ISSN 1678-0701
Número 62, Ano XVI.
Dezembro/2017-Fevereiro/2018.
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28/01/2018A EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UMA PROPOSTA INCLUSIVA  
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A Educação não-formal como estratégia de ensino de Educação Ambiental para alunos com deficiência intelectual: Uma proposta inclusiva


Amanda Amália Araújo do Carmo1

Arlete Vilela de Faria2

RESUMO

O presente estudo tem por objetivo analisar se uma proposta didática adaptada para auxiliar os alunos com deficiência intelectual, dos anos iniciais do ensino fundamental, no processo de construção do conhecimento a respeito de conceitos chave da educação ambiental. Diante do paradigma atual da educação inclusiva, o professor possui papel fundamental de mediador, entre o conhecimento e o aluno, no qual o desafia e o estimula na construção ativa desse conhecimento. Todavia, muitos docentes ainda carregam consigo, a dificuldade da prática, que diante do sistema educacional engessado, não consegue se adaptar, modificar, inovar para realmente atender as necessidades dos alunos com deficiência. Diante disso, a educação não-formal, é uma opção que deveria integrar a educação formal em prol do desenvolvimento de uma práxis educativa, que realmente olhe para o contexto do aluno, e lhe proporcione a autonomia de se construir diante dos desafios da vida social. Nesse contexto, foi realizada uma pesquisa aplicada com abordagem qualitativa, e caráter descritivo, com a finalidade de produzir significados relevantes a partir de uma sequência didática para alunos com deficiência intelectual, no campo da preservação da natureza, de forma a pudessem compreender a realidade local dentro do ensino da Educação Ambiental. Percebemos que a educação não-formal é uma alternativa a ser aplicada na educação especial inclusiva, em aulas da Sala de Recursos Multifuncionais, e que, essa alternativa contribuiu substancialmente para a formação de alunos/cidadãos críticos e participativos, ca­pazes de assimilar o meio em que vivem e de propor caminhos para um melhoramento da qualidade de vida, diante da possibilidade de quebra de barreiras de aprendizagem no âmbito cognitivo, social e cultural de alunos com deficiência intelectual.

Palavras-chave: Sala de Recursos Multifuncionais; Educação Especial Inclusiva; Educação Ambiental Local; Sequência Didática.



INTRODUÇÃO


Educação formal, informal e não formal. O que é e onde utilizar?

Essas foram as perguntas iniciais que nos fizemos ao propor uma atividade não formal no contexto da escola formal. Mas porque isso?

Educação formal, informal e não formal são três conceitos distintos, mas que, segundo a literatura científica, poderiam (deveriam) se integrar em função e benefício do desenvolvimento dos sujeitos, e no caso da educação, da aprendizagem dos alunos.


Define-se educação não-formal como “toda atividade educacional organizada, sistemática, executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de ensino a determinados subgrupos da população” (La Belle, 1982:2). Uma definição que mostra a ambiguidade dessa modalidade de educação, já que ela se define em oposição (negação) a um outro tipo de educação: a educação formal. Usualmente define-se a educação não-formal por uma ausência, em comparação com a escola, tomando a educação formal como único paradigma, como se a educação formal escolar também não pudesse aceitar a informalidade, o “extra-escolar” (GADOTTI, 2005, p. 02)


Segundo Moacir Gadotti (2005), um grande autor especialista nesta questão, a educação formal tem objetivos claros e específicos, seguem uma diretriz educacional centralizada, e é representada por escolas e universidades que seguem estruturas hierárquicas. Já a educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos burocrática, não necessitando seguir um sistema hierárquico e podendo ter duração variável.

Nos dias atuais, o papel do estudante no processo de ensino-aprendizagem, vem se desenvolvendo de acordo com as ideias de Paulo Freire (1987) tanto em Pedagogia do Oprimido quanto em Pedagogia da Autonomia 3, numa nova proposta pedagógica pautada na ‘libertação’ do aluno diante do processo de ensino massificador.

Paulo Freire, ainda considera importante, verificar que o papel do estudante nos projetos de educação, para compreender se na prática pedagógica, não há a chamada ‘educação bancária’, onde o aluno é um sujeito passivo, recebedor de informações transmitidas pelo professor, e sim, ator central do processo de ensino aprendizagem, que constrói conhecimentos, devendo ser um sujeito crítico e reflexivo, ativo na própria construção do conhecimento, mediada pelo professor.

Diante desse fator, o professor possui papel de mediador, entre o conhecimento e o aluno, no qual desafia o aluno, e o estimula nesta construção ativa, a partir da problematização do conteúdo.

Esta perspectiva, por mais que simples que seja, tanto em compreensão quanto em concepção metodológica, tornou-se um novo paradigma da educação contemporânea. Todavia, ela carrega consigo, a dificuldade da prática docente, que diante do sistema educacional, não consegue se modificar, inovar, e continua na execução de métodos tradicionais de ensino, que, diante da era do conhecimento, não conseguem fazer com que o aluno construa conhecimento de forma satisfatório para sua vida social e cultural

A compreensão da importância dessa questão não é o bastante para que haja essa real libertação do aluno, enquanto o professor mantiver sua submissão de autonomia, diante do engessamento do sistema de ensino.

A Escola passa, então, a desconsiderar o conhecimento prévio do aluno e a não relacionar o conteúdo com a sua realidade, que é de suma importância para a proposição e mediação do seu desenvolvimento enquanto sujeito socialmente ativo, e isso, por si só, impõe a ele uma condição de desenvolvimento, ligada a concepção de sucesso não voltadas a sua plena participação social, mas apenas a condição de alcance de trabalho rentável, sem pensar nas diversas possibilidades e oportunidades, que um simples atividade, poderiam oferecer, sem limitar a sua autonomia.

Pensamos assim, que, de nada adianta, a legislação educacional, a filosofia e a psicologia da educação, as teorias e pesquisas educacionais, se a prática ‘finge’ que permite ao aluno essa autonomia, mesmo diante de um sistema de diferenças e dilemas, imposto pela própria sociedade.

E onde está a educação formal, informal ou não formal nesse grande contexto?

Até o momento, tudo que discutimos, tem relação unicamente com a concepção teórico prática de educação formal. E foi por essas considerações que acreditamos, que a educação não-formal, mesmo distinta conceitualmente, não deveria ser paralela a educação formal, mas integrá-la em prol do desenvolvimento de uma práxis educativa, que realmente olhe para o contexto do aluno, e lhe proporcione a autonomia de se construir diante dos desafios da vida social.

E se pensarmos de fato na conceitualização da educação inclusiva, ela se destaca, pois, ambas as concepções se vinculam


  1. JUSTIFICATIVA


O conceito de educação não-formal pode ser uma alternativa a ser aplicada na educação especial inclusiva, em aulas da Sala de Recursos Multifuncionais.

Com o objetivo de construir uma proposta didática adaptada através da educação não-formal, diante da possibilidade de quebra de barreiras de aprendizagem no âmbito cognitivo de alunos com deficiência intelectual.

Nos dias atuais, em se tratando de educação inclusiva, sabemos que ainda há dissonâncias entre a teoria e a prática, devido as dificuldades encontradas para a efetivação da mesma na rede pública regular de ensino. Na era do paradigma do processo de ensino aprendizagem pautado no aprender em um contexto de interação social, em que o aprendizado é centrado no aluno; o professor precisa estar capacitado e apto para desenvolver uma prática satisfatória para todos os alunos, adequando-a as necessidades do grupo e individualmente de cada aluno, incluindo aqueles com necessidades educacionais especiais.

Sabendo da importância deste conteúdo para o aluno, o professor deverá “planejar, implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno” (Brasil, 1997: 25), conforme suas necessidades, capacidades e limites. Para tanto, é necessário que o professor conheça sobre as peculiaridades de cada aluno, e neste caso, sobre sua deficiência e suas características, e realize as adaptações necessárias para a promoção da competência objetivada.

Neste caso, o importante da proposta da ação se pauta não na conceituação, mas na significação dela na sua vivência cotidiana. E este é o fundamento desse projeto, a adaptação é fundamental para que o processo de inclusão e desenvolvimento seja satisfatório, sendo garantida a qualidade do processo de ensino-aprendizagem. O planejamento de atividades deve ser concebido de forma que assegure a participação de todos, com ações que contribuam efetivamente para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2007).

Vigotsky (2001) acredita que é por meio das relações sociais que ocorre o desenvolvimento, na qual a criança internaliza conhecimentos e confere sentido a eles. Todavia, nas crianças com deficiência intelectual, este processo pode ser mais lento ou diferente, daí a necessidade de uma metodologia que leve em consideração as peculiaridades do aluno em questão, contemplem suas capacidades.

Ainda de acordo com a teoria do desenvolvimento cognitivo de Vigotsky, na qual, preocupado com a formação da mente, acreditava que o desenvolvimento humano ocorre do social para o individual, em uma relação que ele chama de Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP, que vai da capacidade inicial do aluno à capacidade real, através dos estímulos, das interações e da mediação. No caso dos alunos com deficiência, há a dificuldade nesse momento em que o aluno passa do real para o abstrato, e por isso, há a necessidade de atividades adaptadas as suas necessidades e capacidades para que se alcance esse processo de compreensão, e principalmente de apropriação e uso de conceitos.

Em suma, compreende-se há a necessidade do uso do concreto e da contextualização do conhecimento para que os alunos possam compreender conceitos, e ele deve ter um papel ativo na construção do seu conhecimento.

Assim, de acordo com nosso estudos, umaa aula alternativa, a partir da concepção não-formal e com atividades concretas poderiam contribuir substancialmente com a construção de conhecimento para os alunos que apresentam deficiência intelectual e dificuldade do processo de abstração.


  1. OBJETIVO GERAL

  • Analisar se uma proposta didática adaptada através da educação não-formal, pode auxiliar os alunos com deficiência intelectual, dos anos iniciais do ensino fundamental, no processo de construção do conhecimento a respeito de conceitos chave da educação ambiental.


  1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

  • Compreender o conceito de educação não-formal e do espaço de educação não-formal dentro do processo de ensino aprendizagem dos anos iniciais do ensino fundamental;

  • Construir uma proposta didática adaptada para o desenvolvimento do tema educação ambiental com alunos com deficiência intelectual dos anos iniciais do ensino fundamental através da educação não-formal;

  • Verificar se a proposta de educação não-formal poderá auxiliar o desenvolvimento dos alunos com deficiência intelectual no campo da preservação da natureza dificuldade de conscientização dentro do contexto da educação ambiental:

  • Compreender as possíveis possibilidades de contribuição para a formação de professores do ensino de Ciências Naturais em escolas Inclusivas.










REFERENCIAL TEORICO


A partir da década de 90 houve a impulsão do discurso em defesa de Escola para Todos, e decorrente desses ideais, aconteceu a Primeira Conferência Mundial sobre “Necessidades Educativas Especiais”, em Salamanca, Espanha, 1994. Apoiados nos pressupostos e compromissos assumidos pelos países nesta conferência expandiram-se os propósitos da educação inclusiva, pautada principalmente nos princípios condutores da inclusão escolar, no sentido de assegurar o direito de todas as crianças à educação, jovens e adultos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras (BRASIL, 1997).

Levando em consideração que de acordo com a Declaração de Salamanca “o ensino será ministrado com base na Declaração dos Direitos Humanos”, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (BRASIL, 1996), documento norteador da educação no Brasil, trata como princípios fundamentais e orientação à construção da escola integradora, considerando que a educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Assim sendo, instituiu um capítulo dedicado a Educação Especial, na qual concebeu que a educação especial é uma “modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” (BRASIL, 1996).

Para realizar esse atendimento, a LDB ainda dispõe a possibilidade de serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às pe­culiaridades da clientela de educação especial, além do atendimento educacional feito em clas­ses, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.

Diante disso, surgiu a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), norteia as ações do sistema educacional no desenvolvimento de medidas e recursos para o atendimento educacional especializado – AEE. Nela consta que a educação especial é uma modalidade de ensino que: “perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem”, a fim de oportunizar o acesso mas também propiciar a permanência do aluno no sistema escolar, obedecendo os princípios de oportunidade e igualdade (BRASIL, 2008).

Sendo assim, ela prevê a disponibilização de recursos e serviços de acessibilidade e o atendimento educacional especializado, e ainda complementa que para acesso a um sistema educacional inclusivo, em todos os níveis, é necessária “a adoção de medidas de apoio específicas para garantir as condições de acessibilidade, necessárias à plena participação e autonomia dos estudantes com deficiência, [...] em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social”.

Assim, é importante destacar que, segundo as Diretrizes Nacionais da Educação Especial (BRASIL, 2001) a adoção de medidas educacionais ampliou-se a partir da nova visão da educação especial, abrangendo não apenas aqueles que apresentavam dificuldades de aprendizagem relacionadas à condições, disfunções, limitações e deficiências, mas também àquelas não vinculadas à uma causa orgânica específica, considerando as dificuldades cognitivas, psicomotoras e de comportamento dos alunos.

Nesse sentido, há atualmente, uma transformação e integração do Ensino Regular e da Educação Especial. Passaram a ser implementadas diretrizes e ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional Especializado, que são oferecidos aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas escolas da rede pública regular de ensino.

Para tanto, o atendimento educacional especializado – AEE é complementar e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela, e por isso, atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, tendo como função “identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2007) e visa, dentro do contexto educacional contemporâneo, a inclusão deve acontecer favorecendo o desenvolvimento global do aluno, respeitando suas necessidades e especificidades.

Dentre as ações direcionadas ao atendimento às especificidades dos alunos no processo educacional, necessárias ao desenvolvimento de competências e habilidades próprias de cada aluno, são identificados recursos, serviços e práticas colaborativas em prol do desenvolvimento autônomo dos alunos (BRASIL. 2007), dentre esses, o Atendimento educacional especializado oferecido na sala de recursos multifuncionais.

A Sala de Recursos Multifuncionais caracteriza-se como um atendimento educacional especializado que visa à complementação do atendimento educacional comum, no contraturno de escolarização, para alunos com quadros de deficiências ou de transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados em escolas comuns, em quaisquer dos níveis de ensino. Nesse atendimento, devem-se abordar questões pedagógicas que são diferentes das oferecidas em escolas comuns e que são necessárias para melhor atender às especificidades desses alunos.

O processo de aprendizagem, no que diz respeito à formação de conceitos pelo aluno, é desencadeado numa dialética de definição, problematização e sistematização, conduzindo-o a internalizar o conceito e relacioná-lo em diferentes situações. O compromisso com a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais exige pensar coletivamente a prática pedagógica, buscando cada vez mais adequar a práxis e os recursos as reais necessidades dos alunos, de forma que o processo de aprendizagem e o seu desenvolvimento seja um processo interativo, de troca e aquisições, respeitando os diferentes ritmos, as diferentes realidades, na qual os sujeitos, constituindo-se historicamente e socialmente, sendo produto de sua própria história, possam, história por meio desse processo e das interações sociais, serem sujeitos autônomos e ativos na sociedade em que vivem.

Para tanto, o professor de sala de recursos deve compreender que:


As atividades da sala de recursos não podem ser confundidas com uma mera aula de reforço, com o atendimento clínico, tampouco, com um espaço de socialização. As atividades desenvolvidas nesse serviço não devem ter como objetivo o ensino de conteúdos acadêmicos, tais como a Língua Portuguesa, a Matemática, dentre outros. A finalidade do atendimento educacional especializado é promover o desenvolvimento da cognição e metacognição, atividades de enriquecimento curricular, ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologias assistivas (GUIA DE ORIENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, SEE/MG).


A educação inclusiva parte assim, do princípio de que todos têm o direito de acesso ao conhecimento sem nenhuma forma de discriminação. Tem como objetivo reverter a realidade histórica do país marcada pela desigualdade e exclusão. A política educacional inclusiva da rede pública estadual de educação é orientada pelo reconhecimento deste direito, respeito à individualidade e valorização da diversidade.

Assim sendo, a escola inclusiva, deve ser aquela que a concebe e põe em prática um currículo que tenha como princípio o compromisso de uma sólida formação integral do aluno, oferecendo-lhe instrumentos que lhe sirvam para proceder à análise e a reflexão crítica acerca da realidade em que se insere, contribuindo para a superação de desigualdades sociais. Essa premissa está apoiada na ideia de que esse currículo deve ser o mesmo para todos os alunos, pois, como cidadãos todos têm o direito à igualdade de oportunidades, e o desenvolvimento de ações de acordo com a diversidade de necessidade e especificidades, sendo derivada de formas singulares que propiciam a expressão aberta da liberdade e autonomia em comunidade.

Por isso, na perspectiva de uma sociedade mais democrática e inclusiva no âmbito educacional, os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação têm o direito de serem matriculados nas escolas próximas de suas residências, tendo acesso a espaços comuns de aprendizagem, bem como ao Atendimento Educacional Especializado - AEE.

Segundo Delou (2008) deficiência intelectual, refere-se a uma limitação da capacidade de aprendizagem do indivíduo e de suas habilidades relativas à vida diária, com funcionamento intelectual.

Minetto (2010, p. 189) nos mostra que Inhelder comprovou que os deficientes intelectuais “pensam com lógica e raciocínio, mas só conseguem atuar com lógica quando os objetos estão apresentados de forma concreta, demonstrando que essas crianças só não tem acesso à lógica formal”.

Vygostsky (1998 apud Minetto, 2010) em sua gênese social, conclui que crianças com deficiência intelectuais são capazes de ter pensamento abstrato, sendo que as leis que regem seu desenvolvimento são as mesmas dos ditos normais. Ainda, há classificações para os níveis de deficiência, de acordo com o tipo de comprometimento e desenvolvimento do aluno, podendo ser leve, moderada ou severa, mas não abordaremos esses quesitos, visto nos voltamos para o caso do aluno na qual a prática se aplica, e este não possuir laudo a esse respeito.

Existem algumas definições que facilitam à identificação necessária a escolha dos procedimentos pedagógicos adequados aos alunos. Conforme Guia de Orientação da Educação Especial na rede estadual de ensino de Minas Gerais, Deficiência Intelectual é a “incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, e está expressa nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade.” (Guia de Orientação da Educação Especial na rede estadual de ensino de Minas Gerais, 2013, p. 08 op city AAMR, 2006).

Conforme a orientação SEE/MG SD nº 01/2005, o aluno com deficiência intelectual O aluno necessitará de clareza e simplicidade na organização dos espaços e das atividades; instrução de códigos aplicáveis e serviços complementares.

Delou ( 2008, p. 70) difere os graus da deficiência intelectual como:

- Deficiência Intelectual educável: Aqueles com incapacidade de se beneficiar suficientemente do processo educacional, mas capazes de desenvolver outras competências e habilidades em outras áreas;

- Deficiência intelectual treinável: Aqueles que apresentam dificuldades em aprender habilidades acadêmicas a qualquer nível funcional, desenvolver independência total em nível adulto e alcançar adequação vocacional para sustentar-se sem ajuda, mas tem a capacidade de cuidar de si próprio, ajustando-se social e culturalmente;

- Deficiência intelectual grave e profunda: limita-se ao estabelecimento de algum nível de adaptação social em um ambiente controlado, e pode apresentar deficiências múltiplas (associação de várias deficiências).

Diante do exposto, ressaltamos que todos os indivíduos podem progredir cognitivamente. O que se apresenta é uma evolução dentro do seu limite de tempo. Quanto ao aluno em questão, concluímos que ele enquadra-se entre no campo pedagógico associado à deficiência intelectual educável.

A educação de alunos com deficiência deve investir no desenvolvimento de todas as suas potencialidades, preparando-o para enfrentar o mundo, e estabelecendo ações que estimulem à percepção, a discriminação, a motricidade, a autonomia, a comunicação, etc., ou seja, estruturas necessárias para a que aprendizagem escolar tenha significância para o aluno.

Diante disto o atendimento educacional especializado (AEE) tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Os professores que atuam no atendimento educacional especializado, em articulação com os demais educadores devem definir recursos de acessibilidade necessários ao aluno no ambiente escolar e no planejamento e execução das atividades desenvolvidas no atendimento especializado, para que todos independente de suas dificuldades, terão a possibilidade de alcançar a construção de conhecimentos, o exercício consciente da cidadania e uma efetiva participação na sociedade.

Dentre uma das opções possíveis para proposição de recursos e atividades que possibilitem o desenvolvimento integral dos alunos, enquanto sujeitos sociais e históricos, é a adoção dos conceitos dos temas transversais nas que segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) definiram o tema meio ambiente assim como outros (Saúde, Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo) como temas transversais, em função da relevância social, urgência e universalidade. Essas temáticas foram estabelecidas não como disciplinas, mas com o objetivo de proporcionar no ensino uma abordagem articulada com as outras áreas de conhecimento. (BRASIL, 1998).

Dentre esses, destacamos o Tema Meio Ambiente, que é fundamental para construção do conhecimento e da conscientização do aluno em entendimento a necessidade de preservação do meio ambiente, e do desenvolvimento de atividades sustentáveis, em prol da sensibilização e conscientização dos participantes do trabalho em relação à necessidade urgente de preservação de minas, nascentes, rios, cobertura vegetal, controle de queimadas, tratamento de esgoto doméstico, e tudo aquilo que se relaciona a degradação do meio ambiente local que já tem trazido inúmeros reflexos e impacto, negativos a qualidade de vida da população O ensino do tema meio ambiente deve ser articulado com a Educação Ambiental.

A Educação Ambiental (EA) não é uma disciplina, devido a sua importância para a formação das pessoas, no Brasil foi instituída a Politica Nacional de Educação Ambiental por meio da Lei n° 9.795/99, estabelecendo a EA como um componente essencial e permanente da educação brasileira, que por sua vez deve estar presente em todas as modalidades do ensino, de maneira bem articulada promovendo a interdisciplinaridade, mostrando assim preocupação com as questões ambientais dentro do âmbito escolar. (BRASIL, 1998).

Neste sentido a EA não é somente uma resposta aos desafios atuais ambientais, mas também as perspectivas de uma ação crítica e transformadora, capaz de instigar o desenvolvimento de atitudes e valores que nortearão os sujeitos da educação a estabelecer uma transformação na maneira em que se utilizam os recursos naturais e sociais. (CAMPOS, 2006).

A Educação Ambiental pode ser definida como uma iniciativa para o desenvolvimento e reconhecimento de valores e conceitos, que promovem uma modificação das atitudes das pessoas em relação ao meio, transformando a realidade local na defesa da qualidade de vida. (CAMPOS, 2006; REIGOTA, 2009 e SANTOS, 2010). Neste sentido, a EA abre portas para discussões com a sociedade para formação do pensamento crítico em busca da minimização dos problemas ambientais e a preservação do ambiente onde estamos inseridos.

Como já mencionado anteriormente, tem se tornado cada vez mais evidente a expansão de lugares considerados como espaços não formal para a prática do ensino e da aprendizagem. Na mesma proporção, ocorre também uma necessária preocupação por parte de diversos educadores em pesquisar estes locais e entender de que forma esta aprendizagem tem ocorrido.

Assim, como temos observado, não é muito difícil entender porque na maioria das vezes os alunos se identificam mais e mostram melhores resultados com a educação não formal, visto que ela não se prende a burocracias, horários, e ocorre em locais totalmente diferentes das instituições escolares. Podemos dizer que o aprendiz tem certa “liberdade”, no ato de aprender. Em uma visão mais antropológica, de acordo com Brandão “Não há uma forma única nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor” espaços “não formais”, pode servir de importante aliado, além de potencializar a educação formal profissional não é o seu único praticante.” (BRANDÃO, 2004, p.9)

Nesse sentido, consideramos que a educação em espaços não formais de ensino, possui uma tarefa fundamental: estimular a produção de novos conhecimentos a partir do conjunto das atividades humanas. Quando trabalhamos os conteúdos no ensino formal, faz-se necessário a “significação desses conteúdos”, apregoada por Freire (1997, p.37), quando nos chama à reflexão: “Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina? [...] Por que não estabelecer uma necessária digamos “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais a as experiências que eles têm como indivíduos?” Segundo Jacobi e Santos (XXXX) a EA devem ser trabalhada com as problemáticas locais, articulando com a realidade do aluno e seu cotidiano, neste sentido a educação não formal se torna uma importante ferramenta para o ensino da EA.



METODOLOGIA


Foi realizada uma pesquisa qualitativa. Nessa modalidade de pesquisa, segundo Goldenberg (1999, p.14), “a preocupação do pesquisador não é com a representatividade numérica, mas com o aprofundamento da compreensão de um grupo social [...]”.De acordo com Teixeira (2014) na pesquisa qualitativa há um interesse maior pelo processo de negociação de significados entre os sujeitos em formação do que simplesmente pelos resultados ou produtos; os dados são constituídos essencialmente por informações não quantitativas, há uma descrição minuciosa do contexto e há também as vozes dos sujeitos da pesquisa que corroboram para a identificação e análise dos sentidos ou significados produzidos na interação.

Com relação aos objetivos essa pesquisa tem caráter descritivo,onde buscamos adaptar uma sequencia didática para alunos com deficiência intelectual, pudessem compreender a realidade local no ensino da EA.. Para alcançar nosso objetivos desenvolvemos uma sequencia didática (Anexo I) com as problemáticas socioambientais locais. Sabemos que é fundamental abordar o ensino da Educação Ambiental mais próxima a realidade dos alunos com as problemáticas socioambientais locais, uma vez que aproximará ao cotidiano desse aluno e proporcionará discussões e reflexões sobre os problemas ambientais e possíveis soluções. De acordo com Santos e Jacobi (2011), essa alternativa contribui para a formação de alunos/cidadãos críticos e participativos, ca­pazes de assimilar o meio em que vivem e de propor caminhos para um melhoramento da qualidade de vida.

Os participantes deste trabalho são os alunos que possuem algum tipo de deficiência intelectual, dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Escola Estadual Dona Maria Nicésia Vilela que frequentam a sala de recursos multifuncionais. Optamos por esses alunos, pois se faz necessário incluir esses, nas discussões sobre os problemas locais, uma vez que fazem parte da realidade deles.

Dentre as atividades podemos destacar o início do nosso trabalho, no qual começamos a discutir com os alunos nas aulas na semana do Meio Ambiente que ocorre todos os anos nesta escola, sendo necessário sensibilizar nos alunos com as realidades locais. Depois desta semana de discussão os alunos de toda a escola incluindo os da sala de recurso foram visitar a Lagoinha Seca, localizada em Licínia a poucos metros da escola, sendo uma nascente de um importante rio do município, que como o próprio nome diz a respeito está com sua nascente em detrimento por vários motivos dentre eles: ausência da mata ciliar, pisoteio de animais e falta de cerceamento. Escolhemos este local por estar perto da escola facilitando o acesso e ser uma realidade que os alunos observam todos os dias. Nesta visita guiada os professores problematizaram algumas reflexões para os estudantes de maneira bem simples e de fácil entendimento dentre elas: “Quem conhece esse lugar? Qual a importância dele? O que vocês estão observando? O que é mata ciliar? A Lagoinha tem Mata ciliar?”. Logo após os alunos voltaram para a escola e no dia seguinte realizaram uma roda de discussão com suas professoras em sala sobre o que tinham observado na visita e depois realizaram um desenho a fim de reproduzir um resumo sobre a conversa.









DISCUSSÃO DOS RESULTADOS


Na visita à Lagoinha Seca as professoras explicaram e problematizaram sobre a mata ciliar, a real situação da nascente e os alunos mostraram-se bastante interessados na explicação intervirão, comentaram, tiraram dúvidas e relataram experiências no qual eles próprios têm sobre o assunto no seu dia a dia, aja vista que tivemos comentários muito interessantes, pois os mesmo vivem em torno da escola e da Lagoinha. Nos chamou a atenção a maneira com os alunos associaram o conteúdo das discussões realizadas na semana do Meio Ambiente com a situação da Lagoinha.

Com os alunos em sala, realizaram desenhos utilizando lápis de cor e folha A4 continuaram demonstrando grande interesse em realizar a atividade, pois a mesma era uma ilustração autoral da sua opinião sobre o que foi explicado na aula anterior. Para realização da atividade os alunos foram divididos em grupos. O sucesso desta atividade com a turma da sala de recurso é um passo importante para a superação o analfabetismo ambiental, percebe-se que se é necessário promover a educação ambiental no ensino público das nossas escolas. Segundo a UNESCO (2005, p. 44), “Educação ambiental é uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente”.

Neste sentido é necessário que os docentes contextualizem a Educação Ambiental com a realidade socioambiental local. Segundo Santos e Jacobi (2011), é necessário desenvolver práticas político-pedagógicas capazes de instigar o aluno a conhecer e observar o ambiente onde vivem. Isso implicará considerar o ambiente onde estes encontram inseridos e a sua compreensão fomentará o ponto de partida das atividades/projetos. Dessa forma, essas atividades/projetos contribuíram para a formação de alunos/cidadãos críticos e participativos, capazes de compreender o meio em que vivem e de propor alternativas para a melhoria da qualidade de vida.

Nesse contexto, o professor é muito mais um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito do sua própria formação. O aluno precisa construir e reconstruir conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos.

A aplicação desta sequência didática mostrou o quanto se faz necessário valorizar o que temos próximo a nossa escola, rua, próxima a nossa vida. Devemos explorar a cidade, pois ela é um museu vivo, como inúmeras histórias e fatos sociais. Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa “espontânea” das Cidades. Precisamos de vontade política e de uma perspectiva histórica. Segundo Freire (1993),


A tarefa educativa das Cidades se realiza também através do tratamento e sua memória e sua memória não apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se às gerações que chegam. Seus museus, seus centros de cultura, de arte são alma viva do ímpeto criador, dos sinais da aventura do espírito (FREIRE, 1993, P. 24).


Sendo assim precisamos apropriar mais do que temos em nossas cidades e em torno das nossas escolas, uma vez que são, uma espécie de “museu vivo” onde acontecem a todo o momento fatos e transformações sociais, devemos como professores valorizar os problemas locais, para assim sensibilizar nossos alunos que em um futuro próximo governarão a sociedade.

O professor deve se propões na construção de uma escola verdadeiramente inclusiva, vive as incertezas profissionais diante da uma variedade de comportamentos, aprendizagens, e desenvolvimentos, o que acaba por dificultar o planejamento de ações realmente subjetivas à necessidade de cada um.

Segundo Silva e Maciel (2005, p. 5), estas ações “são definidas conforme o tipo de deficiência ou condutas típicas que se propõe a atender, bem como deve contemplar as necessidades educacionais especiais de cada aluno, as quais devem estar fundamentadas na avaliação pedagógica”.

É importante ressaltar que este artigo não tem por finalidade esgotar o assunto sobre o tema, mas propiciar uma reflexão profunda por parte dos profissionais que atuam nessa área, e para os que pretendem atuar, de modo a auxiliá-los a compreender melhor seu papel e sua função diante da diversidade da inclusão. Mesmo que seja um objetivo arrojado, pretende-se que com essa reflexão, os profissionais da educação possam buscar meios para subsidiar e desenvolver um trabalho eficiente.








CONSIDERAÇÕES FINAIS


O desenvolvimento de todas as etapas deste trabalho mostrou o quanto se faz necessário o desenvolvimento de aulas diferenciadas e com temas que fazem parte da realidade do aluno, principalmente as questões ambientais. Atualmente discute-se muito sobre os problemas e a proteção ambiental, além do estabelecimento de metas para o desenvolvimento sustentável. No entanto ele ainda é visto como uns dos entraves para o crescimento econômico, como consequência os resultados são: a perda de biodiversidade, degradação da qualidade ambiental nas grandes cidades e redução dos recursos não renováveis.

Infelizmente a população mundial ainda não conseguiu equilibrar o desenvolvimento econômico com o ambiental, para tal é necessário estabelecer um desenvolvimento sustentável, que perpassa sobre os interesses econômicos, sociais e ambientais.

Além disso, verificamos que com o trabalho realizado verificamos que o ensino deve se basear em atividades que relacionam o conteúdo com o cotidiano do aluno, para que os conteúdos trabalhados em sala de aula fiquem bem próximos da realidade deles e que a metodologia do professor está intimamente ligada ao aprendizado dos seus alunos. O ensino da EA utilizando a Educação não formal foi um importante instrumento para tentar despertar a consciência dos alunos em relação à situação em que se encontra o meio em que vivem.

É possível afirmar que a educação tem a capacidade de promover valores, não sendo somente um meio de transmitir informações, trata-se de um processo que envolve transformações no sujeito que aprende e incide sobre sua identidade e posturas diante do mundo.


REFERÊNCIAS

BRASIL. [Estatuto da pessoa com deficiência (2015). Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência [recurso eletrônico]: Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei brasileira de inclusão da pessoa com deficiência (Estatuto da pessoa com deficiência) / Câmara dos Deputados. – Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015. Disponível em: http://bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/24099 Acesso: 02/05/2016


BRASIL. [Lei Darcy Ribeiro (1996). LDB [recurso eletrônico]: Lei de diretrizes e bases da educação nacional : Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 12. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2016. Disponível em: http://www2.camara.gov.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-normaatualizada-pl.pdf Acesso: 02/10/2015


BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental Lei n° 9795, de 27 abril de 1999. Institui a Politica Nacional de Educação Ambiental. Brasília, 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9795.htm>. Acesso em 15 de jun.2015


BRASIL. MEC – Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília; MEC/SEF, 1998.



CAMPOS, R.A.; A Educação Ambiental e formação do educador crítico: estudo de caso em uma escola da rede pública. 2006.84 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontificía Universidade Catolica, Campinas, 2006. Disponivel em:< http://www.bibliotecadigital.puccampinas.edu.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=90>. Acesso em 10 jun.2015

BRANDÃO, C. R. O que é educação? São Paulo: Brasiliense, 2004.



FERREIRA, C. L. O lugar da educação em espaços não formais: Museus e Centro de Ciências. In: VII Encontro de pesquisa e educação e III Congresso Internacional trabalho docente e processos educativos. Uberaba, 2015. Disponivel em: http://www.uniube.br/eventos/epeduc/2015/completos/11.pdf Acesso


FREIRE P. Pedagogia da autonomia: Saberes Necessários à prática educativa. 5. Ed. São Paulo. Paz e Terra, 1997.


GOHN M da G. Educação Não-Formal, Participação da Sociedade civil e Estruturas colegiadas nas Escolas. Ensaio: aval. Pol. Públ., Rio de Janeiro, v. 14, n.50, p. 27-38, Jan./Mar/2006.


GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. Rio de Janeiro: Record, 1999.


JACOBI, P. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Cadernos de Pesquisa [online]. n. 118, p. 189-205, 2003. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0100-15742003000100008.. Acesso em: 13 out. 2015


SANTOS, V. M. N. dos; JACOBI, P. R. Formação de professores e cidadania: projetos escolares no estudo do ambiente. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 37, n. 2, ago. 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-9702201100020000>. Acesso em: 2 out. 2015.


UNESCO. Década da Educação das Nações Unidas para um Desenvolvimento Sustentável, 2005-2014: documento final do esquema internacional de implementação, Brasília, Brasil, 2005. 120 p.







ANEXO I

SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

ESCOLA ESTADUAL DONA MARIA NICÉSIA VILELA


  1. Conteúdo: Matas ciliares, nascentes, água, realidade local e a importância dos recursos hídricos para os seres vivos.


  1. Justificativa: Devido às necessidades educacionais apresentadas pelos alunos, com deficiência intelectual da sala de recursos multifuncionais, e devido ao déficit de aprendizagem quanto aos conteúdos e habilidades necessárias à série do ensino regular em que se encontra, mostrou grande a necessidade um trabalho diferenciado para promover o desenvolvimento da conscientização ambiental, compreensão esta, de suma importância para construção de conceitos sociais e cultural para vida ativa e crítica em seu contexto.Assim foram propostos mecanismos concretos, de acordo com as necessidades e capacidades dos alunos, para efetivar a interpretação do conteúdo diante de sua realidade.


  1. Turma: Ensino Fundamental I

  2. Duração: 04 h/aula


  1. OBJETIVOS:

  • Apresentar aos alunos a importância da Lagoinha Seca, dentro de um contexto histórico, social e ambiental;

  • Conhecer a importância da mata ciliar na conservação do ecossistema

  • Trabalhar em grupos interagindo para atingir um objetivo comum

  • A sensibilização da comunidade escolar com relação a valores éticos, atitudes e comportamentos ecologicamente corretos.



  1. Sugestões de atividades

    1. Atividade de sensibilização: Aula 01 e 02: Filme o Loraz (Disponivel em: < https://www.youtube.com/watch?v=b4g1oVrh6lw>. Acesso em: 02 de jun. de 2017)



    1. Atividades conceituais:

  • Aula 03: Discussão sobre o tema e dos trabalhos à serem realizados. (“Quem conhece esse lugar? Qual a importância dele? O que vocês estão observando? O que é mata ciliar? A Lagoinha tem Mata ciliar?”)


  • Aula 04 e 05: Visita a Lagoa Seca demonstrando a realidade da nascente e da área nativa de floresta em sua volta


  • Aula 06: Produção de desenhos com uma frase, resumindo a aula.


  • Aula 07: Concurso dos desenhos e frases produzidas.


  1. Materiais utilizados:

  • Data Show e computador

  • Lápis preto e caixa de lápis de cor

  • Cola e Tesoura

  • Utilização do Computador, caso necessário para auxiliar à escrita.



  1. Avaliação: quanto à avaliação dos resultados, obtidos através do monitoramento dos avanços, verificar se: o aluno conseguiu compreender os conteúdos trabalhados e se eles conseguiram expressar através da oralidade, desenho ou da escrita.


1 Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Lavras/MG – UFLA

Contato: amandaaraujo1304@hotmail.com

2 Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Lavras/MG – UFLA

Contato: arletev.faria@gmail.com


3 Os dois livros de Paulo Freire, lançados respectivamente em 1987 e 1985, tem sido ícones da nova concepção centrada no desenvolvimento da autonomia do aluno, em prol da sua ‘libertação’, conceito introduzido por Freire para expressar a necessidade de uma pedagogia centrada no desenvolvimento, na ‘libertação’ do aluno para essa autonomia social.

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