Estamos sendo lembrados de que somos tão vulneráveis que, se cortarem nosso ar por alguns minutos, a gente morre. - Ailton Krenak
ISSN 1678-0701 · Volume XXI, Número 86 · Março-Maio/2024
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12/03/2015 (Nº 51) A EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE NA FORMAÇÃO DOS FUTUROS ADMINISTRADORES
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 A EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE NA FORMAÇÃO DOS FUTUROS ADMINISTRADORES

 

 

Jaqueline Guimarães Santos

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE

Mestre em Administração (PROPAD/UFPE)

Email: jsantos.adm@gmail.com

 

Natalia Mary Oliveira de Souza

Universidade Federal de Pernambuco – UFPE

Mestre em Administração (PROPAD/UFPE)

Email: natalia.o.souza@gmail.com

 

 

Resumo

Considerando os problemas socioambientais atuais, são importantes indivíduos que tomem consciência que são atores fundamentais para a mudança desenvolvimentista. Desse modo, considera-se que a educação para a sustentabilidade é uma alternativa que pode auxiliar na construção de novos valores, comportamentos e atitudes condizentes com a nova condição socioambiental, uma vez que, a educação é capaz de promover a reflexão, análise crítica e mudanças comportamentais. Nesse sentido, este estudo tem por objetivo discutir sobre os caminhos e as práticas utilizadas pelos docentes para lecionar o componente curricular Educação para a Sustentabilidade de modo a permitir uma aprendizagem transformativa nos discentes do curso de Administração. Destaca-se o desafio dos alunos e futuros gestores tornarem-se mais sensíveis as questões ambientais, em apenas cursar disciplinas sobre gestão ambiental. De modo geral, para que a educação para a sustentabilidade contribua para uma maior conscientização dos indivíduos, é importante que os professores adotem princípios e/ou práticas de ensino baseados na reflexão crítica e emancipatória, de modo a permitir aos alunos o entendimento da problemática vivenciada, do desenvolvimento sustentável e de questões pertinentes à educação, bem como de suas características específicas.

 

Palavras chave: Educação para a sustentabilidade; aprendizagem transformativa; discentes; ensino; Administração.

 

1.  INTRODUÇÃO

 

Os problemas ambientais, econômicos e sociais decorrentes de um modelo de desenvolvimentista vigente permitem afirmar que o tipo de desenvolvimento que o mundo experimentou nos últimos duzentos anos, especialmente depois da Segunda Guerra Mundial, é insustentável (CAVALCANTI, 2003). Dessa forma, surge à necessidade pela busca de um novo paradigma de desenvolvimento voltado para o equilíbrio e equidade entre as dimensões social, econômica e ambiental. Tal paradigma é conhecido como desenvolvimento sustentável (DS).

A definição mais aceita e utilizada de desenvolvimento sustentável surgiu a partir do Relatório de Brundtland, em 1987, na qual o DS é aquele que visa satisfazer as necessidades da geração atual, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem as suas próprias necessidades (WCED, 1987). A popularidade dessa definição deve-se a preocupação com as gerações do presente e do futuro, bem como a atenção às três dimensões da sustentabilidade.

Para garantir o equilíbrio e equidade entre as dimensões social, econômica e ambiental do desenvolvimento sustentável, torna-se fundamental o trabalho conjunto de diversos atores sociais, tais quais as empresas, a sociedade civil e o poder público. Desse modo, é necessária a conscientização da população no que concerne a sua responsabilidade sobre a situação do planeta, exigindo mudança de valores, atitudes e comportamentos para o alcance do desenvolvimento sustentável. Nesse contexto, conforme Shephard (2008), a educação ambiental ou a educação para a sustentabilidade constitui-se em um estímulo para mudança de comportamento, contribuindo para a formação de indivíduos com conhecimentos, habilidades e valores que permitem que empresas, governos e sociedade como um todo avancem para formas mais sustentáveis de viver e trabalhar.

A Educação Ambiental (E.A.) é um ramo da educação cujo objetivo é conferir consciência ambiental e ética, valores e atitudes, aptidões e comportamentos compatíveis com o desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2002; RODRIGUES; COSTA, 2004). Nessa linha de raciocínio, Rigonat (2002) afirma que a educação ambiental é um processo permanente, no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, habilidades, experiências, valores e a determinação que os tornam capazes de agir, individual ou coletivamente, na busca de soluções para os problemas ambientais, presentes e futuros.

Nesse sentido, acredita-se que a E. A. é um elemento viável para uma formação pessoal e profissional, alinhada com a preservação ambiental e as necessidades das gerações presentes e futuras, sendo função das instituições de ensino protagonizar a elaboração e execução de projetos de gestão e de educação ambiental (GADOTTI, 1998). Além disso, a Unesco (2002) destaca o papel dos governos, agências internacionais, empresas e grupos da sociedade civil que tornem a educação ambiental e do desenvolvimento sustentável disponível para pessoas de todas as idades.

Sobretudo no ensino superior é necessária a infusão da sustentabilidade em todas as áreas da educação, uma vez que as universidades são, muitas vezes, responsáveis pela aprendizagem transformativa e a formação de indivíduos e profissionais reflexivos. Dessa forma, Moore (2005) apregoa que a universidade deve incluir a sustentabilidade em todas as decisões da instituição, promover e praticar a colaboração e a transdiciplinaridade, focando na sustentabilidade pessoal e social pela integração dos componentes de serviços, pesquisa, ensino e extensão.

Nesse contexto, um dos desafios mais relevantes dos educadores é capacitar os graduandos não só para atingirem níveis elevados de desempenho profissional, mas também implementar as mudanças necessárias com o intuito de se reduzirem os problemas socioambientais (GONÇALVES-DIAS, 2009). Uma das principais formas de capacitar alunos universitários para lidar com as questões do desenvolvimento sustentável é através do estímulo a aprendizagem transformativa e ao pensamento crítico que, segundo Wals e Jickling (2002), envolve a linguagem, palavras e ideias que revelam pressupostos e visões de mundo.

É inegável, portanto, o desafio para os professores construir uma consciência ambiental em seus alunos que gere uma aprendizagem transformativa, ou seja, um conhecimento emancipatório em que o indivíduo reflete criticamente sobre as diversas pressuposições que distorcem o seu modo de interpretar a realidade, bem como analisa as diversas formas de dominação que o limitam. Para Moura (2000, p. 4) “o interesse emancipatório é caracterizado pelo autoconhecimento, pelo crescimento, pelo desenvolvimento, pela liberdade. Adquirir o saber crítico - emancipatório implica possuir a capacidade de autoreflexão e de autodeterminação”.

Para que o conhecimento emancipatório seja alcançado pelos alunos, torna-se importante que, inicialmente, os professores realizem uma autoreflexão de seu comportamento, a didática de ensino utilizadas em sala de aula, dentre outros aspectos que são determinantes para o alcance de uma aprendizagem transformadora. Gadotti (2009) é enfático quando afirma que a formação do profissional da educação está diretamente relacionada com o enfoque, a perspectiva, a concepção mesma que se tem da sua formação e de suas funções atuais. A formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou aprendizagem das últimas inovações tecnológicas.

Reflexão e educação são termos que suscitam o sentido de transformação, pois são características de indivíduos capazes de pensar. Pensar é existir, é ser gente, é viver num mundo real, é ter uma relação com esse mundo e interagir com ele. "Essa relação homem-realidade, homem-mundo, implica a transformação do mundo..." Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é a educação sem refletir sobre o próprio homem (FREIRE, 1979, p. 17).

 Assim sendo, percebe-se o desafio para os professores desenvolverem um ambiente de estímulo à aprendizagem transformativa nos discente do curso de Administração a partir da perspectiva da educação ambiental ou educação para a sustentabilidade. Nesse sentido, este ensaio busca responder a seguinte pergunta de pesquisa: Como o componente curricular Educação para a Sustentabilidade pode permitir uma aprendizagem transformativa nos discentes do curso de Administração?

Assim sendo, este estudo tem por objetivo discutir sobre os caminhos e as práticas utilizadas pelos docentes para lecionar o componente curricular Educação para a Sustentabilidade de modo a permitir uma aprendizagem transformativa nos discentes do curso de Administração.

A temática aqui desenvolvida torna-se importante por fornecer informação aos acadêmicos de como ministrar uma disciplina que envolva a questão ambiental de forma a evidenciar transformações comportamentais e de valores nos discentes.

Para responder a pergunta de pesquisa, o estudo apresenta além desta introdução, na segunda seção os construtos chaves para esse estudo, quais sejam: desenvolvimento sustentável, educação para a sustentabilidade e a educação a partir da perspectiva da aprendizagem transformativa. Por fim, apresentaremos alguns princípios a serem seguidos por professores que almejem desenvolver a aprendizagem transformativa em seus alunos, seguidos das considerações finais.

 

2.    SUSTENTABILIDADE: ALGUMAS REFLEXÕES

 

Os problemas causados pela exploração dos recursos naturais, utilizados na produção industrial, e pelo consumismo desenfreado têm atentado para o surgimento de uma crise socioambiental sem precedentes. Tais problemas de ordem social e ambiental comprovam a ineficácia do modelo de desenvolvimento pós-revolução industrial, uma vez que afeta negativamente a natureza e intensifica as desigualdades sociais. É considerando essa constatação de desigualdades sociais e destruição dos recursos naturais que surge a necessidade de um novo paradigma desenvolvimentista que prime pela responsabilidade coletiva aos danos causados ao meio ambiente e a sociedade.

O Desenvolvimento Sustentável (DS) engloba um sistema social e econômico, capaz de se manter em harmonia com o sistema biofísico do planeta como forma de fornecer para todos, em qualquer lugar e em qualquer tempo, a oportunidade para orientar uma vida digna a sociedade (DIESENDORF, 2000; BRIASSOULIS, 2001; MOLDAN; DAHL, 2009). A efetivação deste paradigma de desenvolvimento implica limitações impostas pelo estado atual da tecnologia e da organização social sobre os recursos ambientais e pela capacidade da biosfera para absorver os efeitos das atividades humanas. (WCDE, 1987).

Conforme Chiesa et al. (1999), o conceito fornece as bases para o entendimento e o estabelecimento de um diálogo sobre a deterioração da relação entre a ecologia e o sistema econômico. Somando-se a essas premissas, Coomer (1999) insere a noção de sociedade sustentável, explicando que a sustentabilidade reside no atendimento de limites que a sociedade deve adotar para conviver em seu ambiente natural.

Corroborando Coomer (1999), Buarque (2006) enfatiza a necessidade de mudanças nas diferentes esferas da sociedade. Para ele, esse fenômeno trata-se de uma transformação social que eleve as oportunidades humanas, compatibilizando crescimento econômico, qualidade de vida e equidade social. Essa transformação social demanda mobilização, cobrança e atuação efetiva da sociedade com vistas à minimização e solução dos impasses causados pela atividade humana. 

O Desenvolvimento Sustentável é, portanto, um processo complexo que requer uma análise cuidadosa das partes envolvidas e exige um estudo minucioso de suas interações. Ostrom (2008), afirma que esse tipo de desenvolvimento só é possível com a combinação de conhecimento científico e local, a colaboração entre comunidade, Estado e instituições e o monitoramento efetivo dos recursos comuns.

Dessa forma, é perceptível a necessidade de uma nova reorganização e redirecionamento do tipo de desenvolvimento que se tem atualmente para um novo paradigma que prime pela responsabilidade coletiva aos danos causados ao meio ambiente e a sociedade. Para tanto, a sociedade civil, o Estado e as empresas desempenham um papel fundamental como agentes impulsionadores do desenvolvimento sustentável.

Cada vez mais conscientes sobre os impactos negativos que são causados por suas ações, alguns atores sociais têm desenvolvido ferramentas para controlar, reduzir e evitar tais impactos (LAKHANI, 2007). De acordo com Porter e Kramer (2006), dentre esses atores, muitas empresas têm agido no sentido de melhorar as consequências sociais e ambientais de suas atividades.

No entanto, ainda são necessárias medidas e ações de longo prazo, englobando a modificação na cultura social, nas práticas de consumo da população, na forma de atuação das organizações (públicas e privadas) de maneira que toda a sociedade possa contribuir para o alcance do desenvolvimento sustentável. Nesse sentido, Schumacher (2001) afirma que o problema deve ser entendido em sua totalidade, buscando reconhecer e desenvolver transformações sociais que englobe um novo estilo de vida, com novos métodos de produção e novos padrões de consumo.

Um dos principais agentes de transformação social para o desenvolvimento sustentável é a educação. Esta permite desenvolver capacidades e competências científicas e técnicas, bem como fornece a motivação e o apoio social para o alcance das metas de desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2002). Destarte, a educação para a sustentabilidade permite a construção de uma visão cidadã, tornando-se o meio eficaz para que a sociedade enfrente os desafios futuros.

 

3.    EDUCAÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE

 

Desde a publicação do Relatório de Brundtland, em 1987, o termo desenvolvimento sustentável tem sido o conceito principal nos debates sobre o meio ambiente, orientando a compreensão de quais são os problemas enfrentados e do que precisa ser feito. O desenvolvimento sustentável também passou a orientar o pensamento na área da educação (BONETT, 2002), sendo a educação o principal agente de transformação para o alcance de metas de sustentabilidade (UNESCO). Nessa linha de entendimento, Sauvé (1996) afirma que o conceito de desenvolvimento sustentável foi associado à educação para a sustentabilidade com a finalidade de promover modelos de desenvolvimento baseados no uso racional dos recursos, com preocupações de equidade e durabilidade.

A importância da educação para as metas de sustentabilidade do planeta foi descrita na Agenda 21, um dos principais documentos de planejamento para a consecução do desenvolvimento sustentável. O capítulo 36 desse documento ressalta a importância da educação para conferir consciência ambiental e ética, valores, atitudes, aptidões e comportamentos compatíveis com o DS (UNESCO, 2002; GADOTTI, 2009; WALS; KIEFT, 2010). Além disso, o capítulo 36 solicita aos governos, agências internacionais, empresas e grupos da sociedade civil que tornem a educação ambiental e do desenvolvimento sustentável disponível para pessoas de todas as idades (UNESCO, 2002).

Tendo em vista a necessidade dos governos em apoiar a educação para moldar o futuro do planeta, a educação ambiental tornou-se lei no Brasil em 27 de Abril de 1999, através da Lei N° 9.795 – Lei da Educação Ambiental. De acordo com o Art. 1º dessa lei, a educação ambiental (EA) permite a construção individual e coletiva de valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a compreensão dos problemas ambientais, bem como promove o respeito ao meio ambiente. Já em seu Artigo 2º, considera que a Educação Ambiental deve constar nos currículos de todos os níveis de ensino e em programas direcionados à comunidade universitária, como elemento permanente e essencial da educação nacional, conforme Política de Meio Ambiente. No artigo 11º desta mesma lei é definido que a dimensão ambiental deve constar dos currículos da formação dos professores, em todos os níveis e disciplinas.

Essa iniciativa, e, principalmente, o movimento anterior de “educação para e por meio da cidadania”, do final da década de 80, que teve grande contribuição do escritor Paulo Freire, foram os propulsores da discussão da educação ambiental no Brasil. A partir de então, tem-se desenvolvido esforços que visam incluir a temática em todas as esferas socioeducativas, estando presente desde o ensino escolar básico até o ensino superior, na legislação ambiental e em programas governamentais (GUIMARÃES, 2000). Dessa forma, a Educação para a sustentabilidade é um conceito dinâmico tido como necessário para o exercício da cidadania, que se propõe a formar pessoas que assumam seus direitos e responsabilidades sociais, a formar cidadãos que adotem uma atitude participativa que afetam sua vida cotidiana (PHILIPPI Jr.; PELICIONI, 2005).

Conforme Wals e Kieft (2010), a educação para o desenvolvimento sustentável busca equilibrar o bem-estar humano e econômico com as tradições culturais e o respeito aos recursos naturais da Terra. Tal educação surge como uma proposta de ensino voltada para a conscientização do homem de que existe uma relação de dependência do mesmo com o ambiente (PEREIRA et al., 2007). No entanto, Bonnett (2002) afirma que o termo desenvolvimento sustentável é problemático, aberto a várias interpretações e a contradições internas, podendo dificultar a compreensão da temática.

Contrapondo o raciocínio de Bonnett (2002), Wals e Jickling (2002) argumentam que as múltiplas faces, entendimentos e características do DS valorizam bastante o potencial educativo da temática, por meio de uma perspectiva emancipatória, principalmente no que tange ao ensino superior e a educação de adultos. Nessa linha de entendimento, Reigota (1994) afirma ser necessário compreender as diferentes representações sociais de meio ambiente e de desenvolvimento sustentável para que seja possível identificar a melhor forma de atuação educacional.

Assim, a educação para a sustentabilidade é ressaltada para abranger a complexidade existente sobre as questões de sustentabilidade, englobando além da dimensão ambiental, as dimensões políticas, econômicas e sociais, e tem como objetivo a conscientização da população sobre as questões que permeiam o desenvolvimento sustentável (GADOTTI, 2005). Segundo Sauvé (1996), para que a educação para a sustentabilidade desenvolva sociedades responsáveis é necessária uma visão holística, interdisciplinar e que haja estímulos para a reflexão crítica, a criatividade e a responsabilidade.

Além disso, de acordo com Hopkins e Mckeown (2002), é importante salientar que a educação para a sustentabilidade no ensino superior deverá permitir o pensamento crítico, a reflexão e a aprendizagem, permitindo a transformação individual e social. No entanto, o pensamento crítico depende da linguagem cotidiana, de palavras e ideias que revelam pressupostos e visões de mundo, bem como de ferramentas que permitem mediar diferenças entre sistemas de valores (WALS; JICKLING, 2002).

Algumas ferramentas de ensino que estimulam o pensamento crítico e a aprendizagem transformativa, envolvem, segundo Shephard (2008), a discussão, o debate público, a participação de pares, jogos, aprendizagem baseada em problemas, interação com modelos, simulações, jogos, análise de grupo de estudos de caso, o envolvimento de especialistas, a partilha de perspectivas através da utilização reflexão adequada de multimídia para desencadear respostas, atividades práticas de serviços à comunidade, serviço de aprendizagem, educação de liderança; educação de diversidade; aconselhamento de pares e liderança; programas disciplinares e judiciais, participação e atividades em organizações estudantis de governança; treinamento recreativo, dentre outras.

É possível separar o que os alunos aprendem sobre sustentabilidade durante a sua experiência de ensino superior, do que eles aprendem a valorizar durante este mesmo período. Esta separação envolve, respectivamente, a aprendizagem cognitiva e a aprendizagem afetiva. A aprendizagem cognitiva refere-se ao conhecimento e sua aplicação, enquanto que a  aprendizagem afetiva diz respeito a valores, atitudes e comportamentos e envolve o aluno emocionalmente. A essência da educação para a sustentabilidade engloba, primordialmente, os resultados afetivos, na qual permite uma capacidade para ouvir, para responder em interações com os outros, para demonstrar atitudes e valores adequados a situações específicas, para demonstrar equilíbrio e consideração e para exibir um compromisso com princípios, julgamentos e comportamentos que refletem o desenvolvimento sustentável (SHEPHARD, 2008).

Em suma, as instituições de ensino superior têm um papel relevante no desenvolvimento de qualidades dinâmicas dos alunos que lhes permitem refletir criticamente e construir e atuar com um alto grau de autonomia, tanto na vida pessoal quanto na vida profissional. Da mesma forma, as universidades devem desenvolver nos alunos as competências necessárias para lidar com incertezas, situações indefinidas e conflitantes, valores e interesses (WALS; JICKLING), bem como desenvolver o comprometimento com a ação social reflexiva, crítica, libertadora e consciente, com sensibilidade e respeito (DIAS, 2003).

 

4.    EDUCAÇÃO: EM BUSCA DE UMA APRENDIZAGEM TRANSFORMATIVA

 

Apesar das mudanças centrais da sociedade pós-industrial, a educação formal instrucionista permanece, na maioria das escolas e universidades, reproduzindo o conhecimento de forma unidirecional e dessa forma não contribuindo para a formação de indivíduos mais críticos, dificultando assim, o alcance de uma verdadeira aprendizagem. A nova sociedade precisa aprender, não copiar (DEMO, 2001). Como a sociedade pós-industrial – conhecida como sociedade intensiva de conhecimento – é caracterizada por pessoas que lidam com o conhecimento, que coletam informações, resolvem problemas e produzem ideias criativas, é preciso repensar sobre a educação, considerando a necessidade de aprendizagem dos alunos.

Por muitos anos a tradição da pedagogia foi utilizada na educação de crianças e adultos. No entanto, adultos apresentam níveis de aprendizado e amadurecimento diferente das crianças, sendo inadequada a aplicação de modelos de ensino desenvolvidos pela pedagogia na educação de adultos. Com o amadurecimento do indivíduo, sua necessidade e capacidade para se autodirigir, para utilizar sua experiência na aprendizagem, para identificar a sua própria prontidão ao aprender, e para organizar a sua aprendizagem em torno de problemas da vida, aumenta de forma constante. Infelizmente, a educação pedagógica não permite o desenvolvimento das habilidades necessárias para a auto-direção, enquanto que, com o amadurecimento, a necessidade de ser cada vez mais auto-dirigido continua a desenvolver (KNOWLES, 1973). Dessa forma, um adulto, ao perceber que o ensino desconsidera suas necessidades e experiências, sente-se insatisfeito, rejeitando a educação e dificultando o aprendizado.

Tendo em vista as limitações da pedagogia para a educação de adultos, uma nova teoria foi desenvolvida, sendo denominada de andragogia. Knowles (1973), criador de tal teoria, afirma que a andragogia baseia-se em quatro pressupostos principais que são diferentes da pedagogia, quais sejam:

·         Mudança do auto-conceito: uma pessoa ao crescer e amuderecer move-se de uma dependencia total – comum na infância – para uma crescente auto-direção. Qualquer experiência que desconsidere esta auto-direção interfere na aprendizagem do adulto;

·         O indivíduo como resultado de sua experiência: Quando um indivíduo amadurece, ele acumula experiências que o torna mais solícito à aprendizagem e, ao mesmo tempo lhe proporciona uma base de ampliação que permite se relacionar com novos aprendizados. Este segundo pressuposto da andragogia afirma que para um adulto, sua experiência é o que o define. Assim, métodos de ensino que desvalorize ou ignore a experiência de um adulto é percebido como não rejeitando apenas a sua experiência, mas o rejeitando como pessoa;

·         Aprendizagem para o desempenho de papéis sociais: Os adultos estão prontos para aprender as coisas que eles precisam para o desempenho dos seus papéis como trabalhadores, pais, membros de um grupo etc. À medida que um indivíduo amadurece, a sua disponibilidade para aprender é cada vez mais o produto das tarefas de desenvolvimento necessário para o desempenho de seus papéis sociais em evolução;

·         Orientação centrada no problema: os adultos tendem a ter uma orientação centrada no problema da aprendizagem, entrando em uma atividade educativa visando aplicar amanhã o que ele aprende hoje.

Muitas críticas destinadas às pedagogias modernas dizem respeito às práticas disciplinadoras, fundamentada na racionalidade, na moral do dever e do autocontrole. Perante a necessidade de reformas na educação, que acompanhe as mudanças da sociedade pós-industrial e que considere a diferença de aprendizado entre crianças e adultos, muitos estudos tem sido desenvolvidos buscando formular teorias sobre educação de adultos. Uma das correntes é constituída por teóricos da reflexão crítica que afirmam que a razão não pode desconhecer a subjetividade, a sensibilidade. Nessa perspectiva, Libâneo (2005) afirma que os teóricos da reflexão crítica defendem a concepção de que a razão que produz o saber possui dimensões emocionais e afetivas e resulta das relações entre indivíduos e sociedade. Para tais teóricos a razão crítica é um meio insubstituível da construção do conhecimento.

Para que uma aprendizagem transformativa ocorra é fundamental a formação de professores reflexivos. Um professor crítico-reflexivo questiona pressupostos tomados como certo pela sociedade, agindo como agente de transformação e mudança. Tais professores tendem a formar profissionais auto reflexivos, conscientes de seus papéis perante a sociedade e aptos a desempenhar mudanças significativas na sociedade.

No campo da educação de adultos, a formação de professores torna-se parte imprescindível. Quanto ao conceito de formação, a perspectiva mais aceita sobre o tema envolve a discussão de educação permanente ou formação ao longo da vida. Tal conceito é polissêmico, envolvendo dois polos distintos. Um dos polos valoriza o domínio profissional e considera o formando como parte de um sistema complexo, na qual exige saberes e competências especializadas. O outro polo engloba a dimensão do desenvolvimento do sujeito, enfatizando a autoreflexão e a análise no sentido de reestruturação contínua do sujeito (SILVA, 2000).

Em se tratando da formação docente, Silva (2000) assegura que a formação continuada é a que melhor se adequa aos desafios de uma sociedade em constante mudança. A formação contínua permite o aperfeiçoamento dos saberes necessários ao exercício do ser professor, diferenciando a formação inicial por meio da experiência que o docente adquire ao longo da carreira profissional. Em relação às práticas de formação, ainda de acordo com a autora, há na literatura três modelos de referência, os quais têm essenciais racionalidades e concepções do processo de aprendizagem e da formação, são eles: o modelo transmissivo; o modelo experiencial e o modelo centrado na análise.

O modelo transmissivo – tratado por Mezirrow (1997) como aprendizagem instrumental, na qual o indivíduo busca controlar o ambiente ou outras pessoas para melhorar o desempenho – refere-se a uma forma de conhecimento na qual o sujeito se relaciona com seu contexto. Moura (2000) discorre que o modelo trata de uma concepção positivista, sendo um conhecimento de grande importância em uma sociedade tecnológica, porém não deve-se concebê-lo como a única forma de entendimento e compreensão.

Já o modelo experiencial, é centrado no processo, envolvendo uma racionalidade prática que valoriza os sujeitos e suas experiências. Moura (2000) descreve este tipo de conhecimento como sendo caracterizado por uma visão construtivista, em que o sujeito interage com outro ou com outros sujeitos. O autor ainda afirma que por esse conhecimento o sujeito entende-se e faz-se entender aos outros, constituindo, então, um interesse prático que conduz a um conhecimento comunicativo. Neste modelo, as práticas de formação orientam-se para a experiência, interpretação e construção de significado dos sujeitos.

É no modelo experimental, especificamente no sentido da racionalidade prática, que se enquadra os estudos de Schon, na qual a aprendizagem se dá a partir do fazer.  Para desenvolver seus argumentos, Schon (2000) utiliza-se dos conceitos de conhecimento na ação e reflexão na ação. O conhecimento na ação está relacionado com o saber-fazer (know-how), surgindo na ação. Dessa forma, para o autor a reflexão se revela a partir de circunstâncias imprevistas produzidas pela ação. Existem três tipos de reflexão: a reflexão sobre a ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.

A reflexão sobre a ação – relacionado com o modelo transmissivo – versa em pensarmos sobre o que fizemos, sendo um conhecimento espontâneo que se demonstra na execução da ação. A reflexão na ação, por sua vez, incide em refletirmos durante a ação, sem interrompê-la. Este tipo de reflexão está relacionado com o interesse prático, ocorrendo simultaneamente à ação. A reflexão na ação é caracterizada pela incerteza, pela diversidade de alternativas, pela multiplicidade de processos, pelo questionamento. O questionamento do conhecimento e de si próprio leva ao terceiro tipo de reflexão, pertencente ao modelo centrado na análise, a reflexão sobre a reflexão-na-ação. Este último tipo de reflexão consiste no ato de pensar sobre a reflexão-na-ação passada, possibilitando a adoção de uma tomada de decisão (SCHON, 2000).

Por fim, o modelo centrado na análise é orientado por uma racionalidade crítica e emancipatória, valorizando a dimensão científica dos conhecimentos. Nesse sentido, Mezirow (1990) afirma que a reflexão permite corrigir distorções em crenças e erros na resolução de problemas, permitindo a aprendizagem transformadora e o desenvolvimento do pensamento autônomo. Este modelo, baseado no saber crítico-emancipatório, é caracterizado pela capacidade de autoreflexão e de autodeterminação. Por meio do conhecimento crítico-emancipatório o indivíduo questiona seus pressupostos, sendo capaz de entender melhor os outros e o meio que o envolve. Este conhecimento somente é possível a partir da experiência do sujeito com as outras dimensões do saber, explicitadas nos dois modelos apresentados anteriormente.

É neste contexto que se insere o conceito de aprendizagem transformativa que é o processo de efetuar mudança em um quadro de referência. Quadros de referência são pressupostos por meio da qual os indivíduos compreendem suas experiências, formando e delimitando expectativas, percepções, conhecimento e sentimentos e estabelecendo a “linha de ação” dos sujeitos. É comum que os seres humanos rejeitem idéias que não se adequam aos seus pressupostos. Dependendo das circunstâncias, alunos transformadores tendem a possuir um quadro de referência mais abrangente, diferenciador, auto-reflexivo e integrador da experiência. Os indivíduos transformam seus quadros de referência por meio da reflexão crítica sobre os pressupostos, nas quais as interpretações, crenças e pontos de vista dos indivíduos são baseados. Pode-se ser criticamente reflexivo lendo livros, escutando diferentes pontos de vista, práticando tarefas direcionadas para resolver problemas ou sendo autoreflexivo, avaliando as próprias ideias e crenças (MEZIROW, 1997).

Muito do que é aprendido envolve a realização de novas interpretações que nos permitem elaborar e reforçar os quadros de referência ou para criar novos esquemas de significado. Um dos fatores mais central para a educação de adultos é o processo de reflexão sobre a aprendizagem prévia para determinar se o que aprendemos se aplica nas atuais circunstâncias. Dessa forma, a reflexão crítica permite contestar a validade dos pressupostos da aprendizagem prévia que muitas vezes resultaram em visões distorcidas da realidade. Supõe-se que a aquisição de conhecimento ou obtenção de competências gera automaticamente os entendimentos, habilidades e disposições envolvidas em aprender a pensar de forma autônoma (MEZIROW, 1990).

No âmago do modelo centrado na análise encontra-se a corrente da pedagogia crítica, a qual acredita que o saber crítico-emancipatório permite que o sujeito analise sua realidade. Dentre os principais teóricos desta corrente, Paulo Freire merece considerável destaque. Para Freire (1979), a consciência, por meio da reflexão crítica, permite que o homem se comprometa com a própria realidade, sendo o destino do homem criar e transformar o mundo.

Ainda segundo o autor, a consciência ingênua interpreta o problema de maneira simplista, não se aprofundando na causalidade dos fatos, tendo sua conclusão superficial. Já a consciência crítica realiza uma análise profunda dos problemas, sabe que a realidade não é estática e sim mutável, procura explicar situações utilizando princípios de causalidade, verifica as descobertas, estando disposta às revisões, procura livrar de preconceitos. Nesse sentido, Freire (1979) alega que necessária para a mudança da atual conjuntura, a reflexão crítica é característica dos transformadores sociais. O trabalhador social que opta pela mudança tem caráter humanista, procura desmistificar o mundo, a realidade, vê os homens como sujeitos e não objetos. Tal trabalhador é humilde e sabe que sozinho não é agente da mudança da estrutura social, mas sim um de seus agentes. O trabalhador social deve conscientizar os homens de que eles são sujeitos no processo de transformação tanto quanto ele. Para os estudiosos da pedagogia crítica, a reflexão tem que implicar necessariamente em ação, em transformação social, deve-se não somente criticar a realidade, mas também mudar essa realidade.

Também faz parte do último modelo da formação docente, anteriormente citado, a dimensão da reflexão sobre a reflexão-na-acção de Donald Schön. Como já afirmado, neste caso, a reflexão é posterior à reflexão na ação, permitindo a reformulação ou a criação de novos significados, se caracterizando, então, como um saber emancipatório. Por este saber, o professor torna-se investigador da sua própria prática, analisando sua própria ação. Contudo, de acordo com Moura (2000), a reflexão emancipatória envolve o diálogo com os outros sujeitos, sendo assim, os indivíduos se dão conta das limitações culturais e sociais e estruturas de poder que interferem em suas vidas.

Diante do supracitado, nota-se a necessidade da formação de docentes reflexivos. O educador de adultos deve reconhecer os objetivos e metas dos aprendizes. Como facilitador e provocador, a responsabilidade do educador é ajudar os alunos atingir os seus objetivos de tal maneira que eles se tornarão mais autônomos, pensadores socialmente responsáveis. Para tanto, Carvalho (2000, p. 59) afirma que o educador deve se posicionar tanto como educador quanto como cidadão trazendo o caráter político para a discussão e possibilitando a transformação social.

Mezirow (1997) afirma que a educação que promova o pensamento crítico reflexivo é centrada no aluno, participativa e interativa, e que envolva a deliberação do grupo em resolver problemas.  Ainda para o autor, a aprendizagem ocorre através da descoberta e do uso criativo de metáforas para resolver e redefinir problemas, existindo alguns métodos associados à educação transformadora, como projetos de grupo, dramatizações, estudos de caso e simulações. A idéia principal é auxiliar os alunos a se engajarem em refletir sobre os conceitos apresentados no contexto de suas próprias vidas se coletivamente avaliar criticamente a justificativa de novos conhecimentos.

Visando a formação de pessoas que incorporem comportamentos, valores e princípios que permeiam o desenvolvimento sustentável, métodos de educação que utilizem os pressupostos da reflexão crítica e a aprendizagem transformativa são imprescindíveis. Para tanto é necessário que os docentes desempenhem seus papéis como agentes de mudança e transformação. Nesse sentido, a partir da revisão teórica aqui apresentada, procurou-se desenvolver alguns princípios que um professor deve seguir para permitir a aprendizagem transformativa nos alunos.

 

5.    PRINCÍPIOS PARA UMA EDUCAÇÃO CRÍTICA-REFLEXIVA NA FORMAÇÃO DOS FUTUROS ADMINISTRADORES

 

É perceptível a importância e necessidade de se ter nos currículos do curso de Administração o componente curricular “Educação para a Sustentabilidade” e que esta seja obrigatória e não uma disciplina eletiva, uma vez que os discentes do curso serão gestores das organizações e que certamente tomarão decisões que envolvem questões ambientais, e, além disso, as empresas são um dos agentes que podem contribuir para o alcance do desenvolvimento sustentável, assim, pessoas mais conscientes e sensíveis com os problemas ambientais, tenderão a contribuir positivamente para a sustentabilidade.

Entretanto, sabe-se do desafio para os professores em ao final do curso ter alunos que tenham consciência do seu papel enquanto cidadão e que entenda sua co-responsabilidade na mudança de atitude e comportamento, mas considera-se como uma missão possível. Nesse sentido, propõe a seguir (Quadro 1) alguns princípios que auxiliem aos professores em proporcionar uma aprendizagem transformativa em seus alunos, ou seja, uma aprendizagem que resulte em indivíduos mais críticos, reflexivos e conscientes, sobretudo sobre as questões ambientais.

PRINCÍPIOS

DESCRIÇÃO DOS PRINCÍPIOS

FONTE

 

RELAÇÕES INTERPESSOAIS

Para toda profissão, sobretudo a de um professor, estabelecer bons relacionamentos com outras pessoas permite a construção do conhecimento. Além disso, pode unir forças para o alcance de um objetivo maior.

GADOTTI (2000);

 

 

FORMAÇÃO CONTINUADA

O professor deve ser um indivíduo reflexivo e ter consciência por meio da reflexão crítica do seu papel enquanto educador. Nesse sentindo, uma formação contínua, permite o aperfeiçoamento dos saberes, a reconstrução de conhecimentos etc, melhorando a qualidade do ensino.

FREIRE (1979)

FREIRE (1998)

CONTÍNUA PROCURA PELO SABER

O aluno e professor devem ter consciência que são seres inacabados;

PROFESSOR COMO PROTÓTIPO A SER SEGUIDO

O Professor deve dar bons exemplos enquanto cidadão consciente sobre as questões ambientais;

 

 

EXPERIÊNCIA/

PRÁTICA

Apresentar estudos de casos de empresas que já realizam a responsabilidade socioambiental empresarial;

KRUGLIANSKAS (1993)

GONÇALVES-DIAS (2009)

Realizar trabalhos práticos com os alunos para eles “sentirem na pele” quais as consequências de suas próprias ações, como por exemplo, leva-los a um lixão, em lagos/açudes contaminados, etc;

GUIMARÃES (1995)

 

 

 

PEDAGOGIA CRÍTICA

Apresentar textos, vídeos, reportagens atualizadas, etc, que instiguem a reflexão crítica dos alunos quanto às questões ambientais;

MEZIROW, (1990)

MEZIROW (1997)

MOURA (2000)

SCHÖN (2000)

SILVA (2000)

FREIRE (1979)

Promover debates entre os alunos para a troca de informações e que todos possam se posicionar criticamente sobre o assunto;

EDUCAÇÃO PARTICIPATIVA E INTERATIVA

Trazer para sala de aula especialistas da área para proferir palestra sobre o assunto;

 

CARTA DA ECOPEDAGOGIA, (1999)

GADOTTI, (1998)

JACOBI (2005)

KEIM, (2006)

 

ECOPEDAGOGIA

Elaborar projetos pedagógicos junto com os alunos ao início das aulas para serem trabalhados durante o curso;

 

 

INTERDISCIPLINARIDADE

 

Que a sustentabilidade possa ser um conteúdo multidisciplinar, ou seja, que as demais disciplinas do curso de administração possam contemplar as discussões sobre as questões ambientais quando possível;

ECOCIDADANIA

Conceito utilizado para expressar a inserção da ética ecológica e seus desdobramentos na vida diária, em um contexto que, de modo crescente, possibilita tomada de consciência individual e coletiva das responsabilidades locais e globais.

CARVALHO (2000)

LOUREIRO (2000)

Quadro 1: Princípios para auxiliar a educação para a sustentabilidade

Fonte: Elaboração com base nos autores

 

Percebe-se, portanto, que não é fácil que a educação para a sustentabilidade resulte em alunos mais conscientes, mas que esse é o maior objetivo de um componente curricular dessa natureza em um curso de administração. Entretanto, por outro lado, sabe-se que esse objetivo é possível de ser alcançado. Para tanto, os princípios supracitados certamente irão auxiliar nesse sentido, e, por conseguinte, o alcance de uma aprendizagem transformativa, capaz de se ter indivíduos mais críticos e reflexivos enquanto cidadãos.

 

6.    CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Diante da urgente necessidade de desenvolver, em cursos de administração, futuros gestores preocupados com a sustentabilidade global, uma educação voltada para aprendizagem transformativa surge como uma alternativa que certamente irá contribuir com o alcance tal objetivo. Nesse sentido, o papel do professor como um transformador social torna-se condição sine qua non desse processo. Métodos de ensino que utilizam o modelo centrado na análise, orientado por uma racionalidade crítica e emancipatória, tendem a desenvolver sujeitos como agentes de mudança e transformação. Para tanto, é preciso desenvolver professores aptos a utilizar tais métodos. Sendo assim, a formação docente deve ser voltada para a autoreflexão, para o questionamento de pressupostos deturpados, originados da formação inicial ou compartilhados na sociedade.

Nessa perspectiva, os pressupostos da teoria da reflexão crítica buscam desenvolver proposições que sirvam como transformação de uma educação comumente instrucionista para uma educação participativa, interativa e transformativa. A partir da revisão bibliográfica anteriormente exposta, objetivou-se, nesse estudo, desenvolver princípios a serem seguidos para que os professores possibilitem uma aprendizagem transformativa. Tais princípios, seguidos de uma descrição geral e a contribuição de alguns autores, podem ser tidos como guias das melhores práticas dos docentes, sendo esse aspecto uma das principais contribuições do estudo.

Supõe-se que a aplicação destes princípios contribuirá para uma mudança na atual conjuntura educacional. Sugestões para pesquisas posteriores envolvem o desenvolvimento de estudos empíricos que envolvam a aplicabilidade ou verificabilidade dos princípios, além de criação de novos. Outra sugestão consiste em realizar pesquisas de opinião com alunos e/ou professores sobre como a educação para a sustentabilidade poderá permitir a aprendizagem transformativa em graduandos em administração. Estudos como este visam contribuir para uma educação mais inclusiva, crítica e emancipatória, apropriada com as necessidades e experiências dos adultos, permitindo que estes desempenhem seus diversos papéis sociais de maneira socialmente responsável.

 

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Ilustrações: Silvana Santos