMA, 2017b). Ressalta-se a necessidade de se articularem ações de EA baseadas nos conceitos de ética e sustentabilidade, identidade cultural e diversidade, mobilização e participação, além de práticas interdisciplinares. Passados cinco anos da Rio-92, foi reconhecido que, o desenvolvimento da EA foi insuficiente e como consequência, configura-se a necessidade de mudança na forma de contemplar as premissas básicas que norteiam uma educação “em prol da sustentabilidade”, motivação ética, ênfase em ações cooperativas e novas concepções de enfoques diversificados (HENRIQUES et al., 2007).

Ainda no âmbito internacional, em 2002, dez anos depois da Rio-92, a ONU realiza em Johanesburgo, na África do Sul, a Rio+10. O objetivo foi revisar as metas da Agenda 21 estabelecida desde 1992, além de identificar e centrar os esforços nas áreas mais carentes de investimentos para a possível implementação das medidas citadas na Agenda (SENADO FEDERAL, 2012). A preservação ambiental em prol das gerações futuras sempre foi o foco do desenvolvimento sustentável, idealizado desde a Rio-92. Segundo Kohler e Philippi Jr (2005), o principal objetivo dessa reunião foi definir objetivos e prazos para o cumprimento da proteção do meio ambiente. A Rio+10 focou suas discussões em: esforços governamentais para redução da pobreza e proteção do meio ambiente nos países pobres para uma possível implementação da Agenda 21; reuniões paralelas com temas ligados a pobreza, meio ambiente, gênero e direitos humanos; proteção da biodiversidade e substituição de 10% da matriz energética por fontes renováveis (KOHLER; PHILIPPI JR, 2005).

Em junho de 2012, aconteceu a Rio+20. O objetivo dessa reunião foi de renovar a participação dos países quanto ao compromisso de um desenvolvimento sustentável. A reunião teve por propósito realizar um balanço dos avanços ocorridos no mundo em termos ambientais e sociais desde a Rio-92, levantar ações para garantir o desenvolvimento sustentável do planeta, assim como as ações dos governantes na busca desse objetivo, discussão sobre práticas efetivas para erradicar a pobreza; a importância e os processos da Economia Verde.

Segundo o relatório "O Futuro que Queremos" da ONU, os países participantes da Rio+20 se comprometem a dar prosseguimento na implementação da Declaração do Rio para o Meio Ambiente e Agenda 21, firmados desde Rio-92. Os participantes reconhecem a necessidade de reforçar o desenvolvimento sustentável global (ONU, 2012).

O mesmo relatório retrata, entre outros questionamentos, que houve progresso na implementação da Agenda 21 durante os últimos 20 anos, mas reconhece o retrocesso de muitos pontos. Cita as múltiplas crises inter-relacionadas (financeiras e econômicas), perda da biodiversidade, mudanças climáticas e insegurança alimentar como exemplo negativo de ganho no desenvolvimento (ONU, 2012). A Rio +20 foi considerada decepcionante por muitos estudiosos, pois, não questionou em muitos momentos os atuais padrões de produção e consumo da humanidade e ignorou temas como justiça socioambiental e direitos humanos, tão pertinentes na atualidade.

De forma objetiva pode-se destacar que durante a Rio+20 percebeu-se que pouco havia se avançado desde a primeira Conferência em 1992. Reconheceu-se que o desenvolvimento sustentável continua sendo uma meta distante. A necessidade de redobrar os esforços para efetivar a Agenda 21 é uma realidade urgente para o bem do planeta.

 

4 LITERATURA INFANTIL

Literatura infantil remete-se ao seu principal leitor: a criança. De acordo com Goés (2010), literatura infantil é, antes de tudo, literatura, ou seja, mensagem de arte, beleza e emoção, destinada à criança, mais nada impede que seja agradável e literária também ao adulto. Convém esclarecer que a criança hoje, de acordo com as legislações vigentes, é um ser histórico e de direitos, que por meio das suas interações e das práticas que vivencia cotidianamente, desenvolve sua identidade pessoal e coletiva, por meio das quais constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010).

Nesse sentido, Goés (2010) esclarece que literatura infantil abrange tanto livros didáticos infantis, quanto os demais livros dirigidos às crianças. Literatura infantil é arte que usa as palavras, e a palavra é linguagem expressiva e é desse modo que ela deve ser trabalhada (KAERCHER, 2016).

De acordo com Santos e Oliveira (2012), a literatura desempenha importante papel na vida das pessoas, sobretudo para as crianças, pois promove o encantamento pelo mundo por meio do faz-de-conta. Os autores ainda ressaltam que não há necessidade delas estarem alfabetizadas, pelo contrário, as crianças que ainda não conhecem o universo da língua escrita e nem a leitura, são as que mais aproveitam a fantasia, viajando pelo mundo da imaginação.

Abramovich (1997) afirma:

 

É ouvindo histórias que se pode sentir também emoções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve – com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (ABRAMOVICH, 1997. p. 17).

 

Soma-se a isto, ainda de acordo com Abramovich (1997) que é de suma importância para a formação de qualquer criança ouvir muitas histórias, já que é por meio de disto que se inicia a aprendizagem para ser leitor, e ser leitor, é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo. Trabalhar a literatura infantil é tarefa mais do que da escola, é tarefa institucional, envolvendo professores, equipe diretiva, auxiliares, pais e crianças.

A literatura tem um papel importante na formação do sujeito, contribui para sua construção reflexiva e transformadora. Desse modo, a leitura alimenta a consciência de si próprio e do outro, pois produz uma subjetividade construída na permanente relação dialética de que ninguém está só no mundo (RANGEL, 2012). Para Abramovich (1997, p. 17), é através de uma história que se pode descobrir outros lugares, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outras óticas. A autora destaca que, por meio da literatura, é possível saber história, geografia, filosofia, política, sociologia, mesmo sem ter estrutura rígida de uma aula.

A propósito, para Coelho (2015), para que o leitor mergulhe no universo da literatura e estabeleça uma relação efetiva, é necessário, entre outros fatores, adequação do texto às diversas etapas do desenvolvimento infanto-juvenil. Desse modo, em consonância com o olhar atendo do professor em organizar as literaturas que serão trabalhadas, deve-se entender que a mesma não tem somente o papel pedagógico no processo de aprendizagem da criança, mas como uma arte, sendo que, por meio da literatura, ela interpreta o mundo.

Acrescenta-se ainda em consonância com o pensamento de Coelho (2015), que a literatura, sobretudo a infantil, serve como agente de transformação nessa sociedade em mudança, seja espontaneamente na relação leitor/livro, seja no diálogo leitor/texto, estimulado pela escola. A palavra, especialmente a escrita, exerce responsabilidade na formação da consciência de mundo das crianças e dos jovens.

Contudo, quando se trata de literatura infantil, vale ressaltar que é inerente a necessidade de incluir nessa discussão o papel do contador e das contações de histórias como contribuições aos aspectos de construção relativos ao mundo da criança.

 

4.1 O Contador e a Contação de Histórias

"O ato de contar de história é tão antigo quanto o próprio surgimento do homem, pois era por meio das histórias que os povos mais primitivos passavam seus valores, ensinamentos, costumes e sabedorias" (JAMBERSI, 2014, p.13).

No passado, quando a escrita era apenas um privilégio de alguns, as histórias eram contadas e repassadas oralmente, juntavam-se ao redor de uma pessoa (o locutor) várias outras de diferentes idades e classes sociais, assim compartilhavam conhecimentos e experiências. Muitas destas histórias começaram a ser escritas com a finalidade de se preservar a cultura e garantir que seus descendentes tivessem acesso a elas. De acordo com Jambersi (2014), o homem no passado posicionava-se em círculos para ensinar e para aprender.

A contação de histórias é uma construção textual oral, que permite o contato com o lúdico. De acordo com Abramovich (1997), contar histórias não se restringe ao ser não alfabetizado, muitos adultos também se encantam com boas histórias contadas. Para a autora, o ouvir histórias pode estimular o desenho, a música, o pensar, o imaginar, o brincar, o escrever. Mesmo pessoas que já sabem ler, sentem prazer no ouvir histórias. Ouvir histórias é viver um momento de gostosura, de prazer, de divertimento, de encantamento, de se maravilhar, de sedução.

Neste processo conta-se com a presença fundamental de um indivíduo: o contador de histórias. O contador deve conseguir, primeiramente, ter uma experiência prazerosa com a história que irá transmitir, para que posteriormente consiga despertar em seus ouvintes a curiosidade e o fascínio pela leitura (BUSATTO, 2011). A autora ainda acrescenta que o contador é um apaixonado que sempre se permite entrar nas histórias e, com muita sensibilidade, extrair a essência de cada uma delas. Este, ao estar diante de seu público, esquece-se de si mesmo e se coloca na história, interpretando personagens e expressando emoções capazes de envolver quem ouve. Jambersi (2014) diz que no passado aprendia-se a ser um contador de histórias pela vivência e pela experiência de seu um ouvinte da palavra falada. No entanto, para contar uma história é necessário conhecer o público alvo, pois cada contexto exigirá um tipo de linguagem.

O contador deve possuir técnicas e buscar maneiras de alcançar as pessoas, independente da faixa etária que for trabalhar, além da amorosidade, pois em educação deve estar presente o afeto, e não apenas o impulso profissional em repassar conhecimentos (BUSATTO, 2011).

 

4.2 A escola, o leitor, e o papel do professor como mediador do saber

De acordo com Coelho (2015), a escola é espaço privilegiado para estudos literários, visto que, de maneira mais abrangente, lá se estimula o exercício da mente. Rangel (2012) aponta que o professor é a figura que recupera a interlocução entre o autor do texto e o leitor, e utiliza-se de diferentes procedimentos para isso, em destaque para a seleção prévia dos aspectos formais relevantes, passando a ser um elemento constitutivo do processo de leitura. Rangel (2012) ainda acrescenta que o professor é, na escola, quem propõe situações de leitura, permitindo que as interpretações pessoais apareçam. Nesse sentido, ele é o facilitador do aprendizado da leitura, interferindo em situações pontuais, sem impor um fazer padrão, permitindo e favorecendo a troca de opiniões entre os estudantes, permitindo refutar ou reafirmar hipóteses formuladas pelo grupo.

Corrobora com Rangel (2012), Freire (2016), que acrescenta ao dever da escola e ao professor, o respeito aos saberes dos educandos, saberes socialmente construídos na prática comunitária, assim como discutir com eles a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Desse modo, dialoga-se com Coelho (2015) quando ela aponta que o estudo da literatura, que acontece na escola, privilegia a percepção do real em suas variadas significações, a consciência do eu em relação ao outro e a leitura de mundo em seus vários níveis. A propósito, Lauriti e Christal (2013) acrescentam que a figura do mediador de leitura, o professor, é elemento fundamental no incentivo à leitura, e agrega a leitura um valor substancial no desenvolvimento da cidadania, inclusão social e afirmação de identidade.

A escola para Coelho (2015) deve ser espaço ao mesmo tempo libertário e orientador, para assim, permitir ao ser em formação alcançar seu autoconhecimento e acesso ao mundo da cultura que caracteriza a sociedade a que ele pertence. Somam-se a isso, os apontamentos de Lauriti e Christal (2013) sobre o estímulo à leitura como ato de cidadania, pois pode articular as competências e habilidades individuais, com propósitos positivos as várias distorções presentes na sociedade brasileira.

Para Freire, Freire e Oliveira (2014), numa visão mais geral da escola enquanto local promotor de saber, a educação vai além de transferência de técnicas, tem a ver com formação, com sonhar, com a questão do ser, da ética e de política. Lauriti e Christal (2013) apontam para a educação enquanto política, afirmando que a leitura adquire plena importância no contexto social contemporâneo, pois atua de modo efetivo também na minimização dos fatores impeditivos que prejudicam o acolhimento de uma política educacional inclusiva. No entanto, entre a conscientização de um problema e sua perfeita equação/resolução, medeia um longo caminho a ser percorrido (COELHO, 2015).

 

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A EA caracteriza-se por uma necessidade inerente ao processo de formação do indivíduo enquanto ser crítico, social, político e transformador do sistema. Ela deve pauta-se por uma abordagem sistêmica que integra os saberes. Embora não estejamos caminhando para uma única solução definitiva, cabe ressaltar que a literatura também apresenta sua contribuição para construção reflexiva e transformadora do sujeito. A palavra exerce influencia e responsabilidade na formação da consciência de mundo dos jovens e das crianças.

O professor, agente de mediação do texto, e a escola enquanto local promotor de saber, são fundamentais no incentivo à leitura, pois adiciona valor ao desenvolvimento da cidadania, e afirmação de identidade. A EA, por sua vez, permite reflexões e debates sobre a complexidade do meio, reflexões abertas e continuadas sobre a problemática socioambiental.

É nessa perspectiva que defendemos que trabalhos que associem a EA e literaturas infantis favorecem a interdisciplinaridade e contribuem para construção coletiva do saber ao mesmo tempo em que favorece o desenvolvimento pessoal e social da relação com o meio. A literatura por meio de seus encantamentos e enquanto arte, contribui para a leitura de mundo, para a consciência de si próprio e do outro.

 

6. REFERÊNCIAS

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