ISSN 1678-0701
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Artigos

No. 46 - 15/12/2013
A FERRAMENTA JOGO DE AREIA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA INFÂNCIA
A vivência que o jogo de areia oportuniza para estudantes indicam que esta tecnologia favorece o conhecimento nos processos que configuram o aprender a cuidar de si e do meio ambiente na educação.

O JOGO DE AREIA COMO FERRAMENTA NO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA

 

A FERRAMENTA JOGO DE AREIA E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 NA INFÂNCIA

 

Maria das Dôres Farias Rodrigues

Mestre em Ambiente, Tecnologia e Sociedade - UFERSA

Acadêmica da UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-Árido

Telefone: 84 87081822

e-mail: mariadasdoresrodrigues@uol.com.br

 

 

Karla Rosane do Amaral Demoly

Doutora em Informática na Educação - UFRGS

 Professora da UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-Árido

Telefone: 84 94878106

e-mail: karla.demoly@ufersa.edu.br

                                                                    

 

RESUMO

Este artigo discute experiências de formação em educação ambiental desenvolvidas no emprego do artefato técnico designado como jogo de areia em uma escola pública estadual de Mossoró-RN. A rede teórica de sustentação da análise encontramos desde a invenção da ferramenta jogo de areia com os trabalhos de Dora Kalff e Margareth Lowenfeldt que inicialmente se produzem no campo da Psicologia Clínica. Temos a relação ainda recente do jogo de areia na educação escolar e nosso estudo participa desta construção. Embasadas nas teorias da Biologia da Cognição de Humberto Maturana e Francisco Varela, procuramos observar e analisar as mudanças nas condutas de crianças relacionadas à problemática do cuidado com o meio ambiente, mais diretamente os cuidados com o lixo, considerando na análise oficinas de jogos de areia desenvolvidas na escola. A vivência que o jogo de areia oportuniza para estudantes indicam que esta tecnologia favorece o conhecimento nos processos que configuram o aprender a cuidar de si e do meio ambiente na educação.

Palavras-chave: jogo de areia, tecnologia, educação ambiental, transformação.

 

 

1. INTRODUÇÃO

A presença do jogo no processo de conhecimento é destacada por cientistas que se dedicam na análise dos processos de aprendizagem. Podemos indicar alguns pesquisadores que exerceram influências importantes no modo como consideramos o jogo e a aprendizagem. Donald Woods Winnicott (1973) considera a criança em processo contínuo de constituir-se sujeito em um corpo que se desenvolve, amadurece e cresce em interação permanente com o ambiente. A teoria do objeto transicional de Winicott discute o brincar e a criança enquanto sujeito que se apropria de experiências com e através de um espaço situado entre o real e a fantasia. Já o historiador P. Ariès (1978) nos apresenta no livro História social da criança e da família, a sociedade primitiva em que o jogo estava presente nas brincadeiras entre as crianças e adultos. A liberdade e falta de regras rígidas no jogo era característica de uma dinâmica cultural na época.

Johan Huizinga (1938), no prefácio do livro Homo Ludens, apresenta o jogo como elemento da cultura. Para o autor, “é no jogo e pelo jogo que a civilização surge e se desenvolve (...)” (HUIZINGA, 1938, Parte. I). O conceito de Homo Ludens enfatiza o homem que se diverte. O próprio ato de jogar transparece e é considerado fundamental no processo de desenvolvimento humano. No percurso histórico dos séculos XVII e XVIII, os jogos adotaram outras conceituações diferentes da sua origem na sociedade primitiva. Uma preocupação mais acentuada com a moral e a educação traz como efeito a ação de proibir determinados jogos, estes considerados nõ adequados para a criança e todo um direcionamento é proposto para aqueles que acolhidos como capazes de favorecer processos de desenvolvimento e aprendizagem, segundo os padrões morais da época.

 A palavra jogo sofre muitas modificações até chegarmos a um entendimento comum de que é a atividade essencial na construção do ser humano desde a infância. Congressos se organizam atualmente e tematizam os jogos, especialmente os jogos digitais tão presente na experiência de crianças e jovens. O ato de jogar é essencial no percurso de crianças e jovens e nosso estudo discute o jogo de areia como artefato potencializador de conhecimento na educação ambiental.

 

2. O JOGO DE AREIA NA INTERFACE PSICOLOGIA-EDUCAÇÃO

O jogo passa a ser estudado em perspectiva científica nas áreas psicológica, psicanalítica e pedagógica no final do século XIX, dando início a várias teorias e concepções quando se pretende explicar e analisar as contribuições do jogo na vida humana. Ressaltamos aqui a teoria de recapitulação de Stanley Hall (1906) em que, “o jogo é visto como forma de recapitular gerações passadas, caracterizando a função atávica da atividade lúdica” (SANTOS, 2008, p.17). Ao longo da história, é definido ainda como parte do desenvolvimento biológico, na habilidade requerida para participar nos eventos esportivos e nos trabalhos em educação.

Entendemos o jogo como uma das atividades que mais proporciona bem estar à vida humana, pois favorece a imaginação e a inventividade que são cruciais no percurso de aprendizagem. Processos de conhecimento envolvem modos de linguajar e de fazer e estes configuram as dimensões da vida humana. Ao observarmos atos de conhecimento nos deparamos com inscrições, sentimentos, idéias, sonhos, curiosidades, dores, enfim, percursos de conhecimento e aprendizagem, busca de manutenção da vida e mudança estrutural contínua (MATURANA, 2001) . O jogo que, em psicologia participa de processos de tratamento, assume em pedagogia uma função lúdica e didática quando desenvolvemos projetos de educação ambiental.

Ao referirmos o “jogo de areia” temos expressões divulgadas quanto ao termo em seu procedimento. O jogo de areia emerge como técnica terapêutica relacionada aos conceitos da Psicologia Analítica de C. G. Jung, de onde destacamos alguns elementos iniciais.

A Psicologia Junguiana permite que se adote uma abordagem qualitativa de pesquisa em que fenômenos ou fatos clínicos sejam descritos. Esta abordagem, por sua vez, permite que se discutam aspectos subjetivos da atividade clínica que tendem a se repetir e diferentes processos, preservando singularidades e idiossincrasia. Seu maior mérito está na contribuição que pode oferecer à construção do conhecimento da singularidade humana, permitindo que se aplique o critério de transferibilidade dos resultados. (FRANCO e PINTO, 2003, p.100-101)

 

Ao considerarmos esta rede teórica de sustentação da importência do jogo no desenvolvimento humano, fazemos um deslocamento para propor o jogo de areia como um artefato em suas possibilidades no campo da educação. A experiência em educação ambiental situa o jogo de areia como tecnologia, dispositivo capaz de potencializar modos de conhecer-viver.  A ferramenta do jogo de areia se integra a um conjunto de dispositivos, artefatos técnicos que favorecem o desenvolvimento de metodologias pertinentes ao trabalho educativo, mais diretamente, ao campo da educação ambiental, onde processos cognitivos e subjetivos acontecem de modo inseparável na experiência humana.

Existem duas abordagens de estudiosos que apontam diferenças sobre o modo como utilizamos o jogo de areia em educação. A primeira é européia e o emprego do jogo de areia considera as orientações de Dora Kalf que introduziu o jogo nos processos psicoterápicos e psicodiagnósticos. A autora desenvolveu experiências com crianças em 1957, enquanto que Margareth Lowenfeld, psicanalista, utilizava bandejas de zinco e areia no tratamento de pacientes. Margareth Lowenfeld faz a distinção no modo de aplicação do jogo de areia, ampliando o setting e a forma de interpretá-lo. O Setting é o lugar onde acontecem as transformações e é considerado essencial, precisa estar organizado e preparado para receber o sujeito com as miniaturas disponíveis em prateleiras, as caixas de areia limpas e água também disponíveis em reservatórios pequenos.

Desde os seus primórdios, o jogo de areia já se caracterizava como meio através do qual a vida emocional e mental das crianças era comunicada numa forma que poderia ser objetivamente registrada e analisada.” (FRANCO e PINTO, 2003, p.104).

Experiências demonstram resistências ou prazer de sentir e a potencialidade da sensação de bem estar no contato do corpo com a areia. As reações possíveis estão relacionadas a situações que se referem à experiência, processos cognitivos-subjetivos que tecem a vida humana.

Fritjof Capra é um pesquisador dos campos da física e da filosofia que produz com outros cientistas uma perspectiva de conhecimento que aponta para necessidade de mudanças no modo de considerarmos a vida e, em especial, nossa relação com o meio ambiente. O autor, ao indicar a perspectiva sistêmica em que para compreender um fenômeno precisamos fazer conectar processos que estavam disjuntos na perspectiva cartesiana, refere também à sua experiência pessoal com a areia. No prefácio do livro: “O Tao da Física”, Capra coloca:

 

Em 1969 experimentei algo de muito belo, que me levou a percorrer o caminho que acabaria por resultar neste livro (referindo-se ao livro Tao da Física). Eu estava sentado na praia, ao cair de uma tarde de verão, e observava o movimento das ondas, sentindo ao mesmo tempo o ritmo de minha própria respiração. Nesse momento, subitamente, apercebi-me intensamente do ambiente que me cercava: este se me afigurava como se participasse de uma gigantesca dança cósmica. Como físico, eu sabia que a areia, as rochas, a água e o ar a meu redor eram feitos de moléculas e átomos em vibração que tais moléculas e átomos, por seu turno, consistiam em partículas que interagiam entre si através da criação e da destruição de outras partículas. Sabia, igualmente, que a atmosfera da Terra era permanentemente bombardeada por chuvas de raios cósmicos, partículas de alta energia e que sofriam múltiplas colisões à medida que penetravam na atmosfera. Tudo isso me era familiar em razão de minha pesquisa em Física de alta energia; até aquele momento, porém, tudo isso me chegara apenas através de gráficos, diagramas e teorias matemáticas. Sentado na praia, senti que minhas experiências anteriores adquiriam vida. Assim, “vi” cascatas de energia cósmica, provenientes do espaço exterior, cascatas nas quais, em pulsações rítmicas, partículas eram criadas e destruídas. “Vi” os átomos dos elementos

bem como aqueles pertencentes a meu próprio corpo participarem desta dança cósmica de energia. Senti o seu ritmo e “ouvi” o seu som. Nesse momento compreendi que se tratava da Dança de Shiva, o Deus dos Dançarinos, adorado pelos hindus. (CAPRA, 1989, p. 09)

 

 

O autor sente ao tocar na areia, sentado na praia, o espaço de conexão com o ambiente em que uma sinergia se produz, ao se perceber como parte de um universo maior, como parte de uma dança cósmica. Vale ressaltar que Shiva não é apenas o Deus dos dançarinos, mas o destruidor e criador ao mesmo tempo. Shiva destrói o velho que não tem utilidade para dar lugar à invenção do novo, simboliza a passagem das estações, os ciclos da vida de nascimento, vida e morte, o eterno movimento da transformação.

Nessa trilha da imbricação entre cognição e subjetividade, entre linguagem e emoção, o homem evolui no linguajar, conforme Maturana (2001), numa dimensão de busca constante de preservação da vida, do equilíbrio e congruência com o meio que pode desencadear transformações e mudanças estruturais. As mudanças em educação requerem o encontro e a produção com artefatos técnicos, modos de comunicar que se produzem quando estamos em experiência inventiva com o conhecimento.

Procuramos com este estudo trazer à discussão uma experiência que efetivamos no campo da educação, em que esta ferramenta se mostra com potência em processos de conhecimento-subjetividade na educação ambiental.

 

2.1 SOBRE A FERRAMENTA JOGO DE AREIA

O jogo de areia é constituído por uma caixa que pode ser de madeira, plástico revestido internamente com fundo azul, medindo 72 x 7,5 cm e preenchida até a metade com areia seca ou molhada. O professor que o utiliza organiza um armário contendo uma variedade de miniaturas que representam diversas categorias e elementos da natureza: figuras humanas e fantásticas, construções, animais, meios de transporte, acessórios e utensílios para humanos, artigos esportivos, livros, material de higiene pessoal e ambiental, móveis, alimentos e bebidas. Todos estes elementos são trazidos na forma de pequenos objetos que podem compor cenários a serem inventados pelos estudantes.

A aplicação do jogo de areia em seu modelo original inicia quando convidamos o estudante a montar um cenário dentro da caixa com areia, podendo utilizar-se ou não das miniaturas disponíveis. É essencial que não haja estimulação verbal que anteceda a montagem, nem mesmo ações de interpretação do cenário construído, o que somente podemos realizar após a invenção das cenas pelos estudantes. Estes cuidados são importantes porque permitem a cada participante uma interação com os objetos na configuração da cena que imagina pertinente à sua experiência.

Dora Kalf indica que a validade do jogo de areia está em proporcionar o que chamou de “espaço livre e protegido.” Nesse caso, o participante tem liberdade para jogar, criar e sentir sem regras fixas. A utilização das miniaturas e da areia permite aos sujeitos a expressão de emoções, idéias, sonhos, inquietudes. A proteção está na caixa, à medida que contém o fluxo expressivo do sujeito; a participação promove acolhimento, confiança, empatia e segurança entre o professor e o estudante. Sustentando a proposta com base Junguiana, podemos referir ao psicanalista quando esclarece que: “Na medida em que conseguia traduzir as emoções em imagens, isto é, ao encontrar as imagens que se ocultava nas emoções, eu readquiria a paz interior.” (JUNG, 1975, p.158).

Ao tratarmos da experiência no campo pedagógico, estamos a interagir com os estudantes que trazem seus conceitos, emoções que experimentam ao produzir cenários envolvendo uma temática proposta.

Solicita-se na hora da socialização da cena que o estudante narre a história contida no cenário e um diálogo se estabelece. Propomos a indicação de um título, conversamos sobre o cenário e a relação deste com a experiência do estudante que o inventou. Há um registro durante todo o processo, mediante a observação das ações dos participantes.

O jogo de areia se coloca como uma tecnologia que permite aos estudantes acederem aos acontecimentos de sua vida em diferentes dimensões, o que trazemos para o campo do fazer pedagógico.

Nesta contínua reflexão em educação, encontramos a grandiosidade dos estudos de Maturana, cientista que ajuda a explicitar a relação criativa, sistêmica e social do conhecimento, quando destaca: “O amor é a emoção que constitui o domínio de condutas em que se dá a operacionalidade da aceitação do outro como legítimo outro na convivência, e é esse modo de convivência que conotamos quando falamos do social” (MATURANA, 1998, p. 23). Seguindo nesta perspectiva, entendemos que a ferramenta do jogo de areia permite aos sujeitos sentirem-se acolhidos em uma proposição de linguajar, na invenção de cenários que se relacionam com suas vidas em um ambiente onde podem dizer de si e do conhecimento.

 

3. O JOGO DE AREIA NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

À medida que a sociedade avança, também cresce o problema do lixo e são poucas as tentativas de sucesso na criação de formas de tratar (NETO, 2010, p.17). Estas inquietações se fazem presentes na nossa trajetória e, assim, organizamos uma pesquisa intervenção contando com oficinas de jogos de areia desenvolvidas com jovens em uma escola de Mossoró – a Escola Estadual Dr. Ewerton Dantas Cortez. Buscamos na pesquisa conhecer as potencialidades da ferramenta jogo de areia em educação ambiental, mais diretamente, as mudanças nas coordenações de condutas experimentadas pelos jovens que participam da experiência.

O trabalho envolveu 17 estudantes que acolheram participar da experiência. O encontro do trabalho pedagógico com a estratégia de oficina em sala de aula envolveu ainda a equipe de apoio pedagógico.

Optamos em trabalhar com o dispositivo de oficinas, pois percebemos nesta ferramenta um potencial para chegarmos à práticas pedagógicas mais dinâmicas em sala de aula, além de configurar em recurso didático onde todos fazem e aprendem juntos. Nesta perspectiva, não temos mais um professor que vive a ilusão de que transfere conteúdos e informações para os estudantes, pois acreditamos que a aprendizagem requer o fazer junto, processos de construção e de exercício de autoria individual e coletiva.

Contextualizar o significado e a história da oficina pedagógica implica resgatar o importante trabalho de Celestin Freinet, pedagogo francês que se preocupava com o processo de escolaridade das crianças oriundas das camadas sociais dos operários e do campesinato francês. Inventou oficinas pedagógicas e nos deixou uma obra capaz de provocar uma reflexão sobre as metodologias utilizadas nos espaços da educação.

O dispositivo da oficina educativa vai se configurando como metodologia no exercício da docência, pois é uma “construção coletiva de um saber, de análise da realidade, de confrontação e intercâmbio de experiência.” (CANDAU, 1999, p.23).

As oficinas foram pensadas em educação como proposta de intervenção com o objetivo de favorecer processos de autoria coletiva. Sobre uma perspectiva de tecnologia e interatividade social na forma de oficinas, temos o trabalho de Elisângela Zaniol, pesquisadora que desenvolveu uma dissertação de mestrado com pesquisa intervenção tematizando as relações de produção entre a juventude e as tecnologias:

 

Podemos pensar a oficina como uma tecnologia social porque produz um espaço coletivo de trocas, um espaço de atualização de convivências de coordenações de ações, de reflexões, de posições políticas. Constitui uma tecnologia social pela possibilidade de exercício da expressividade e da visibilidade. Elas constroem também uma realidade compartilhada que ganha consistência a partir da interação entre seus participantes (ZANIOL, 2005, p. 40).

 

E eis que desencadeamos uma experiência de educação ambiental sobre a qual passamos a discutir. Iniciamos com uma interação com os estudantes, um primeiro contato com a finalidade de apresentar o procedimento das oficinas no jogo de areia com a temática o lixo doméstico, além de constituir em momento de compartilhar elementos sobre a história do jogo de areia. Neste mesmo momento, foram apresentados objetos, no caso as miniaturas relacionadas ao tema lixo doméstico e as caixas para o jogo. O segundo encontro já aconteceu com o fazer em oficinas, onde destacamos a questão: O que é lixo?

Nesse sentido, a questão abordada foi ganhando estilo, qualidade e forma e, depois, foram discutidas algumas dúvidas trazidas pelos alunos: “Eu não estou entendendo nada”! (M) - Os estudantes serão indicados por letras aleatórias oara preservar suas identidades - “A minha cadeira quebrada feita de massa de modelagem está no lixo, ou eu posso consertá-la?(L) se percebeu muito alegria, quando uma aluna exclamou: “Eu estava louca para chegar a hora da oficina! (ME). As perguntas iniciais dos estudantes demonstraram que não tinham uma visão clara quanto ao problema do lixo.

Após a distribuição das bandejas de plástico no chão, as crianças sentadas em círculo interagiam com o tema exposto: - O que é o lixo? Onde está o lixo? Os estudantes conversavam e iniciaram a construção das cenas, quando observamos que se dedicavam mais diretamente à confecção, num rico movimento de gestos que coordenavam entre si na escolha de miniaturas. O emprestar/repassar um objeto ao colega, o diálogo em que combinavam qual a posição para uma ou outra miniatura no cenário configuravam ações coordenadas entre os jovens. Neste ponto, pudemos observar a conexão de um para um e de um na relação com o outro, o que Maturana aponta como sendo o respeito a si mesmo / a legitimidade de si mesmo e o respeito ao outro / o surgimento do outro como legítimo na convivência (MATURANA, 2001).

Para compreendermos como estudantes interagem com o lixo, é necessário observar as coordenações de condutas que experimentam em diferentes inscrições – escritas e imagens - mudanças referidas ao modo como entendem uma experiência.

(L) Parece que todo mundo está com as mesmas coisas.

(LI) Eu fiz uma casa eo lixo, tudo está muito mal organizado, prejudicando o meio ambiente, trazendo prejuízo para os vizinhos.

(W) Nós temos que reciclar, reduzir e reutilizar, (três rrrs como dizem), por isso que nós temos que cuidar do nosso lixo, quer dizer do nosso planeta.

(LE) A gente tem que cuidar da natureza.

(EP) Bom é que eu realmente entenda e que as pessoas não joguem muitas coisas no lixo.

 

                                

Fig 1 – O que é o lixo?

 

Fig 2 – Onde está o lixo?

 
 

 


Observamos o prazer e a alegria como emoções que sustentavam as ações na invenção de cenários. EP coloca: “Eu fiz uma natureza poluída.” Assim, podemos dizer que a memória está inscrita em um corpo. A estudante refere-se ao modo de fazer e de sentir a realidade e sua percepção, onde convite para ela mesma rever o seu modo de vida na relação com o lixo.

 

              

Fig. 3 - É separado o lixo em minha casa?                      Fig 4 – O destino do lixo não reciclável

 

A cena dá visibilidade a uma desorganização dos recursos materiais produzidos pelo homem no percurso de sua história pessoal e coletiva. Vale indicar a resistência por parte de duas estudantes quanto ao contato com a areia e a dificuldade na modelagem de alguns objetos que simbolizaram o lixo.

Conforme esclarece Ammann (2002), a areia dependendo do seu estado, pode fazer ver alterações entre areia e o vento, movimentos. Enquanto seca é escorregadia; quando é quase líquida ou molhada é leve para o toque, então o seu contato com as mãos é algo macio, carinhoso, gostoso e prazeroso.

Ao seguir com as oficinas, as jovens se integraram com o elemento areia, participando ativamente da construção dos seus cenários.

A terceira oficina do jogo de areia sobre educação ambiental trouxe a seguinte questão: - Como é feita a separação do lixo na sua casa, rua e bairro? Quando foi lançada a pergunta um aluno questionou: - Como é que a gente vai saber? (L). Nesse momento, fazemos o convite para a rpodução direta na oficina, onde idéias, emoções, modos de percepção do tema emergem nas cenas construídas.

A organização da sala de aula se deu para o trabalho em grupo, tendo como materiais cinco bandejas de plásticos, sucatas de copos descartáveis para colar pedaços de folha de casca, tapete com a figura de um urso pando, animal ameaçado de extinção.

Na hora da construção dos cenários, muitos movimentos e produções com os recursos materiais, momentos que fizeram emergir perguntas: - Posso construir um carro na areia?(LE) Temos a interação e uma convivência amorosa na construção dos cenários, sensibilidade, criatividade e ludicidade fluiam na convivência.

 

      

Fig. 5 - Limpeza do meio ambiente                          Fig. 6 – Cuidando da natureza local

 

 

Os olhares fixos dos alunos em suas criações nas oficinas demonstram a capacidade inventiva da realidade, emite vários significados, entre eles: o encantamento com o cenário produzido e o desejo de dizer das emoções presentes na experiência.

 

 

3.1 OFICINANDO COM O JOGO DE AREIA: deslocamentos e transformações no modo de cuidar do meio ambiente

 

È comum encontrar nas escolas orientações escritas afixadas, como: Não jogue o papel no chão! Temos que preservar a natureza! Temos que economizar a água! Conselhos como esses são verbalizados ou mesmo escritos para que os estudantes passem a adotar condutas consideradas adequadas para o cuidado com o meio ambiente, entretanto o que vínhamos observando na escola é de que não aconteciam mudanças significativas. Já quando convidamos os estudantes a oficinarem, a fazermos junto algo, um cenário com o jogo de areia e as miniaturas, o que temos são efeitos de um processo inventivo. Idéias, perguntas, emoções emergem nos depoimentos e nos cenários produzidos por estudantes. Todos estes elementos entram em jogo nas oficinas de jogos de areia. E, como já sabemos, nossa memória está inscrita no corpo que se põe a conhecer e viver, um corpo capaz de entendimento.

A experiência de pesquisa intervenção com oficinas de jogos de areia na educação ambiental permite um deslocamento nas práticas em educação ambiental. Deixamos de operar com a lógica de aconselhamento, com as tentativas frustadas em educação ambiental de repassar conteúdos, informações, como se fosse posssível operar transformações, construir entendimentos, sem que os sujeitos envolvidos possam interagir, fazer juntos e refletir.

A partir das oficinas, o tempo de vida do lixo foi aparecendo e, à medida que apresentava os objetos, os jovens imaginavam onde e como deveriam tomar os cuidados em relação aos tóxicos ou não. Esta ação produz a corresponsabilidade de cada um na relação com o ambiente, na relação consigo e com os outros no ambiente.

 

Por meio da experiência de reflexão e de investigação sobre as questões ambientais no cotidiano da comunidade e da escola, existe a compreensão de que tanto o professor quanto o sujeito pesquisado, de certo modo, estão em um processo de trocas e aprendizagens constantes. (NETO et al, 2010, p.190).

 

Os estudantes colocam em cenas uma ponte com água limpa onde aparecem tartarugas nadando. Aqui estão a inventar o cenário da natureza com ar puro e qualidade de vida.  As aranhas estão presentes, um processo de equilibrio e unidade do homem com o meio ambiente. As pedras são dispostas ficando elevadas, demonstrando que o solo ainda não foi danificado. Observamos nas cenas que o homem está em busca da harmonização de sua relação com a natureza.

As cenas dão visibilidade ainda à organização do lixo, ao modo com os estudantes vivenciam o tratamento do lixo em suas residências ou mesmo nas comunidades onde moram.

Os recursos materiais utilizados foram depósitos de plástico de condimentos de cozinha colorido, como representante para construir simbolicamente coletores para seleção do lixo, proposta da reciclagem e reutilização do lixo.

Os olhares fixos dos alunos em suas criações demonstram a capacidade inventiva da realidade, o encantamento com a cena produzida e o desejo de mostrar seus sentimentos e idéias. As suas histórias estavam presentes, os cuidados com o lixo se fazem necessários, tanto no que diz respeito ao que nós mesmos fazemos, como em relação aos outros, numa convivência social de incertezas quando pensamos no futuro.

 

A missão da escola mudou que em vez de atender a uma massa amorfa de alunos, despersonalizados, é preciso focalizar o indivíduo, aquele sujeito original, singular, diferente e único; dotado de inteligências múltiplas, que possui diferentes estilos de aprendizagem e, conseqüentemente, diferentes habilidades para resolver problemas.” (MORAES, 2002, p.15).

 

O jogo de areia aflora lado emocional dos sujeitos envolvidos com a técnica, além de sensibilizar para temática relativa à preservação da vida em uma experiência de respeito a si e ao outro na convivência. Para Maturana: o amor é a emoção que constitui as ações de aceitar o outro como um legítimo outro na convivência. Portanto, amar é abrir um espaço de interações recorrentes com o outro, no qual sua presença é legítima, sem exigências. Neste ponto, a preservação de si, do outro e dos elementos do ambiente passam a compor processos centrais da existência. (MATURANA, 2010)

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O jogo de areia na educação favorece uma experiência em que o processo de aprendizagem se mostra atravessado por emoções, desejos, projetos de vida, alegrias, sofrimentos. Educação é um campo que opera com aprendizagem de conteúdos, mas estes ganham sentido quando se conectam com um corpo que se movimenta mediante múltiplas formas de conhecer na linguagem. Educar é percurso que envolve a imaginação, a sensibilidade, as emoções e a afetividade de uma forma mais profunda nos sujeitos estudantes, professores. E o jogo de areia preserva este espaço em que o aprender é processo do fazer, do sentir, da reflexão e da capacidade inventiva dos seres humanos.

A dinâmica das oficinas do jogo de areia em relação ao lixo doméstico, além de despertar o lúdico e a sensibilidade de cada estudante, envolveu modos de reconfigurar a realidade, na perspectiva do saber pensar, sentir e agir no meio ambiente local de modo sustentável.

Do ponto de vista de Moraes: “A educação compreendida como sistema aberto implica a existência de processos transformadores que decorrem da experiência, algo inerente a cada sujeito e que depende da ação, da interação e da transação entre sujeito e objeto, indivíduo e meio.” (MORAES, 1997, p.99).

Nesta perspectiva do fazer educativo que aponta Maria Cândida Moraes, as mudanças urgem em relação ao meio ambiente e ao fazer educativo. As transformações dos conceitos dos estudantes relacionados ao lixo doméstico, foram se construindo no transcurso da experiência. Pudemos observar mudanças, produção de formas diferenciadas dos estudantes se posicionarem em relação ao cuidado do meio ambiente.

As modificações nos conceitos sobre o lixo doméstico emergiram quando passaram a conversar sobre poluição, destruição, reaproveitamento, reciclagem, reutilização e os modos de fazer no cotidiano.

Atualmente as reflexões da ciência nos situam na relação direta com novos paradigmas que permitem perceber que somos parte de um mesmo mundo.   Os pensamentos sistêmicos e ecológicos, que juntos confluem no que poderemos chamar de pensamento eco-sistêmico influenciam, não apenas a visão que temos do universo e de como ele opera, mas também sobre como se constrói o conhecimento, como os indivíduos operam mentalmente, vivem/convivem socialmente.

Este novo entendimento sobre como conhecemos-vivemos requer o encontro de estudantes e professores com artefatos técnicos que potencializam o linguajar, a experiência do conhecer, do conhecer-se e da invenção da própria vida. Neste sentido, a experiência com o jogo de areia no exercício da docência potencializa aprendizagens em educação ambiental  no percurso de estudantes e de professores.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio: Zahar.1978.

BYINGTON, Amadeu Botelho. A construção amorosa do saber: fundamentos e finalidade da pedagogia simbólica junguiana. Editora ReligarE, 1993.

CAPRA, Fritjof. O Tao da física: uma exploração do paralelo entre a física moderna e o misticismo oriental. Lisboa: Editorial Presença, 1989.

DAMÁSIO, António. Em busca de Espinosa: prazer e dor na ciência dos sentimentos. São Paulo: Companhia das Letras, 2004.

FRANCO, Aicil e PINTO, Elizabeth Batista. O mágico jogo de areia em pesquisa. Dissertação de mestrado, Curso de Pós-Graduação em Psicologia Clínica do IPUSP, 2007.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. Editora Perspectiva. 1938.

JUNG, Carl G. Memórias, sonhos, reflexões. 1ª Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.

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MACHADO, Melissa M. et al. O jogo de areia: um estudo sobre indicadores de resistência ao instrumento. 2001. Boletim de Iniciação Científica em Psicologia.

MATURANA, Humberto R. e VARELA, Francisco, J. A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena, 2001.

MATURANA, Humberto R. e VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo, 2004.

MATURANA, Humberto R. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: UFMG, 1998.

MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Cmpinas, SP: Papirus, 1997.

MORAES, Maria Cândida. Pensamento Eco-Sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XX. Petrólis, RJ: Vozes, 2004.

SCOZ, Beatriz Judith Lima. O jogo de areia (Sandplay), subjetividade e produção de sentidos. Março/2008.

WINICOTT, D. O brincar e a realidade. Trad. de José Octávio de Aguiar Abreu e Vanede Nobre. Rio de Janeiro, Imago, 1975. W10 - Playing and Reality. London, Tavistock, 1971.


 
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