ISSN 1678-0701
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Artigos

No. 34 - 05/12/2010
BREVES REFLEXÕES SOBRE O AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA SOCIEDADE ATUAL
O modelo de sociedade atual oriundo das culturais ocidentais, forneceu uma visão antropocêntrica e dicotômica entre o homem e a natureza. Esta forma de perceber o mundo e da qual nossa ciência é a herdeira foi chamada de “paradigma moderno” e entrou em crise devido à falta de capacidade do homem e das ciências em solucionar problemas tanto práticos como teóricos principalmente os relativos às questões ambientais (...)

Educação Ambiental em Ação 34

BREVES REFLEXÕES SOBRE O AMBIENTE E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA SOCIEDADE ATUAL

 

 

LETICIA KNECHTEL PROCOPIAK

 

Doutora em Meio Ambiente e Desenvolvimento (UFPR), Mestre em Botânica (UFPR) e Especialista em Gestão Socioambiental Portuária (UNIBEM)

 

Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Departamento de Química e Biologia.

Av. Sete de Setembro, 3165 – Rebouças, CEP: 80230-901 - Curitiba, PR – Brasil - Telefone: (41) 3310-4666 - EMAIL: leprocopiak@utfpr.edu.br

 

SEÇÃO: Reflexões para Conscientização.

 

 

Resumo:

 

O modelo de sociedade atual oriundo das culturais ocidentais, forneceu uma visão antropocêntrica e dicotômica entre o homem e a natureza. Esta forma de perceber o mundo e da qual nossa ciência é a herdeira foi chamada de “paradigma moderno” e entrou em crise devido à falta de capacidade do homem e das ciências em solucionar problemas tanto práticos como teóricos principalmente os relativos às questões ambientais. A crise ambiental é reflexo do processo civilizatório da modernidade busca a acumulação e concentração de capital. A Educação Ambiental estimula o desenvolvimento de capacidades cognitivas de se perceber o mundo de uma maneira ambiental, media as interpretações da experiência do indivíduo e da sociedade nas suas relações com o ambiente. Isso se deve ao fato de que é o educador ambiental que interpreta os nexos entre a sociedade e o meio ambiente e promove a aprendizagem do educando utilizando a Educação Ambiental como mediadora na mudança de conduta diante das questões ambientais da sociedade atual.


 

 

            O modelo de sociedade atual oriundo das culturais ocidentais, forneceu uma visão antropocêntrica e dicotômica entre o homem e a natureza. Esta forma de perceber o mundo e da qual nossa ciência é a herdeira foi chamada de “paradigma moderno” e entrou em crise devido à falta de capacidade do homem e das ciências em solucionar problemas tanto práticos como teóricos principalmente os relativos às questões ambientais.

            A crise ambiental, conforme Guimarães (2000) reflete o modo de civilização da modernidade, ou seja, o mundo está mudando e nas estratégias geopolíticas, dominantes blocos econômicos são formados e estes pertencem a mercados que buscam a acumulação e concentração de capital, o que agrava as desigualdades sociais. Este mesmo autor afirma que a crise ambiental reflete o modelo da sociedade urbano-industrial que prioriza valores individualistas, consumistas, antropocêntricos que causam dominação e exclusão sociais e nas relações sociedade-natureza. Em virtude disso, o ser humano se sente como não pertencente à natureza, e percebe o meio de forma utilitarista, o que contribui para a desnaturalização da humanidade (GUIMARÃES, 2000). Além disso, o desenvolvimento técnico-industrial desta sociedade eliminou grande parte das diversidades humanas, étnicas e culturais, acarretando em mais problemas e crises de civilização (MORIN, 2007).

            A Educação Ambiental então surgiu como uma proposta educativa, dialogando com os saberes, as teorias e as tradições educacionais (CARVALHO, 2008), além de buscar superar a dicotomia entre a natureza e a sociedade. É uma forma abrangente de educação, que se propõe a atingir todos os cidadãos num processo pedagógico participativo permanente. Também procura desenvolver no educando a formação de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, além de ser crítica com capacidade de captar a origem e o desenvolvimento dos problemas ambientais.

            Por muito tempo, as questões ambientais eram abordados com uma visão naturalista, que foi embutida aos pensamentos dos seres humanos devido à representação social da natureza como “vida biológica”, “vida selvagem”, “flora e fauna”. Esta representação da natureza foi aprimorada por muitos dos documentários e programas sobre meio ambiente difundidos na mídia e julga a natureza como “essencialmente boa, pacificada, equilibrada, estável em suas interações ecossistêmicas (...) independente da interação com o mundo cultural humano“ (CARVALHO, 2008: p. 35). Ainda, de acordo com esta autora, se a interação com o ser humano é enfatizada, esta aparece como impactante e negativa para a natureza. A Educação Ambiental surgiu neste contexto sendo necessário desfazer a noção dicotômica entre a natureza e a sociedade, além de enfatizar as interações entre “a vida humana social e a vida biológica da natureza” (idem.: p. 37).

            As questões ambientais na educação consistem da preocupação com a qualidade do ambiente, este compreendido como meio biótico e abiótico em inter-relações dependentes. Para alcançar a qualidade ambiental, tais relações devem estar em equilíbrio que permita o desenvolvimento de todas as formas de vida, incluindo o homem (GUIMARÃES, 2000).

            A visão socioambiental1 compreende “uma racionalidade complexa e interdisciplinar e pensa o meio ambiente (...) como um campo de interações entre a cultura, a sociedade e a base física e biológica dos processos vitais, no qual todos os termos dessa relação se modificam dinâmica e mutuamente” (CARVALHO, 2008: p. 37). Para este contexto, de acordo com esta autora, o meio ambiente é o espaço das relações e nem sempre as modificações causadas pelo homem são consideradas negativas, podendo às vezes ser sustentáveis ou proporcionado aumento da biodiversidade, como no caso dos indígenas e das populações ribeirinhas.

            Ainda, conforme esta mesma autora, no século XXI, a utopia e o desejo de mudança que estavam presentes nos movimentos sociais das décadas de 60 e 70 perderam o enfoque, pois não existe mais aquela atitude revolucionária

            Hoje não se acredita mais que se possa mudar o mundo. A sociedade tem medo do futuro, pois há desesperança política e institucional e a questão ambiental ficou como um dos movimentos sociais que ainda acreditam nas mudanças em termos coletivos e transformações de estilos de vida.

            O sujeito ecológico2 representa uma possibilidade de transformação de mundo compatível com o ideal esperançoso de se viver melhor, de se ter justiça social e ambiental e da felicidade. Os educadores ambientais, desta forma, se tornam “portadores dos ideais do sujeito ecológico” e passam a “contribuir para a constituição de uma atitude ecológica caracteriza a principal aspiração da EA” (CARVALHO, 2008: p. 69).

            A Educação Ambiental oferece, segundo esta mesma autora, um meio de aprendizagem individual e social mais profundo do que o simples fato de aprender e prover informações e conteúdos, ela proporciona a formação do “sujeito humano”, promovendo novas formas de compreender, de ser e de se posicionar perante si mesmo e ao outro, ao mesmo tempo enfrentando as crises do nosso tempo. Ainda, a Educação Ambiental estimula o desenvolvimento de capacidades cognitivas de se perceber o mundo de uma maneira ambiental, media as várias interpretações da experiência do indivíduo e da sociedade nas suas relações com o ambiente. Isso se deve ao fato de que é o educador ambiental que interpreta os nexos entre a sociedade e o meio ambiente e promove a aprendizagem do educando utilizando a Educação Ambiental como mediadora na “construção social de novas sensibilidades e posturas éticas diante do mundo” (CARVALHO, 2008: p. 80). O educador deve ensinar ao educando a pensar certo, mas “só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que às vezes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas” (FREIRE, 1999: p. 30).

            É necessária a aprendizagem processual, significativa, reflexiva e crítica, incluindo o conhecimento proveniente da interação do sujeito com o mundo, num ato dialógico que exige a compreensão das relações entre “a natureza e o mundo humano” (CARVALHO, 2008: p. 82). Para tal, surgiu o termo sociobiodiversidade, que busca entender as interações complexas entre a natureza e a sociedade, incluindo a biodiversidade e sociodiversidade, que diferem daquela idéia naturalista e reduzida de que as abordagens da Educação Ambiental são provenientes somente da Biologia e das Ciências Naturais. A compreensão de mundo proveniente desta interação entre a sociedade e a natureza é dinâmica, pois tal se encontra em permanente modificação e aberta para novas aprendizagens (CARVALHO, 2008).

            Na sociedade há setores que percebem a natureza como força motriz ou matéria prima a ser explorada, com vistas ao desenvolvimento e ao progresso. Isso é comum nos grupos sociais com poder econômico que priorizam a apropriação da natureza como estoque de recursos, energia ou patrimônio genético. Para este grupo o meio ambiente é espaço de disputas e manejo de recursos onde homem é dotado de uma razão instrumental e de visão antropocêntrica (idem.). Anteriormente este era o perfil de grande parte do pessoal que trabalhava em grandes empresas, como os portos, os armadores, os madeireiros, os grandes latifundiários, entre outros. Para estes profissionais, o ambiente era apenas um grande fornecedor de recursos naturais que seriam utilizados como matéria-prima, para a obtenção de lucros cada vez maiores, não importando a fragilidade dos ecossistemas e dos organismos existentes na região explorada. Isso era um reflexo da razão instrumental aliada à visão antropocêntrica, que busca o lucro a qualquer preço.

            Porém, ao mesmo tempo, determinados grupos dotados de “novas sensibilidades”, ou seja, “sensibilidade ecológica” passaram a acreditar na “relação simétrica e de alteridade entre os interesses das sociedades e os processos naturais”, tendo como fatores sociais decisivos e norteadores das condições de vida individuais e coletivas, os processos vitais, o limite da capacidade de suporte dos ecossistemas e sua regeneração. Tais fatores associados a uma prática educacional promovem a busca de uma “ética ecológica” que contraria “o imperativo dos benefícios imediatos, calcados na racionalidade instrumental e utilitarista, fundamento padrão da acumulação da sociedade de consumo” (idem.: p. 106). Esta visão foi estimulada nas empresas, principalmente devido às exigências das leis ambientais e os projetos de gestão ambiental que priorizam a educação ambiental e uma postura ética com o meio ambiente.

            A Educação Ambiental Crítica possibilita a problematização desses conflitos de interesses em torno das questões ambientais e, como prática educativa reflexiva, permite que os sujeitos adquiram novas possibilidades de compreensão das questões ambientais buscando uma ética que venha a intermediar “as sensibilidades ecológicas e os valores emancipadores, contribuindo para a construção de uma cidadania ambientalmente sustentável” (idem.: p. 106). É uma forma de o sujeito adquirir uma atitude “ambientalmente correta” sem ser forçado em virtude de alguma lei ou programa de gestão ambiental.

            Segundo Loureiro (2006), os educadores ambientais englobam três dimensões: os sujeitos ecológicos, conforme Carvalho (2008), os sujeitos pedagógicos e políticos. Os sujeitos pedagógicos são voltados para o processo de ensino-aprendizagem, visando mudanças de comportamentos e de valores, porém nem sempre vinculados à compreensão do contexto da educação na sociedade (LOUREIRO, 2006). Ainda, os sujeitos políticos se referem aqueles que consideram a educação uma prática social vinculada à história e à problematização da realidade, visando transformá-la. Isso ocorre na medida em que os conhecimentos, valores e atitudes são produzidos e reproduzidos, constituindo, assim parte da sociedade e da vida pública, o que impede a limitação somente da parte pedagógica direcionada às mudanças de comportamentos dos indivíduos.

            A crítica do paradigma da modernidade fez surgir o termo “interdisciplinaridade” que visa a mediação entre os conhecimentos e saberes, na qual as disciplinas coordenam-se e cooperam-se mutuamente, constituindo um “marco conceitual e metodológico comum para a compreensão das realidades complexas” (CARVALHO, 2008: p. 121). A interdisciplinaridade visa conexões entre as disciplinas buscando o diálogo entre os diferentes saberes, incluindo saberes não científicos, e a construção de novas epistemologias e metodologias, procurando alcançar o conhecimento complexo (idem.). Inclusive González-Gaudiano (2005) afirma que a interdisciplinaridade está se deslocando para a noção de complexidade, mesmo que ainda seja imprecisa, pois o senso comum e várias escolas do pensamento a entendem como sendo sinônimo de complicação. Porém, o pensamento complexo é uma das contribuições recentes que visa a reformulação dos objetos de estudo e das metodologias das disciplinas da ciência (idem.).

            As questões ambientais incentivam os questionamentos epistemológicos da racionalidade moderna, pois demonstram a insuficiência dos saberes disciplinares e exigem conhecimentos que possam vir a compreender a complexidade dos problemas ecológicos (CARVALHO, 2008).

            De acordo com Carvalho (2008) a Educação Ambiental crítica permeia os diversos saberes, científicos, populares, tradicionais, ampliando a visão de ambiente e detectando os sentidos que os grupos sociais o atribuem. Integra valores e saberes e se abre para uma nova relação com o ambiente ultrapassando o sentido utilitarista. Pode ser considerada “um processo de formação que enfatiza a dimensão ambiental (...) pode construir ideais de convivência amistosa, respeitosa e prudente com o ambiente natural e social” (idem.: p. 137). Essa autora comenta sobre a utopia da reciprocidade, do acolhimento e do reconhecimento dos direitos iguais entre as condições ambientais e as necessidades humanas, porém, também considera que esta é uma utopia possível, pois pequenas ações pontuais começam a mostrar resultados favoráveis, apesar de ainda não alcançar toda a sociedade “nesse novo padrão ético de educar e viver”.

            Para Carvalho (2008: p. 141) “(...) estamos deveras longe da generalização destes valores e crenças que definem as relações recíprocas com o ambiente como fundamento para a tomada de decisões nos diversos espaços sociais de manejo de conflitos e de políticas ambientais disseminados em nosso país e em todo o mundo”.

            O uso do termo Educação Ambiental por programas de gestão, projetos comunitários e políticos, na literatura sobre educação e meio ambiente vem aumentando e pode oferecer uma impressão ingênua de sua idéia. Geralmente o termo é divulgado numa forma simplista e é compreendido como sendo uma prática que agrega todas as boas intenções para com o meio ambiente. Nas palavras de Carvalho (2008: p. 153) “Educação Ambiental passou a ser usada como termo genérico para algo que se aproximaria de tudo o que pudesse ser acolhido sob o guarda-chuva das ‘boas práticas ambientais’ ou ainda dos ‘bons comportamentos ambientais’”. Muitas vezes estas práticas não reconhecem a complexidade dos conflitos sociais existentes em relação ao acesso e uso dos recursos naturais, e nem as diversas formas de compreensão ambiental.

            Um exemplo desta abordagem é o que se refere Lucas (1980) quando afirma que a Educação Ambiental vem sendo desenvolvida como sendo uma educação sobre o ambiente, uma educação no ambiente, uma educação para o ambiente e pelas possíveis combinações entre estas categorias. Uma educação sobre o ambiente desenvolve a compreensão e o conhecimento, conforme as capacidades necessárias para se obter o conhecimento. Já a educação para o ambiente busca preservar ou melhorar o ambiente, enquanto a educação no ambiente trata de uma técnica de ensino e aprendizagem, sendo que a palavra ambiente significa o espaço fora da sala de aula, ou seja, o contexto natural, social no qual a sociedade vive. Sauvé (1996) retoma a abordagem sugerida por Lucas (1980) apresentado as tipologias sobre as questões ambientais nas quais o ambiente é tido como natureza, recurso, problema, local para se viver, biosfera e comunidade, concepção esta retomada por Sato (1997) em que a educação ambiental possui seis concepções sobre o ambiente, quais sejam: ambiente como natureza; ambiente como recurso; ambiente como problema; ambiente como lugar para se habitar; ambiente como Biosfera e ambiente como projeto comunitário. O ambiente considerado como a natureza é o ambiente original, selvagem, no qual o homem não faz parte, devendo sim respeitar e admirar a natureza preservada. Já o ambiente considerado como recurso estabelece a noção de que este é um fornecedor de material genético a ser gerenciado e assegurado para usufruto a longo prazo das futuras gerações (idem.)

            Segundo Tozoni-Reis (2007) a Educação Ambiental crítica, transformadora e emancipatória compreende a formação plena, crítica e reflexiva do “sujeito ecológico” definido por Carvalho (2008). Uma educação ambiental crítica deve partir de uma interpretação de ambiente que considera as questões sociais, políticas e históricas.  Visa a formação de sujeitos responsáveis com o ambiente e que buscam a construção de sociedades sustentáveis. Diz respeito ao relacionamento histórico das relações entre o homem e o ambiente, priorizando a participação política dos sujeitos sociais críticos e participativos na construção de uma sociedade sustentável. Este processo difere da Educação Ambiental tradicional na qual os conhecimentos pré-estabelecidos são simplesmente transmitidos dos educadores, detentores da razão aos educandos, sujeitos passivos do processo (TOZONI-REIS, 2006).

            A prática educativa abrange o sujeito humano, ser social e historicamente situado. A educação não deve ser somente centrada no indivíduo, mas deve considerar o ambiente no qual ele vive e pelo qual é responsável. A Educação Ambiental crítica origina-se nos ideais emancipadores da educação popular que é “mediadora na construção social de conhecimentos implicados na vida dos sujeitos” (CARVALHO, 2008: p. 156).

            Segundo esta autora, a Educação Ambiental necessita compreender as relações sociedade-natureza e contribuir para a mudança de valores e atitudes que permitam identificar os conflitos presentes nestas relações e promover ações sobre estes, ou seja, é capaz de formar um “sujeito ecológico”. Ainda, conforme a autora, a educação Ambiental também visa à formação de um sujeito ecológico com atitudes ecológicas que correspondem à adoção de valores, crenças, sensibilidades éticas e estéticas. De acordo com Carvalho (2008, p. 177) a atitude difere do comportamento, pois “atitudes são predisposições para que um indivíduo se comporte de tal ou qual maneira, e assim podem ser preditivas de comportamento”. Os comportamentos “são as ações observáveis, efetivamente realizadas, e podem estar ou não de acordo com a atitude do sujeito” que podem comportar-se contrariamente à suas atitudes (idem.: p. 177). Esta diferença influencia as várias formas de compreender a prática educativa. Na Educação Ambiental existem programas que seguem um cunho comportamentalista que promove alterações nos comportamentos em relação ao ambiente que visam à preservação e ações responsáveis, e outros programas incentivam a formação de atitude ecológica (idem.: p. 178).

            Segundo Guimarães (1995), tem-se definido a Educação Ambiental como interdisciplinar e voltada para resolver problemas locais. Valoriza a ação, além e ser participativa, criativa e comunitária. Tal entendimento baseia-se nas diretrizes para a Educação Ambiental da Conferência de Tbilisi de 1977.

            Frigotto3 (1993 e 1995) apud Guimarães (2000: p. 51) comenta sobre a “sociedade do conhecimento” que interfere na educação, principalmente quando se fala em “qualidade da educação”. Tal fato, dentro da perspectiva do capital humano, volta-se para a formação de recursos humanos com vistas ao atendimento das necessidades do mercado. Ainda, de acordo com este autor, a sociedade do conhecimento é sem classes e fundada na economia global, na qual o conhecimento é seu principal recurso, não tem limites e pode ser alcançado por todos, porém situa-se num “nível profundamente ideológico e apologético”.

            Frigotto3 (1995) apud Guimarães (2000: p. 51) afirma que a sociedade do conhecimento neoliberal aplica conceitos utilizados amplamente pelos executivos, tais como:

Caixa de texto: globalização, integração, flexibilidade, competitividade, qualidade total, participação, pedagogia da qualidade e a defesa da educação geral, formação polivalente e ‘valorização do trabalhador’- e estes ‘jargões’ são uma imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um novo padrão de acumulação quanto para definir as formas concretas de integração dentro da nova reorganização da economia mundial.

 

 

 

 

            De acordo com Guimarães (2000), vários destes conceitos são aplicados, explícita ou implicitamente no documento referente aos princípios da Educação Ambiental, elaborado pela UNESCO em 1980, e consequentemente são passados às práticas educativas.

            Tal visão pode ser percebida, por exemplo, nas práticas cujo caráter participativo se dedica apenas a execução de um projeto e não garante a participação na elaboração e avaliação das etapas. Isto é percebido também em “processos educativos formadores de cidadania” nos quais “o cidadão é circunscrito ao indivíduo/consumidor participante do mercado consumidor” (idem.: p. 54).

            Este autor afirma que esta apropriação conceitual é explicitada também enfatizando a “pedagogia da ação”, sem considerar a reflexão crítica, mascarando a práxis. Tais práticas procuram resolver problemas localmente sem contextualizar as causas destes historicamente. O trabalho em equipe, neste caso, não é valorizado como um princípio organizativo da sociedade e uma produção coletiva do conhecimento, mas sim como um aumento na produtividade do trabalho, sendo erroneamente interpretada como interdisciplinaridade. Ainda segundo este autor (p. 55), esse processo de “cooptação de categorias/conceitos” vinculados às proposições críticas pertence à forma “de conquista e apropriação hegemônica de um projeto de sociedade, dando-lhe um sentido que esteja de acordo com a sua lógica, para adequar assim o seu discurso às demandas sociais que ameacem a ordem estabelecida”.

            Guimarães (2000) afirma que esta “inculcação ideológica” é incentivada por uma Educação Ambiental voltada para o indivíduo que não pertence ao contexto social e político, é voltada para a preservação de determinadas espécies em unidades de conservação, ou de um ecossistema, sem superar o localismo. Tais processos são importantes, mas as ações educativas acríticas, “reproduzem a lógica dominante de exclusão, separando segmentos do ambiente para a preservação do ‘seu’ equilíbrio ecológico” (idem. p. 56).

            A Educação Ambiental busca superar a dicotomia entre natureza e sociedade, a formação de uma atitude ecológica nas pessoas, além da visão socioambiental na qual o meio ambiente é um campo de interações culturais, sociais e naturais.

            De acordo com Mayor (1998) a educação, possibilitada a toda a sociedade, é a condição necessária para o desenvolvimento sustentável. Este autor ainda afirma que a educação deve utilizar-se de novas modalidades e tecnologias, com a finalidade de promover benefícios a cada membro da sociedade e que estes possam se instruir e educar ao longo de suas vidas.

            O discurso da sustentabilidade é “politicamente pragmático”, pois evidencia a visão da tecnologia e da economia na sustentabilidade, além do direcionamento do mercado na transição para o desenvolvimento sustentável por meio da aplicação de “tecnologias limpas”, do controle da taxa de crescimento populacional e da indução ao consumo de produtos “ecologicamente corretos”. Desta forma, o sistema capitalista se adapta às novas exigências ambientais e as converte em novas formas de estimular a competição na cadeia produtiva (LIMA, 2003).

            Assim, a ecologia e a economia são compatíveis e permitem o aumento na produção com a redução do consumo de recursos naturais e quantidade de resíduos oriundos da cadeia produtiva, representando um discurso da “Modernização Ecológica” considerada uma tentativa para a elaboração do discurso do desenvolvimento sustentável.

            Há uma tendência de ligar a modernidade, a competência e o desenvolvimento à educação conservadora, que não é crítica do modelo de sociedade hegemônica, promotora das crises sociais e ambientais (GUIMARÃES, 2000).

            Na Educação, o discurso da qualidade que visa:

Caixa de texto: atender às novas necessidades de reprodução do capital e do mercado, vem se institucionalizando fortemente no Brasil, e, apesar de não falar diretamente para a educação ambiental, há toda uma similaridade textual entre esse discurso e o que vem se construindo como referencial teórico em Educação Ambiental, apontando, desta forma, para uma concepção de EA afinada com aquele discurso (idem., p. 58).

 

 

 

 

            Ainda de acordo este autor (p. 59), o modelo de sociedade atual embute propostas educacionais que visam reproduzir a “racionalidade instrumentalista de dominação da natureza e de exclusão social”. Este projeto de educação tem uma abordagem fragmentadora da realidade e busca privilegiar alguns segmentos sociais, sempre com uma visão economicista, que não é capaz de resolver a crise ambiental para toda a população.

            A escolha, por parte dos educadores, da concepção de educação que interferirá na prática educativa é política (idem.).

            De acordo com Garcia (1993: p. 35) a Educação Ambiental deve ser totalizadora da Educação e oriunda de um “projeto político-pedagógico orgânico, construído coletivamente na interação escola e comunidade, e articulado com os movimentos populares organizados comprometidos com a preservação da vida (...)”. Desta forma, não existe Educação Ambiental sem a política, porém numa sociedade pouco democrática como a brasileira, a educação ambiental deveria contribuir para a transformação social e aperfeiçoar os conhecimentos das questões ambientais, desenvolver os valores éticos, permitindo também a criação de espaços participativos (idem.).

            Para uma Educação Ambiental crítica ao modelo de sociedade hegemônica, que busque a justiça social, o equilíbrio ambiental e a cidadania, é necessária uma proposta que contenha princípios da Educação Popular, ou seja, “um trabalho pedagógico de construção de uma hegemonia popular” (BRANDÃO, 1994: p. 43).

            Uma educação equilibrada entre a política e a criatividade popular, que permita a socialização da cultura e da linguagem popular para a comunicação social, capaz de transformação sociopolítica que permita a reivindicação dos direitos básicos dos setores populares, bem como a negociação igualitária e luta por melhores condições (GAJARDO, 1994).

            O educando/educador, ao realizar a interlocução entre a educação popular e a ambiental, deverão ter presentes nas suas práxis pedagógicas as categorias de “igualdade, solidariedade, participação crítica” que são contrárias à exclusão do projeto dominante. Esta práxis pedagógica irá se constituir em “ação criativa sobre as relações de dominação vigentes” no modelo de sociedade atual, que é promotor de miséria social e ambiental (GUIMARÃES, 2000).

            Ainda, de acordo com este autor, o discurso dominante apresenta dicotomia entre a teoria e a práxis (prática/reflexão e ação). A ação mostra os limites e a reflexão ultrapassa-os, porém a compreensão da realidade dos limites, bem como suas possibilidades de flexibilização/superação são continuamente reelaboradas no processo educacional. Neste contexto, a Educação Ambiental crítica está diretamente relacionada aos interesses das classes populares, que historicamente, buscam romper com as desigualdades na sociedade atual. A Educação Ambiental crítica atua no exercício da cidadania que, de acordo com Luckács (1967), é o modo como as massas tornam conscientes sua ação socialmente necessária.

            Para Luckács5 (1967) apud Guimarães (2000):

Caixa de texto: (...) o conhecimento de si (oprimidos) significa, ao mesmo tempo, o conhecimento correto de toda a sociedade; quando, consequentemente, através de um tal conhecimento, esta classe é, ao mesmo tempo, sujeito e objeto do conhecimento, a teoria se encontrando desta maneira, em contato imediato e adequado como processo de revolução social, é somente então que a unidade entre teoria e prática, condição prévia da função revolucionária da teoria, torna-se possível. (LUCKÁCS, 1967, apud GUIMARÃES, 2000: p. 71).

 

 

 

 

 

 

            Segundo Freire (1992), o conhecimento crítico da realidade, obtido por seu desvelamento, permite um passo para superá-la desde que seja engajada na luta política para a transformação das condições que estimulam a opressão. É através da crítica que se mostra a realidade complexa da prática aplicada e nesta vivência dialética que ocorre a conscientização.

            Segundo Guimarães (2000: p. 72), é imprescindível que os educadores ambientais trabalhem a sensibilização em suas práticas educativas. Este processo ocorre pela “reaproximação com o natural, do emocionar-se com a natureza, do sentimento de pertencimento à vida planetária”. Em outras palavras, a busca pela qualidade de vida da sociedade.

            Para se idealizar uma sociedade plena de qualidade de vida, de amor, compaixão, avessa ao consumismo e ao lucro, favorável ao desenvolvimento sustentável, Morin (2007: p. 73) incentiva uma volta às origens, às raízes, a assunção das identidades étnicas ou nacionais, “ao seio de identidade humana de cidadãos da Terra-pátria”. Este autor ainda comenta sobre a necessidade de se “esperar uma política a serviço do ser humano, inseparável da política de civilização, que abriria o caminho para civilizar a Terra como casa e jardim comuns da humanidade” (idem.: p. 73). Porém, para alcançar estes objetivos, o ser humano precisaria se adaptar à ausência de desenvolvimento tecnológico, ou seja, deixar de viver com a “qualidade de vida” conquistada com o desenvolvimento tecnológico.

            Todos os produtos e serviços que o homem do século XXI utiliza ou são provenientes dos recursos naturais ou produzem impactos ao meio ambiente em alguma parte de seus ciclos de vida. Assim, atualmente é complicado retroceder tecnologicamente ao ponto de se desprender desta qualidade de vida que o homem buscou freneticamente alcançar por todos estes séculos. Seria necessário um retrocesso tecnológico de mais de 1000 anos para se atingir tal proposta, além de se desprender de conceitos individualistas, competitivos e lucrativos típicos na nossa sociedade atual.

            O próprio Morin (2007: p. 74) considera tais proposições utópicas, afirmando que “a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais”. Ainda este mesmo autor menciona que “a união planetária é a exigência racional mínima de um mundo encolhido e interdependente. Tal união pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos uma à nossa Terra, considerada como primeira e última pátria” (idem.: p 76).

            Somente a Educação Ambiental tem possibilidade de quase parte destes objetivos, pois é por meio dela que será possível a “aprender a ‘estar aqui’ no planeta”, ou seja:

Caixa de texto: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar (...) precisamos (...) aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos no planeta Terra, não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos. Devemo-nos dedicar não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender (idem.: p. 76).

 

 

 

            

            É a Educação Ambiental que irá desenvolver no ser humano a formação de uma consciência crítica:

Caixa de texto: a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva (biosfera) (...) a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra; a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensamento e que nos permite, ao mesmo tempo, criticar-nos mutuamente e autocriticar-nos e compreender-nos mutuamente (MORIN, 2007: p. 76).

 

 

 

 

 

             Assim, construindo uma nova atitude, “a superação da dicotomia presente na racionalidade materialista do cientificismo mecanicista contribui para transcendermos a nossa separação/dominação da natureza” (GUIMARÃES, 2000:  p. 73).

            De acordo com este autor, uma forma de superar a dicotomia entre natureza e sociedade é a vivência integral da relação do homem com o meio, incluindo as dimensões emocional, racional, estas integradas às relações da natureza, que são dinâmicas e interdependentes.

            A vivência plena é requisito para se alcançar a construção e exercício da cidadania, via Educação Ambiental. Este processo visa à formação de uma “consciência planetária” e também fornece um “sentimento de pertencimento à vida planetária” que faz do homem um cidadão do mundo e não exclusivo de um determinado país ou região (idem.).

            A proposta de Educação Ambiental formadora da cidadania deve englobar a nova dimensão planetária, na qual a globalização, a planetarização e a mundialização estão construindo um novo cenário, auxiliado pelos meios de comunicação, informática e aparatos tecnológicos.

            Esta mudança vem afetando também os sistemas econômicos que se tornam cada vez mais complexos e integrados e consequentemente afeta a sociedade global.

            Segundo Guimarães (2000: p. 77), “uma Educação Ambiental voltada para a construção da cidadania planetária atuaria no processo de criação de condições mais plenas para a elaboração dessa autoconsciência”.

            Ainda, de acordo com este autor:

Caixa de texto: Nós, educadores ambientais, não podemos, no entanto, inebriados por esta instigante perspectiva de maior alcance de nossas ações – via um conjunto de recursos ‘teleinfocomputrônicos’ que acompanham esta ‘nova’ sociedade em formação -, deixar de estar cientes de que essa cidadania planetária só pode ser exercida pelos segmentos sociais que não estão sendo excluídos neste processo de mudanças. Aos excluídos, a cidadania é negada, mesmo em sua concepção tradicional. Portanto, o educador ambiental crítico no exercício de sua cidadania nas diferentes esferas global/local, bem como atuando na formação de outros cidadãos, estará sendo um agente e formando agentes que contribuirão no processo de transformação deste atual modelo de sociedade e da lógica dominante das mudanças em curso. Mudanças essas que perpetuam relações de dominação e exclusão social (idem. p. 77).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

            Essas condições apontam para o surgimento de um novo paradigma, ainda em construção. As ações políticas individuais e os movimentos sociais são, possivelmente, ampliados para além de uma esfera local (idem.).

            Assim, segundo Guimarães (1995: p. 39) o conhecido lema ecológico “agir localmente e pensar globalmente” é confirmado na Educação Ambiental. A ação e o pensamento constituem a práxis da Educação Ambiental, pois ela “atua consciente da globalidade que existe em cada indivíduo”, o qual consciente da ação local “age sincronicamente no global”, superando, então a dicotomia entre local e global, indivíduo e natureza, buscando a “consciência planetária, que além de compreender, sente e age integrado a relação “Ser humano/Natureza”.

            O cidadão planetário deve se reconhecer como pertencente a um todo orgânico. Tal consciência é obtida pela participação crítica e não pela “participação executora de ações predeterminadas pela lógica dominante da sociedade” e irá direcionar as ações para a “construção de um novo modelo de sociedade baseado em uma nova ética nas relações entre os seres humanos e destes com a natureza” (idem.: p. 81).

            Ainda para este autor, as relações de poder são refletidas no exercício de dominação no nível pessoal, nas classes sociais, nas diferentes nações (desenvolvidas ou não), entre o modelo atual de sociedade e a natureza. Tais relações serão superadas por uma relação que considere o ambiente como sendo um bem de todos, que respeite os seres vivos e a vida no seu sentido planetário.

            A meta que deve nortear a Educação Ambiental, segundo Guimarães (2000) é a democracia ecológico-social, na qual a “ecologia social relaciona a injustiça social com a injustiça ecológica” (ibidem.: p. 83).

            Para se atingir a democracia social, são necessários quatro pilares (idem.): 1) participação no projeto coletivo, 2) igualdade que estabelece a participação de todos, 3) respeito e acolhimento às diferenças e 4) comunhão, comunicação interior com subjetividade alheia, aquisição de valores, solidariedade, compaixão e diálogo com a natureza.

            A Educação Ambiental baseada neste pilares é contraditória em relação à Educação Ambiental “instrumentalista e funcionalista vinculada aos interesses do capital” e os educadores ambientais devem ter consciência desta contradição (GUIMARÃES, 2000).

            Segundo este mesmo autor a Educação Ambiental busca transformar as relações de produção, as sociais, relação homem-natureza, a própria subjetividade numa construção coletiva, voltada para a ética, para novos conhecimentos e culturas. Os sujeitos individuais e coletivos deste processo buscam a construção de um novo paradigma, um novo “relacionamento com a natureza e intervenção na história”. Ainda, de acordo com este autor, esta questão passa pelas relações de poder que se apropriam dos benefícios do desenvolvimento sustentável, gerando miséria social e ambiental de um lado e consumismo exagerado de outro. “Não é questão da primazia da economia, mas sim da primazia da vida”.

            De acordo com Morin (2007), o homem precisa enfrentar as incertezas, pois se vive hoje numa época de mudanças, com valores ambivalentes e que tudo é unido. Desta forma, a educação do futuro deve atentar a estas incertezas inerentes ao conhecimento. A realidade não é claramente perceptível e as teorias e idéias podem não traduzir corretamente a realidade, pois são produtos da mente humana, portanto, mostram a idéia subjetiva de realidade (idem.).

            Muitas vezes as ações necessárias ao ambiente, “ecologia da ação”, são simplificadas, em virtude da necessidade de escolha, que se trata na verdade de uma aposta que contém a consciência do risco e da incerteza da ação. A ecologia da ação consiste em supor a complexidade “ou seja, o aleatório, acaso, iniciativa, decisão, inesperado, imprevisto, consciência de derivas e transformações” (idem.: p. 87).

            Então, a educação ambiental deve se integrar nos discursos e práticas para uma educação global e permanente, e conservar suas metas a fim de efetivamente valorizar a vida e melhorar o bem estar do ser humano, assim como os meios que tornem isso possível. Não importam quais sejam as modalidades pedagógicas, se formal ou não formal, mas que venham a promover a educação voltada para uma prática social dialogada. Deste modo, conforme Caride; Meira (2001) nasce uma educação que vai de encontro à multiplicidade de saberes que envolvem a convivência, o aprendizado, o aperfeiçoamento pessoal, a harmonia entre os seres humanos, tendo como seu maior comprometimento a conquista de uma sociedade fundamentada na consciência, na liberdade e na responsabilidade.

NOTAS FINAIS:

 

1- A visão socioambiental engloba um campo de interações culturais, sociais e naturais.

2 - Sujeito ecológico: “portador de valores éticos, atitudes e comportamentos ecologicamente orientados, que incidem sobre o plano individual e coletivo (...) constitui-se tanto num modelo de identificação para os indivíduos quanto num horizonte sócio-histórico de justiça ambiental para uma educação emancipadora” (idem. p. 23).

3- FRIGOTO, G. Educação humana: ajuste neoconservador e alternativa democrática. In: GENTILI, P.; SILVA, T.T. Neoliberalismo, qualidade total e educação. 2ª. ed. Petrópolis:Vozes, 1995.

4 - FOUCAULT, M. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 2001.

5- LUCKACS, G. Histoire et conscience de classe. Tradução de Almeida. Paris: Lês Éditions de Minuit, 1967.

 

REFERÊNCIAS

 

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CARIDE, J.A.; MEIRA, P.A. Educação Ambiental e desenvolvimento Humano. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.

CARVALHO, I.C.M de. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. Coleção docência em Formação. São Paulo: Editora Cortez, 3ª ed. 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 13ª edição, 1999.

GAJARDO, M. La conscientización em América Latina: uNa revisión critica. In: GADOTTI, M.; TORRES, C.A. Educação popular: utopia latino-americana. São Paulo:Cortez/Edusp, 1994.

GONZÁLEZ-GAUDIANO, E. Interdisciplinaridade e educação ambiental: explorando novos territórios epistêmicos. In: SATO, M.; CARVALHO, I. Educação Ambiental: pesquisas e desafios. Porto Alegre: Artmed, 2005.

GUIMARÃES, M. A dimensão ambiental na educação. Campinas: Papirus, 1995.

GUIMARÃES, M. Educação Ambiental: no consenso um embate? Campinas: Papirus, 2000.

LIMA, G.C. O discurso da sustentabilidade e suas implicações para a educação. Campinas, Ambiente e Sociedade. v. 6, n. 2, 2003.

LOUREIRO, C.F.B. Problematizando conceitos: contribuição à práxis em educação ambiental. In: LOUREIRO, C.F.B.; LAYARGUES, P.P; CASTRO, R.S. Pensamento Complexo: dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006, p. 104-161.

LUCAS, A.M. The role of science education for the environment. Journal of Environmental Education. v. 13, n.2, p.32-37, 1980.

MAYOR, F. Preparar um futuro viável: ensino superior e desenvolvimento sustentável. In Conferência mundial sobre o ensino superior. Tendências de educação superior para o século XXI. Anais da Conferência Mundial do Ensino Superior. Paris: 1998.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à Educação do futuro. São Paulo: Cortez, 12ª ed., 2007.

SATO, M. Educação para o ambiente amazônico. Tese (Doutorado em Ecologia e Recursos Naturais) - Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, Universidade de São Carlos, São Carlos, 1997.

SAUVÉ, L. La educación ambiental: hacia un enfoque global y critico. In SAUVÉ, L.; BARBA, A.T.; SATO, M.’CASTILLO, E.Y. Actas del Seminario Internacional de investigación-formación EDAMZ. 1996 (Montreal, 1996) Anais del Seminario Internacional de investigación-formación EDAMZ, Québec, Université du Québec à Montreal, p. 85-104,1996.

TOZONI-REIS, M.F.C. Temas ambientais como “temas geradores”: contribuições para uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Educar, n. 27, p. 93-110, 2006.

TOZONI-REIS, M.F.C. Fundamentos teóricos para uma pedagogia crítica da educação ambiental: algumas contribuições. GT: Educação Ambiental, n. 22, 2007. Disponível em:< http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT22-3311--Int.pdf> Acesso em: 02/10/2009.

 


 

 
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