EDUCAÇÃO AMBIENTAL:

CONCEPÇÕES, PRÁTICAS E FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE BIOLOGIA E QUÍMICA

 

 

 

Nilson Santos Trindade

                  Graduado em Farmácia-Bioquímica/ UFPA, Licenciado em Química/UCB, Mestre em Química/UFPA, Doutor em Educação/Americana. E-mail: nilsonufpa17@gmail.com

José Pio Iúdice de Souza

Graduado em Engenharia Química/UFPA, Mestre em Química/UFPA, Doutor em Química/USP. E-mail: jpio@ufpa.br

 

 

 

RESUMO

            

 

Este trabalho objetivou conhecer as concepções, práticas pedagógicas e formação inicial e continuada dos professores de biologia e química no tocante a Educação Ambiental. A pesquisa foi realizada em duas escolas públicas de ensino médio de Várzea Grande-MT. A metodologia aplicada é caracterizada como descritiva, método indutivo e abordagem mista. A amostra compreendeu nove professores de uma população de quarenta. Foi utilizado como instrumento de coleta de dados um questionário com questões abertas e fechadas dirigidas aos Professores (Química e Biologia) abordando temas como concepções acerca das questões ambientais, formação de professores no contexto da educação ambiental, articulação entre a disciplina trabalhada em sala e o meio ambiente. Pela análise dos dados foi possível perceber que em relação à Educação Ambiental a maioria dos professores pesquisados apresentou entendimento confuso, práticas pedagógicas limitadas e lacunas na sua formação inicial e continuada.

 

 

 

Palavras-chave: Educação Ambiental; Formação; Professores.

 

INTRODUÇÃO

 

É notório nas duas últimas décadas o crescimento de movimentos ambientalistas nos mais diversos segmentos da sociedade, denunciando as inúmeras formas de degradação ambiental. Nesse contexto, destaca-se a relevância da Educação Ambiental (EA), como base para a construção da tão sonhada sociedade sustentável. A partir da promulgação da Lei 9795/99 que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), a Educação Ambiental é colocada como obrigação legal de todos os setores da sociedade em âmbito formal e não formal.

O processo educativo vem introduzindo crescentemente o aspecto ambiental em suas discussões e até mesmo em suas práticas, sendo orientadas principalmente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que tem o tema Meio Ambiente, como um dos temas transversais.

A escola representa um espaço de trabalho fundamental para iluminar o sentido da luta ambiental e fortalecer as bases da formação para cidadania. Nesse sentido é importante ressaltar o papel do professor na construção de uma Educação Ambiental crítica, ou seja, aquela que além de estar relacionada a atividades pontuais focadas apenas ao Meio Ambiente físico, possa, por exemplo, discutir que a intervenção humana que degrada cada dia mais o ambiente não é decorrente de uma condição inata do homem, mas sim de um modelo de desenvolvimento que tende a tornar “natural” a separação entre homem e natureza, onde há um processo de dominação do primeiro, em relação ao segundo.

Nessa perspectiva, destacamos as dificuldades que os docentes enfrentam ao inserir em suas práticas atividades relacionadas à temática ambiental, visto que muitos deles não discutiram as temáticas ambientais em sua formação inicial e/ou continuada, bem como não tiveram acesso aos referenciais teóricos da Educação Ambiental. O papel dos educadores é o de desenvolver o conhecimento de forma consciente e responsável para que os indivíduos da comunidade escolar, bem como da comunidade onde a escola está inserida partilhem os resultados e promovam discussões que levem a resolução de problemas e melhoria da qualidade de vida.

A questão ambiental vem sendo considerada cada vez mais urgente e importante para a sociedade, pois o futuro da humanidade depende da relação estabelecida com a natureza e o uso dos seus recursos naturais disponíveis (BARRETO, 2006).

A escola, formadora dos futuros cidadãos tomadores de decisões, tem papel fundamental no resgate e incorporação de valores, buscando construir novos caminhos que possibilitem a convivência harmoniosa com o meio ambiente. Os educadores comprometidos com a formação e a humanização de seus alunos terão que buscar cotidianamente uma forma de educá-los, para que juntos busquem caminhos que possibilitem o desenvolvimento da sociedade de modo justo e sustentável.

A PNEA (Política Nacional de Educação Ambiental) institui a EA (Educação Ambiental) como obrigatória em todos os níveis de ensino e é considerada urgente e essencial. Em relação à graduação ela recomenda que a questão ambiental seja internalizada como um tema transversal, permeando a discussão de todas as disciplinas, e não na forma de uma disciplina. Sobre os cursos de Licenciatura, no artigo 11 está escrito: “a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas”.

               Os professores precisam conhecer as concepções teóricas e práticas da EA e saber de sua importância para formar estudantes críticos e cidadãos conscientes do seu papel no meio em que estão inseridos, e, acima de tudo, proporcionar mudanças em posturas e valores.   

Desta forma, mostra-se aconselhável que percebamos de que forma a Educação Ambiental está sendo desenvolvida, principalmente nas escolas, e se os professores estão tendo a formação adequada para trabalhar as questões ambientais.

O presente trabalho apresenta uma reflexão sobre a formação de professores no referente a Educação Ambiental, tendo o seguinte problema de pesquisa: Quais as concepções, práticas pedagógicas e a formação inicial e continuada dos professores de biologia e química no tocante a Educação Ambiental?

               Qual a formação inicial e continuada dos professores em relação à Educação Ambiental?  Quais as concepções dos professores de biologia e química a respeito da Educação Ambiental?  Quais as práticas pedagógicas e a importância dada pelos professores de biologia e química concernente a Educação Ambiental? Estas foram as questões norteadoras desta pesquisa.

                 Neste trabalho, elenca-se como objetivo principal: Conhecer as concepções, práticas pedagógicas e formação inicial e continuada dos professores de biologia e química no tocante a Educação Ambiental.

 

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

 

A Educação Ambiental (EA) surgiu como uma possível estratégia para repensarmos coletivamente, de forma critica e sob preceitos éticos, os problemas ambientais causados pelo sentimento de dominância e pela consequente ação predatória dos homens sobre o ambiente. Acredita-se que a educação seja a chave principal para criar soluções possíveis que rompam com o paradigma da posse, transformando-o numa relação de compreensão do ser e do viver. As relações contextuais entre os indivíduos e o ambiente exigem uma reavaliação dos princípios e valores éticos e impõem novas posturas e atitudes, que podem ser alcançados por processos educacionais (SORRENTINO et al., 2005).

Inexiste ainda uma conceituação perfeitamente delimitada e consensual do que seja educação ambiental. O seu conceito ainda se encontra em fase de construção. É por essa razão que encontramos uma pluralidade de definições para o termo educação ambiental e consequentemente uma gama multifacetária de práticas educacionais.

De acordo com Canãl, (1986, p. 104) a educação ambiental pode ser conceituada como o processo pelo qual:

 

O indivíduo consegue assimilar os conceitos e interiorizar as atitudes mediante quais adquire as capacidades e comportamentos que lhe permitem compreender e julgar as relações de interdependência estabelecidas entre a sociedade, com seu modo de produção, sua ideologia e sua estrutura de poder dominante, e seu meio biofísico, assim como para atua em consequência com a análise efetuada.

 

Educação Ambiental, segundo o documento final da Conferência de Tbilisi é:

 

O resultado de uma reorientação e articulação das diversas disciplinas e experiências educativas que facilitam a percepção integrada do meio ambiente fazendo possível uma ação mais racional e capaz e responder às necessidades sociais (IBAMA, 1977, p. 106).

 

Por outro lado, para Dias (1992, p.31),

 

 

A educação ambiental é dimensão da educação formal que se orienta para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente através de enfoques interdisciplinares, e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade.

 

Conforme as citações anteriores, podemos depreender que não obstante algumas variações de definição, todas, em particular, encerram em suas entrelinhas a ideia de que a Educação Ambiental constitui um processo contínuo de aprendizagem das questões que dizem respeito ao espaço onde se forjam as interações dos componentes bióticos, abióticos e humanos, os quais regem a vida em suas mais diferentes formas. Dessa maneira, a Educação Ambiental propicia uma mudança de mentalidade, por meio da aquisição de novos conhecimentos, valores e habilidades que são essenciais na preservação e conservação do meio ambiente, tanto para as gerações presentes quanto futuras.

De acordo com Dias (1992), foi no ano de 1972 que ocorreu os eventos mais decisivos para a evolução da abordagem ambiental no mundo. A Organização das Nações Unidas promoveu, do dia 5 a16 de julho, na Suécia, a “Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano”, (ou Conferência de Estocolmo), como ficou consagrada. Considerada um marco histórico-político internacional, a Conferência estabeleceu um “Plano de Ação Mundial” e, em particular, recomendou que devesse ser estabelecido um Programa Internacional de Educação Ambiental. Foi onde a Educação Ambiental passou a ser considerada como campo de ação pedagógica, adquirindo relevância e vigência internacionais.

No ano de 1975, a UNESCO promoveu em Belgrado, Iugoslávia, o Encontro Internacional sobre Educação Ambiental, unindo especialistas de 65 países. No encontro, foram formulados princípios e orientações para um Programa Internacional de Educação Ambiental, segundo os quais esta deveria ser contínua, multidisciplinar, integrada ás diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais. A discussão sobre as terríveis disparidades entre os países do Norte e do Sul gerou, nesse encontro, a Carta de Belgrado, na qual se expressava a necessidade do exercício de uma nova ética global, que proporcionasse a erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição e da dominação e exploração humana.

Assim, em 1977, celebrou-se em Tbilisi, URSS, a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, que constitui até hoje o ponto culminante do Programa Internacional de Educação Ambiental. Nessa conferência foram definidos os objetivos e as estratégias pertinentes, em nível nacional e internacional. Postulou-se que a Educação Ambiental é um elemento essencial para uma educação global, orientada para a resolução dos problemas, em favor do bem estar da comunidade humana.

O avanço a ser destacado com essa conferência, é a importância dada às relações natureza-sociedade. A importância de fazer crescer, através da divulgação de informações por meio de livros, filmes e outros meios de comunicação, a sensibilidade diante das questões ambientais, principalmente entre as populações mais ricas e com maior nível de educação.

Passados dez anos da Conferência de Tbilisi, realizou-se o Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente (1987), em Moscou Rússia, promovido pela UNESCO. No documento elaborado, "Estratégia Internacional de ação em matéria de educação e formação ambiental para o decênio de 90", a ênfase é colocada na necessidade de atender prioritariamente à formação de recursos humanos nas áreas formais e não formais da Educação Ambiental e na inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino. Vinte anos após Estocolmo, quinze depois de Tbilisi e cinco depois de Moscou, chegou-se a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio-92), que se transformou num momento especial também para a evolução da Educação Ambiental. Além dos debates oficiais, dois, entre os incontáveis eventos paralelos, foram marcantes: a "1ª Jornada Internacional de Educação Ambiental", um dos encontros do Fórum Global atraiu cerca de 600 educadores do mundo todo; e o "Workshop sobre Educação Ambiental" organizado pelo MEC.

Destes eventos, nasceram três documentos que hoje estão entre as principais referências para quem quer praticar Educação Ambiental:

• Agenda 21: subscrita pelos governantes de mais de 170 países que participaram da Conferência oficial, dedicou todo o Capítulo 36 a "Promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento". Este capítulo contém um conjunto de propostas que ratificaram, mais uma vez, as recomendações de Tbilisi, reforçando ainda a urgência em envolver todos os setores da sociedade através da educação formal e não formal. Além disso, a conscientização e o treinamento são mencionados em outros capítulos, já que estas são necessidades que permeiam todas as áreas.

• A Carta Brasileira para a Educação Ambiental: produzida no Workshop coordenado pelo MEC, destacou, entre outros, que deve haver um compromisso real do poder público federal, estadual e municipal, para se cumprir a legislação brasileira visando à introdução da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino. Também propôs o estímulo a participação das comunidades direta ou indiretamente envolvidas e das instituições de ensino superior.

• O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global: resultante da Jornada de Educação Ambiental, elaborado pelo fórum das ONGs, explicita-se o compromisso da sociedade civil para a construção de um modelo mais humano e harmônico de desenvolvimento, onde se reconhecem os direitos humanos da terceira geração, a perspectiva de gênero, o direito e a importância das diferenças e o direito à vida, baseados em uma ética biocêntrica e do amor.

No Brasil a oficialização da Educação Ambiental aconteceu por meio da lei federal de nº 6.938 de 1981, que criou a Política Nacional do Meio Ambiente. No âmbito educativo, em 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei 9.394/96), que aponta a necessidade de uma formação mais ampla do estudante da escola básica e sugere a abordagem de temas que propiciem a reflexão sobre questões como a ética, a responsabilidade e a cidadania, incluindo a percepção e compreensão do meio ambiente numa perspectiva interdisciplinar. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a Educação Ambiental deve ser desenvolvida com o objetivo de auxiliar os alunos a construírem uma consciência global das questões relativas ao meio ambiente.

A necessidade de formação de educadores ambientais foi focalizada desde a década de 70, na Conferência de Estocolmo, quando à Educação Ambiental foi atribuído o papel de contribuir para a transformação das relações sociais vigentes. A partir daí, várias outras conferências atribuíram papel relevante à formação profissional.

Ainda em relação à formação de professores, Leme (2006) destaca a importância do processo de formação continuada dos docentes para a reorientação das práticas de Educação Ambiental desenvolvidas na escola. Sobre esta discussão, a Política Nacional de Educação Ambiental - Lei 9597/99 (BRASIL, 1999) garante em seu artigo 11º, parágrafo único que “os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental”.

O professor deve se ver como um agente de transformação social deve trabalhar reflexivamente com vista à modificação da realidade por meio do desenvolvimento de valores tais como a criticidade, a autonomia, a liberdade de pensamento e de ação. Para que esta mudança aconteça é vital que os professores busquem se qualificar para que não fiquem parados no tempo e no espaço das construções tradicionalistas.

 

CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS

 

 Quanto aos procedimentos metodológicos e tipo de estudo que indicaram os passos e o mapeamento dos caminhos tomados na orientação da referida pesquisa, foi adotada, quanto à abordagem e quanto ao objetivo, uma pesquisa quali-quantitativa descritiva e método indutivo. Convém esclarecermos que a opção pelo enfoque misto ou quali-quantitativo, deveu-se ao fato de neste estudo, estarmos buscando meios mais convincentes e mais seguros estatisticamente, para o advento de uma compreensão mais clara e mais precisa da realidade estudada e pesquisada.

Por outro lado, a nossa preferência pela pesquisa quali-quantitativa descritiva deveu-se também ao fato de que este exemplar de investigação incorpora como princípio básico observar, registrar, quantificar, analisar, descrever e explicitar as características de uma comunidade, de uma população, de um ou de mais fenômenos, podendo, inclusive, estabelecer relações comparativas e percentuais (estatísticas) entre estes (ALVES, 2003).

Este estudo foi desenvolvido na cidade de Várzea Grande situada na região centro sul, vizinha da capital Cuiabá. Intencionei a pesquisa para duas escolas da rede pública estadual de ensino, Adalgisa de Barros e Elmas Gattas, por considerá-las bastante representativas na cidade, principalmente no que tange à quantidade de alunos e ao tamanho (porte) das instituições de ensino.

As duas escolas possuem cerca de quarenta professores atuando no ensino médio em 2014, distribuídos nos três turnos, constituindo a nossa população.

A amostra da nossa pesquisa foi da maneira não probabilística- intencional; composta por nove professores do ensino médio, sendo seis de biologia e três de química. Desse montante, seis atuam na Escola Estadual Adalgisa de Barros e os demais na Escola Estadual Elmas Gardes.

             A todo pesquisador que se preza cabe à responsabilidade de saber que, para efeito de certificação, os instrumentos de coleta de dados precisam ter validade e confiabilidade. A validade, segundo Gray (2012), estabelece parâmetros até onde os dados coletados são precisos e dignos de crédito. Por outro lado, a confiabilidade indica com precisão em que grau um instrumento produzirá resultados semelhantes em um período diferente. Nesse sentido, Sampieri; Collado e Lucio (2006) indicam e recomendam que se o instrumento não for confiável nem válido os resultados da pesquisa não devem ser considerados fidedignos.

Como instrumentos de coleta de dados para a realização deste estudo, foram aplicados questionários, que é uma forma bastante segura e muito utilizada na coletânea de informações. Em geral, a palavra questionário refere-se a um meio de obter respostas às questões por uma fórmula que o próprio informante preenche.

 Na expectativa de evitar que a pesquisa pudesse chegar a um resultado duvidoso, deliberamos aplicar o teste preliminar antes de serem aplicados definitivamente os questionários ou instrumentos da pesquisa. Portanto, o pré-teste foi aplicado, entre os dias 10 e 12 de abril, em uma escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio situada em Belém do Pará, a alguns exemplares em uma amostra intencional, logo, previamente escolhida, composta por quatro professores, dois de biologia e dois de química, portanto, com características semelhantes aos sujeitos que compuseram a amostra alvo do referido estudo. Com efeito, com a utilização desse recurso, objetivamos verificar até que ponto os aludidos instrumentos reúnem, realmente condições de garantir resultados isentos de erros.

Constatadas as falhas depois da aplicação do pré-teste, o questionário foi devidamente reformulado, havendo a necessidade de transformação de certas perguntas abertas para perguntas fechadas, o que veio contribuir para uma melhor fidedignidade, validade e operatividade.

Desse modo, depois do pré-teste, aplicamos o questionário, já corrigido, contendo dez questões entre abertas e fechadas aos professores de biologia e química. O período da coleta de dados ocorreu entre os meses de abril e março.

As escolas em estudo receberam um ofício da Universidade Federal do Pará solicitando à direção autorização para a realização da pesquisa.

 Teixeira (2009, p.158) nos afirma:

 

 A obtenção do termo de consentimento livre e esclarecido é um processo de negociação que exige respeito aos direitos e à dignidade do indivíduo. Tal consentimento deverá ser manifestado em documento próprio, elaborado em uma linguagem acessível, que será então assinado pelo informante ou responsável, se menor ou deficiente.

 

Seguindo a sugestão da autora acima, elaboramos um termo de consentimento livre e esclarecido, onde todos os participantes da pesquisa leram e assinaram. Além de outras informações presentes neste termo, garantimos que os informantes serão codificados a fim de garantir o anonimato.

 

RESULTADOS E DISCUSSÕES

 

Como já foi dito anteriormente a amostra deste estudo foi constituída de nove docentes do ensino médio de biologia e química, distribuídas em duas escolas públicas estaduais, dos turnos matutino, vespertino e noturno.

A fim de garantir o anonimato dos professores, utilizamos a codificação PX, onde P significa professor (a) e X representa um número qualquer; então, P01 quer dizer professor 01. Esta numeração se deu de forma aleatória.

A análise dos dados se deu a partir de uma análise descritiva para mensuração e classificação de variáveis disponíveis: qualitativas e quantitativas, explanando estatística descritiva para os resultados, assim como algumas falas dos informantes e, ao mesmo tempo, expondo ideias de autores que versam sobre o assunto.

 Inicialmente, indagamos sobre a formação inicial, pós-graduação, tempo de magistério e carga horária dos professores.

Como aponta a tabela 01; 70% dos professores pesquisados são formados em licenciatura em ciências biológicas e 30% em licenciatura em química e 40% dos professores têm formação continuada.

 

Tabela 01- Quanto à formação inicial e continuada, tempo de magistério e carga horária dos professores.

 

Fonte: Elaboração Própria, 2014.

 

 Dos nove professores pesquisados, apenas quatro tiveram a disciplina Educação Ambiental na sua graduação. Quando questionados sobre como a Educação Ambiental foi tratada no curso de graduação, a maioria dos professores afirmou que os conteúdos referentes a esta temática foram vistos de forma superficial, sem prática, apenas teoria.

Nessa perspectiva, analisando os sentidos da Educação Ambiental nos processos de formação de professores, Tristão (2002) tece diagnósticos sobre a dificuldade de as universidades incorporarem a dimensão ambiental em seus cursos, apontando para a necessidade de romper a estrutura fragmentária da universidade no sentido de contemplar a abordagem ambiental dentro de uma análise articulada. Importante lembrar que a Política Nacional de Educação Ambiental – Lei 9795/99 garante em seu Art.11 que “a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas”.        

Dos nove professores pesquisados apenas quatro fizeram pós-graduação e desses quatro professores três tiveram a disciplina de EA abordada, afirmando que os conteúdos referentes à temática foram vistos de forma significativa, que podemos identificar através da fala de dois professores entrevistados:

 

A minha pós foi direcionada à questão ambiental: metodologia de campo para determinação de amostras ambientais, cuja abordagem focava: meio ambiente homem e as problemáticas sociais (P05).

 

A EA teve como foco a abordagem dos pilares da educação/temas transversais - cidadania e meio ambiente (P01).

 

Quando questionados sobre a concepção de Educação Ambiental a maioria dos docentes foram unânimes ao afirmar que esta está relacionada ao desenvolvimento de aprendizagem que possa conduzir o cidadão a uma relação de proteção ao Meio Ambiente, nos consideramos esta resposta incompleta, pois seguimos a concepção do autor logo abaixo.

A Educação Ambiental foi definida, na Conferência de Tbilisi, como uma dimensão que deveria ser dada ao conteúdo e à prática educacional, buscando auxiliar na resolução dos problemas ambientais, via enfoques interdisciplinares e de uma ativa e responsável participação de cada indivíduo e da coletividade como um todo. Na concepção de Sato (2002, p. 23-24)

 

A Educação Ambiental é um processo de reconhecimento de valores e clarificação de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos. A Educação Ambiental também está relacionada com a prática das tomadas de decisões e a ética que conduzem para a melhoria da qualidade de vida.

 

 

Ao questionarmos sobre seu entendimento de meio ambiente, 67% dos docentes consideram que ambiente é toda a natureza e a relação (inclusive de transformação) do homem com esta. Compreendemos que esta resposta pode indicar a relação de dominação entre homem e natureza. Guimarães (2004) ressalta que esta relação não é condição inata do homem, mas sim fruto das relações sociais e dos modos de produção historicamente construídos, fruto das sociedades modernas.

Ainda em relação à concepção de meio ambiente, me chamou a atenção que nenhum dos professores questionado associou o termo meio ambiente ao ambiente urbano que vivemos o que reforça a opinião de alguns autores que afirmam que ainda é muito presente no ideário das pessoas que ambiente está relacionado à noção de ecossistemas, de natureza, onde as relações sociais não se fazem presentes.

               Quando questionados sobre em que grau de importância classificaria a Educação Ambiental como fator preponderante na formação inicial e continuada de professores, 67% dos pesquisados responderam que é muito importante, isto indica que os profissionais reconhecem a importância da disciplina em sua formação, apesar de não terem recebido de forma adequada.

Quando indagados sobre como trabalha a Educação Ambiental em sua disciplina, dois professores disseram que não trabalham e sete trabalham na forma de projetos da escola.

A educação ambiental no contexto escolar é amparada pela Lei n° 9.795, de 27de abril de 1999, diz que a educação ambiental estará presente em todas as modalidades de ensino tais como o ensino básico, infantil, fundamental, superior, especial profissional e chegando até a educação de jovens e adultos. Na opinião dos professores em relação à qual fase do currículo escolar deveria estar inserida a Educação Ambiental. Notamos que a maioria dos professores é a favor que esta disciplina seja trabalhada o mais cedo possível, ou seja, o trabalho de ser feito logo quando a criança inicia sua vida escolar.

Quando perguntados se participam de projetos de Educação Ambiental em suas escolas, dos nove professores, sete responderam que sim e dois responderam que não, isso indica que grande parte desses docentes estão comprometidos com as questões ambientais.

Com relação à forma de participação dos professores em tais projetos, notamos que apenas 22% não possuem nenhum tipo de envolvimento, isto é, notamos que de alguma forma a maioria dos professores se preocupam em trabalhar com esta temática.

Quando questionados se produzem atividades relacionados à temática ambiental com os alunos, 70% responderam que sim e 30% responderam que não. Novamente, percebemos que os alunos estão sendo contemplados pela grande parte de seus professores no que se refere à Educação Ambiental. Percebemos ainda que o assunto mais prioritário trabalhado está sendo a preservação da natureza, provavelmente, isto pode ser explicado pelo fato de existir uma preocupação muito grande pela permanência de vida em nosso planeta daqui a alguns anos. Em segunda posição ficou como solucionar os problemas ambientais, isto nos remete a pensar que precisamos está preparados para equacionar as problemáticas ambientais que existem ou as que venham a surgir.

É bom lembrar que o objetivo da educação ambiental não é de se tornar uma disciplina ao currículo e sim através da contextualização e da interdisciplinaridade trabalhar a dimensão ambiental em todos os assuntos ensinados em sala de aula de forma dinâmica e interativa.

Quando questionados sobre em que grau de importância classificaria a Educação Ambiental como fator preponderante na formação e desenvolvimento dos alunos, 67% consideram essencial, isto demonstra que os professores que não trabalham as questões ambientais estão gerando enormes prejuízos aos seus alunos.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Este tópico inicia-se fazendo referências às questões norteadoras, isto é, como as mesmas foram respondidas durante esta pesquisa.

Em relação à primeira questão norteadora (Qual a formação inicial e continuada dos professores em relação à Educação Ambiental?) notou-se que a maioria dos docentes pesquisados não são devidamente preparados para trabalhar as temáticas ambientais, pois apenas quatro professores tiveram esta disciplina na graduação e ainda de forma superficial, sem prática, apenas teoria. Quando se trata da pós-graduação três professores foram contemplados com a disciplina e de forma significativa.

Sobre a segunda questão norteadora (Quais as concepções dos professores de biologia e química a respeito da Educação Ambiental?) observou-se que todos os professores pesquisados sentem certa dificuldade em definir o seu entendimento sobre Educação Ambiental, consequentemente isso dificultará bastante seu trabalho na escola, já que não demonstraram em seus discursos conhecimentos suficientes para construir saberes neste campo.

No que tange a terceira questão norteadora (Quais as práticas pedagógicas e a importância dada pelos professores de biologia e química concernente a Educação Ambiental?) percebeu-se que a maioria dos professores atuam pedagogicamente na forma de projetos da escola relacionado às questões ambientais e o principal tema trabalhado é preservação da natureza, além disso, consideram essencial trabalhar a Educação Ambiental.

Desse modo, conclui-se que em relação à Educação Ambiental a maioria dos professores pesquisados apresentaram entendimento confuso, práticas pedagógicas limitadas e lacunas na sua formação inicial e continuada.

Sugerimos que as Instituições de Nível Superior revejam suas grades curriculares e seus Projetos Políticos Pedagógicos, onde a Educação Ambiental, ainda não é trabalhada e passa a ser.

Recomendamos que novos estudos sejam feitos com a mesma temática deste trabalho, pois ainda há uma carência de pesquisas neste sentido.

 

REFERENCIAS

 

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