ISSN 1678-0701
Número 4, Ano I.
Março-Maio/2003.
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16/03/2003APAIXONADAMENTE PESQUISADORA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
MICHÈLE SATO
  
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SATO, Michèle. Apaixonadamente pesquisadora em educação ambiental. In: Educação Teoria e Prática, Rio Claro, v. 9, n. 16/17, p. 24-35, 2001. (bibliografia revista em fevereiro/2003).

 

   

APAIXONADAMENTE  PESQUISADORA  EM  EDUCAÇÃO  AMBIENTAL

MICHÈLE  SATO

 


RESUMO

Uma pesquisa difere de uma intervenção. A grande diferença entre elas está na qualidade da reflexão na ação. Na pesquisa, os métodos são mais elaborados e a ousadia da (re)construção ou da validação de um conhecimento deve estar em forma de registro, para que os resultados não sejam engavetados em uma escrivaninha, entre papéis amarelados e poeira exposta ao vento. A divulgação, a visibilidade, ou a publicação não devem obedecer à fogueira de vaidades, nem à lógica perversa do “publish or perish”. É, sobretudo, cumprir um papel social para enriquecer os caminhos da Educação Ambiental. O dano ambiental, seja de cunho social ou biológico, continua existindo e é preciso ousar novas maneiras de ultrapassagem. A pesquisa pode ser um dos grandes caminhos. Não há receitas a serem seguidas, cada sujeito é um universo livre de criatividade e criticidade. Consideramos, neste texto,  uma pesquisa dentro da abordagem biorregional mato-grossense e tentamos discutir que mais do que a racionalidade externa, é preciso investir na ética dos sujeitos, permitindo que a paixão acompanhe a trajetória. Mirar para frente e estabelecer os horizontes e, essencialmente, ser capaz de avaliar a trajetória, confrontando erros, dificuldades e ilusões. Ser capaz de aguardar pelo imprevisível e abandonar o conformismo, não tendo medo de situar-se no pessimismo, sem nunca perder o brilho da esperança.

PALAVRAS CHAVES: pesquisa / biorregionalismo / pantanal mato-grossense


 

As grandes causas responsáveis pelas agressões ambientais ao meio ambiente foram identificadas e são conhecidas há mais de vinte anos. Apesar das iniciativas lançadas e, sobretudo, dos vários programas de pesquisa, a degradação da Terra não diminui. Uma constatação se impõe: a pesquisa precisa inovar as próprias estruturas para exercer um papel na proteção ambiental (Di Castri, 1992: 105).

 

O que nos mantém prisioneiros que não conseguimos frear os dilemas ambientais? Onde conseguir as luzes para “inovar nossas próprias estruturas?” Quais são os melhores caminhos a serem trilhados numa pesquisa em Educação Ambiental? Estas e diversas outras indagações nos colocam frente ao mundo e a este século, mas as respostas custam a ser obtidas. Longe de querer resgatar o histórico repetitivo e acrítico das grandes conferências, gostaríamos de lembrar que, pela primeira vez na história da Educação Ambiental (EA) brasileira, somos testemunhas de um encontro sobre a pesquisa, aqui em Rio Claro. Parabenizando a organização e a inovação do evento, poderíamos dizer que a estrela já foi lançada, “e para quem souber enxergar, poderá viver abraçado nela”[1].

 

Acreditamos que o tempo de debater tais questões vem ao encontro de algumas inquietações de Di Castri (op. cit.). Diversas experiências, projetos, dissertações e teses têm sido realizadas, espalhadas nas diversas áreas do conhecimento. Assistimos a disputa político epistemológica da EA em diversos campos - pedagogia, sociologia, biologia, geografia, engenharias, ora acentuando a EA na área educacional, ora nos campos ambientais. E nesta disputa ideológica, fomos incapazes de criar um periódico nacional específico na EA, obrigando @s[2] pesquisador@s a buscarem a literatura em diversas revistas especializadas, acirrando os discursos dos territórios da EA. Neste questionamento, uma inevitável constatação se impõe: precisamos definir a identidade d@ educador@ ambiental. Não aquela identidade simbólica de expressar o estado da alma, que tem a indecisão flutuante dos sonhos, mas uma identidade política que se consolide nas ações quotidianas, que se enraíze em pensamentos constantes e que, efetivamente,  seja capaz de ousar a transformação necessária para o caminho adiante.

 

Não temos dúvidas de que a EA exige um debate sobre suas bases de sustentação, com aberturas epistemológicas que confiram seu alto poder de diversidade e interfaces que a sua própria natureza requer. Pensando isso, acreditamos que alguns países já conseguiram lançar a idéia e ter seus próprios periódicos neste campo. Consideramos que esta foi uma das mais importantes trilhas, que conduziram ao atual pensamento internacional da EA, em constante movimento dinâmico. E por isso mesmo, reconhecemos os avanços e os recuos deste movimento, ora em círculo fechado, ora aberto, possibilitando enveredar por caminhos desconhecidos, descobrindo, assim, novas formas do pensar e do agir, inseridos em contextos plurais, onde a diversidade possibilite e garanta a riqueza da reinvenção da EA.

 

Assim, acreditamos que a disputa político conceitual da EA necessita revelar a subjetividade dos sujeitos através da mediação pedagógica. A dimensão ambiental pode ser transversalizada nas diversas áreas do conhecimento, respeitando as organizações, os objetos e as necessidades das múltiplas relações. A produção do conhecimento que se constrói deve ser validada e apropriada pelos grupos sociais (Sato, 2001). Mas vale ressaltar que transversalidade e interdisciplinaridade são paradigmas situados nas esteiras de uma lógica interna, de construção democrática e muitas vezes, de morosidade complexa. Estão além de decretos governamentais, de legalismos ineficientes ou modismos de uma era. São necessidades que se estabelecem na ruptura do individualismo, inserindo-se em dimensões coletivas, muitas vezes difíceis de serem estabelecidas.

 

Historicamente, as primeiras atribuições das bolsas a instituições com programas de caráter educacional iniciaram em 1954 (Bogdan & Biklen, 1994), e teve seu salto no desenvolvimento da antropologia interpretativa, bem como seu conceito de cultura. Entretanto, o reconhecimento das pesquisas qualitativas ainda enfrenta um forte aparato positivista das instituições financiadoras e das tradições das ciências naturais. No cenário brasileiro, o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), por exemplo, não tem uma área própria para a EA, incluindo-a na área de “Tópicos Especiais em Educação”, ou na “Ecologia Aplicada”. No cenário educacional, a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPED) lança a formação de um grupo de estudos em EA somente este ano, e há um espaço tímido à EA em outras áreas do conhecimento. Não existe, assim, nenhum periódico especializado que garanta o fortalecimento das pesquisas em EA.

 

No contexto mundial, o periódico mais lido no campo da EA é de origem americana (Journal of Environmental Education), e sofreu duras críticas pelos chamados educador@s ambientais construtivistas, porque suas publicações ancoravam-se em métodos e técnicas de origem positivista. Marcinkowski (1996) analisa de que 85%  dos trabalhos publicados nesta revista traziam uma forte conotação cartesiana, com dados empíricos e mostras controladas. Em 1990, como marco inicial do debate sobre as pesquisas na EA, a North American Association for Environmental Education” promoveu um encontro internacional com @s especialistas para discutir os paradigmas alternativos em EA no estado do Texas (Mrazek, 1996). Neste encontro, surgiram algumas perguntas que tentaram responder às validações da pesquisa em EA, com debate sobre os paradigmas de investigação, a historicidade desta tradição, aos enfoques metodológicos, os processos de validação, rigor e confiabilidade, bem como a função de um periódico especializado que poderia ser convertido em um fórum permanente de discussões dos caminhos da pesquisa em EA.

 

Na tentativa de buscar as respostas, o periódico “Environmental Education Research” apareceu na Inglaterra, enfocando as estratégias e os métodos na pesquisa em EA, além de um livro intitulado “Alternative Paradigms in Environmental Education Research”, publicado em 1992, com artigos de especialistas mundiais, que buscavam responder tais questionamentos. Em consonância com tais publicações, a Austrália também trouxe a sua importante contribuição lançando o livro “Research in Environmental Education” (Robottom & Hart, 1993), trazendo novos enfoques e debates necessários para o caminho adiante. Após estes acontecimentos no cenário da pesquisa em EA, testemunhamos o nascimento da revista latino americana em EA, “Tópicos en Educación Ambiental”, bem como duas revistas oriundas do Canadá, a “Canadian Journal of Environmental Education” pela parte anglo-saxônica e a “Éducation Relative à L´Environnement” pelos países francofônicos, liderados pelo Quebec.

 

Embora o início da formação de uma rede lusófona em EA tenha sido lançada, ainda esbarramos na ausência de financiamento para que o caminho se concretize. A rede lusófona é uma proposta de Portugal, que junto com o Ministério do Meio Ambiente (MMA) do Brasil e outros cinco países falantes da língua portuguesa, acreditam que a EA nasce da necessidade de conjugar a diversidade natural e cultural, tomando o idioma como maior destaque da expressão cultural. Uma de suas propostas ancora-se na possibilidade de uma revista especializada que possa fortalecer a pesquisa na EA.

Tentando caracterizar e validar uma pesquisa em EA, Sauvé (1998-1999: 18), aponta alguns critérios que se estabelecem em:

·         a) se a finalidade é a produção de um novo conhecimento - ou sua consolidação; b) se é conduzida com rigor e perspectiva crítica, preferencialmente através de uma confrontação de diversos olhares em EA;

·         Uma pesquisa deve supor que os atores e as atrizes justificam seus marcos teóricos e metodológicos, independente se tais marcos são construídos antes ou durante a investigação;

·         Para qualquer metodologia adotada, @s  pesquisador@s  devem dar provas de transparências, revelando ensaios, erros, incertezas, dúvidas e possíveis desvios. Existe, assim, uma responsabilidade de rigor, e não de auto-satisfação;

·         Quando uma pesquisa está associada à  intervenção, ela deve se caracterizar por uma reflexão na busca de elementos teóricos transferíveis para outras situações, respeitando, todavia, a idiossincrasia e a singularidade das situações;

·         Uma pesquisa deve supor um processo de validação teórica e metodológica; e

·         Os resultados da pesquisa devem situar-se numa corrente histórica, ou em um patrimônio de investigação dentro do mosaico global das pesquisas realizadas no campo de atuação.

 

Alguns paradigmas da pesquisa foram esclarecidos em diversas publicações, com análise da EA positivista, construtivista e sócio-construtivista[3]. Em termos gerais, são orientações ancoradas na taxonomia educativa que ainda determinam os caminhos da EA. Sauvé et al. (2000), acreditam, entretanto, que é necessário conhecer as representações que cada indivíduo ou grupo aceitam como “ambiente”. Sato (2000) também acredita que estas representações construídas determinarão as práticas pedagógicas e os caminhos da pesquisa. Iniciando na identidade individual (ser humano), é necessário buscar uma área de aprendizagem da alteridade (sociedade) e deste coletivo, construir as relações com a natureza (mundo). Para tal, Sauvé (op. cit.) classifica as representações ambientais em sete categorias: como natureza, como recurso, como problema, como sistema, como meio de vida, como biosfera e como projeto de vida. A pequena síntese de cada percepção (tabela 1), livra-se da posição cartesiana de agrupar as representações sociais em pacotes fechados e sem diálogo entre si, e não tem a intenção de trazer uma classificação matemática da literatura, apenas oferece uma síntese crítica, que possa contribuir com o debate sobre as representações sobre o ambiente. “É um estoque de pensamentos e conhecimentos para facilitar a comunicação e a cooperação entre os indivíduos” (Moscovici, apud Storey, 1998-a: 63), e é, sobremaneira, uma tentativa de lançar idéias para transformar atos possíveis (Todorov, 1993).

 

 

REPRESENTAÇÕES

Palavras chaves

Problema identificado

Objetivos da EA

Exemplos de estratégias

Natureza que devemos apreciar e respeitar

Preservação, árvores, animais, natureza

Ser humano dissociado da natureza (mero observador)

Renovação dos laços com a natureza, tornando-nos parte dela e desenvolvendo a sensibilidade para o  pertencimento

 

Imersão na natureza, “aclimatização”, processos de “admiração” pelo meio natural

Recursos que devemos gestionar

Água, resíduos sólidos, energia, biodiversidade

Ser humano usando os recursos naturais de uma forma irracional

 

Manejo e gestão ambiental para um futuro sustentável

Campanhas, economia de energia, reciclagem do lixo e interface com a Agenda 21

 

Problemas que devemos solucionar

Contaminação, queimadas, destruição, danos ambientais

Ser humano tem efeito negativo no ambiente e a vida está ameaçada

Desenvolver competências e ações para a resolução dos problemas através de comportamentos responsáveis

 

Resolução de problemas, estudos de caso

Sistema que devemos compreender para as tomadas de decisão

Ecossistema, desequilíbrio ecológico, relações ecológicas

Ser humano percebe o sistema fragmentado, negligenciando uma visão global

 

Desenvolver pensamento sistêmico (ambiente como um grande sistema) para as tomadas de decisões

Análise das situações, modelagem, exercícios para validação dos conhecimentos e busca de decisões

 

 

Meio de vida que devemos conhecer e organizar

Tudo que nos rodeia, “oikos”, lugar de trabalho e estudos, vida quotidiana

 

Seres humanos são habitantes do ambiente sem o sentido de pertencimento

Redescobrir os próprios meios de vida, despertando o sentido de pertencimento

Itinerários de interpretação, trilhas da vida e estudos sobre o entorno

Biosfera que vivemos juntos em longo prazo

Planeta Terra,  ambiente global, cidadania planetária, visão espacial

Ser humano não é solidário e a cultura ocidental não reconhece  relação do ser humano com a Terra

Desenvolver uma visão global do ambiente, considerando as inter-relações local e global, entre o passado, presente e futuro através do pensamento cósmico

 

Valorização e utilização das narrativas e lendas das comunidades autóctones, discussões globais, enfoques da Carta da Terra

Projeto comunitário com comprometimento

Responsabilidade, projeto político, transformações, emancipação

Ser humano é individualista e falta compromissos políticos com a sua própria comunidade

 

Desenvolver a práxis, a reflexão e a ação, através do espírito crítico e valorando o exercício da democracia e do trabalho coletivo

 

Fórum ambiental com a comunidade, pesquisa-ação e pedagogia de projetos

 

Tabela 1: Representações ambientais

Traduzido e modificado de Sauvé et al. (2000)

 

 

 

Permitindo que novas abordagens sejam discutidas, este texto apresentará, rapidamente, algumas linhas de pesquisas apresentadas por alguns/algumas autor@s em EA, para dar seqüência às pesquisas realizadas em Mato Grosso, sob o projeto Mimoso, ora em desenvolvimento, com enfoque no ecossistema pantaneiro.

 

 

1. METODOLOGIA DE PESQUISA EM EA

 

1.1. Pesquisa Bibliográfica

 

Toda pesquisa, seja lá de que representação ou cunho for, necessita da revisão de literatura, validada pela pesquisa bibliográfica. Alguns/algumas pesquisador@s, entretanto, utilizam-se somente desta estratégia para consolidar os conhecimentos, através da bibliografia já publicada de pensamentos ou personalidades, bem como documentos que contenham fatos históricos para serem investigados. Segundo (Creswell, 1997), a pesquisa bibliográfica é um estudo baseado nas referências literárias, nos documentos ou nas narrativas orais que possibilitam diversas leituras dos fatos, fenômenos, pensamentos ou de autor@s estudad@s. Tais investigações podem trazer uma nova interpretação em determinadas situações, pessoas, temas ou sociedades. Ela pode ser dividida em três linhas básicas: a revisão literária, a autobiografia e a narrativa oral.

 

Revisão literária: Escrita por outros sobre determinado tema ou pessoa.

Ex.1:  Selby (1999) resgata os princípios da Física Quântica para propor um modelo quântico da EA. No uso deste tema, ele credita que um novo paradigma se estabeleça, onde três esferas de temas, espaços e eventos se confluam numa dimensão interna, criando significações alternativas no campo hologrâmico da EA. A revisão da literatura está presente em todo trabalho de dissertação ou tese, oferecendo uma construção teórica dos aspectos abordados.

Autobiografia: Escrita pela própria pessoa.

Ex.2: Stapp (1990) publicou o “Environmental education activities manual”, onde descreve algumas reflexões sobre as atividades realizadas pelo próprio autor e sugere exemplos práticos. Um outro exemplo bastante interessante é dado pela Wilson (1995), que estimula seus estudantes de pós-graduação a desenvolverem uma “autobiografia ecológica” como instrumento de compreensão na relação do ser humano com a Terra, estimulando o crescimento pessoal, a pesquisa e a reflexão individual e coletiva como trajetórias na construção da EA.

História Oral: Coleta através de entrevistas ou questionários.

Ex.3: Leite (2000) - descreve a mitopoética das águas pantaneiras, através da coleta das narrativas orais da comunidade de Chocororé/MT. As lendas, mitos e símbolos são ricamente analisados, com valorização da cultura local e dos conhecimentos existentes na região.

 

 

1.2. Pesquisa  Fenomenológica

 

De acordo com Passos (1998) e Merleau-Ponty (1971), este enfoque descreve significados das experiências de vida sobre uma determinada concepção ou fenômeno, explorando a estrutura da consciência humana. @s pesquisador@s buscam a estrutura invariável (ou essência), com elementos externos e internos baseados na memória, imagens, significações e vivências (subjetividade). Há uma ruptura da dicotomia “sujeito-objeto” e dos modelos exageradamente “cientificistas”.

 

Representações sociais:

Ex.1: Reigota (1994) analisa as representações do meio ambiente através de estudos das imagens e entrevistas, com enfoque na educação política. Embora sua base epistemológica se ancore em Moscovici, ele redimensiona as representações para um campo social mais crítico, ao invés de instrumentos identidários da psicologia. Em uma perspectiva mais pedagógica, Melo (2000) estuda as representações das professoras em escolas cuiabanas, analisando caminhos para a implementação da EA nos currículos escolares.

Representações:

Ex.2: Meira (2001) é interessado nas representações sobre o buraco da camada de ozônio em sociedade industrializadas e utiliza-se do cognitivismo Piagetiano para a interpretação da subjetividade humana (Caride & Meira, 2001). A partir deste estudo, vai desenhando estratégias de pesquisa-ação para a resolução do problema.

Percepção ambiental:

Ex.3: Maroti (1997) tenta implementar a EA na estação ecológica de Jataí, estudando a percepção de grupos interatuantes desta unidade de conservação, cujo resgate de mitos e lendas enriquecem a sua análise biológica originando propostas educacionais para a conservação da biodiversidade.

 

 

 

 

1.3. Pesquisa  Etnográfica

 

Creswell (1997) analisa que é a descrição e interpretação de uma cultura, de um grupo social ou de um sistema. Caracterizada por ser uma pesquisa tradicional da Antropologia Clássica, requer cuidadosa observação ou imersão no cotidiano da população considerada. Entretanto, a Antropologia Interpretativa (Sato & Passos, 2001) trouxe modificações no funcionalismo estrutural, com destaque ao interacionismo simbólico, cultural ou cognitivo (cultura, comportamento, linguagem e artefatos), com respeito à diversidade e contra a generalização simbólica estabelecida pela Antropologia Clássica.

 

Etnografia escolar:

Ex.1: Souza-Torres (2000) traz sua importante contribuição à implementação da EA nos currículos de uma escola em Cuiabá, através da observação participante e estudos de artefatos culturais da escola, optando pelo uso dos temas geradores (resíduos sólidos), como estratégia educativa.

Etnoecologia:

Ex.2: Toledo (2000) aponta a etnoecologia como base de sustentação à sua intervenção e estudos ecológicos, através do resgate da sabedoria das comunidades e suas relações culturais. Ainda no enfoque etnoecológico, Marques (1999: 55) estuda situações onde a cultura está intrinsecamente relacionada com a natureza, propondo que a EA permita responder cinco perguntas básicas: “mudar?; o que mudar?; por que mudar?; para quem mudar?; e como mudar? (...) Planejar degelos, aquecimentos, reaquecimentos, controles de temperaturas ambientais e culturais, quando e se necessário sim, mas é preciso ´ir devagar com o Santo´, pondo um pouco de ciência aqui e feitiço ali, escutando vozes e silêncios, perscrutando mentes, sondando corações...”.

 

 

1.4. Estudo de Caso

 

Segundo Creswell (1997), esta estratégia não é aceita como metodologia por alguns/algumas pesquisador@s, dada à especificidade de uma determinada realidade. Ancora-se na descrição de um objeto/fato/fenômeno específico, que dificilmente apresenta o potencial de replicabilidade. A coleta de dados, detalhada e rica, de um determinado contexto, exige estratégias de observação, entrevistas, documentos, audiovisuais ou outros materiais.

 

Ex.1: Sorrentino (1995) nos mostra a inserção da EA nos currículos do curso de Agronomia/ESALQ, através de atributos críticos e regionais. Embora específico, a sua contribuição permite perspectivas de construção dinâmica da EA nos currículos dos cursos do ensino superior, num corajoso estudo contra as orientações antigas sobre a não criação de uma disciplina em EA.

Ex.2: Parry (1987) também analisa a implementação da EA nos currículos do ensino básico, inscrevendo-se na filosofia crítica, citando nosso Mestre Paulo Freire como libertador para a implementação da EA nas escolas rurais da Escócia. Considerando a realidade rural, vai desenhando a EA debatendo com as suas potencialidades e limitações.

 

 

 

 

 

1.5. Pesquisa Diagnóstica-avaliativa

 

Muit@s pesquisador@s têm um certo receio de aventurar nesta área, pois a avaliação ainda é um marco conceitual pouco esclarecido, temido nas bases educacionais e profissionais, mal compreendido e utilizado equivocadamente. A avaliação, neste contexto, não é somente a tradicional metodologia de apontar “culpados ou inocentes”, mas fundamentalmente, é uma verificação dos processos desenvolvidos com seus resultados, na qual permite novas orientações das ações para superação dos limites visando a manutenção das potencialidades (Sato; Tamaio & Medeiros, 2002; Liarakou & Flogaitis, 2000).

 

Ex.1: O WWF-Brasil propõe a construção de uma rede amazônica em EA, através de diagnósticos das experiências em seis estados da Amazônia. Suas estratégias não almejam avaliar os projetos da forma tradicional, mas dar visibilidade às ações desenvolvidas através das coordenações locais, estabelecendo uma rede de comunicações e intercâmbios para o fortalecimento da EA (Sato; Tamaio & Medeiros, 2002). Gutiérrez et al. (1999) também escolhem a pesquisa avaliativa para a análise dos modelos e dos equipamentos utilizados em EA na Espanha, trazendo espaços heterogêneos de instituições, materiais, instalações e infra-estruturas, além de análise das percepções ambientais dos grupos sociais, dos modelos de intervenções educacionais e dos itinerários pedagógicos instituídos para a EA.

Ex.2: Carvalho (2001) retrata a invenção do sujeito ecológico através das análises dos sentidos e trajetórias de diversos atrizes e atores sociais na EA, através da imersão pelas mutações da cultura e da política, no coração do acontecimento ambiental, que “constelou órbitas inusitadas, redesenhou fronteiras, e inaugurou um tempo de perplexidades” (Carvalho, 2001: XX).

 

 

1.6. Pesquisa-Ação

 

De acordo com Sauvé, 1997; Sato, 1997; Hart, 1996;  Thiollent, 1994; Zakrzeviski, 2002, a pesquisa-ação é uma tarefa conjunta de compreensão e decisões democráticas baseada na práxis comprometida com a espiral auto-reflexiva. Implica em desenvolvimento profissional, assumindo transformações educativas dependentes do compromisso dos sujeitos envolvidos. Implica ampla autonomia e interação dos sujeitos e não se limita à ação pontual. Visa a (re)construção do conhecimento na ação.

 

Ex.1: Guerra (2001) promove a formação de professor@s através da modalidade da distância, incentivando-@s para ações e reflexões na escola que visem a transformação de realidades e implementação da EA nos currículos escolares. Através de diversas estratégias educativas, vai desenhando a EA com perspectiva crítica e ação participativa. Ainda no contexto da formação de professor@s, Zakrzevski (2002) utiliza-se da pesquisa-ação para a análise dos problemas ambientais das escolas rurais do Rio Grande do Sul, permitindo que a EA seja incorporada nos currículos escolares através de intervenções na resolução dos problemas, em especial daqueles da zona rural.

Ex.2: Igualmente, o projeto “Environment and School Iniciative Learning (ENSI)”, ocorreu entre a parceria d@s educador@s ambientais da Austrália, do Japão e da Nova Zelândia, e também visou a formação de profissionais através dos enfoques críticos e políticos do contexto (Robottom, 2001), com ênfase nas análises das representações observáveis em fotografias.

 

 

1.7. Biorregionalismo

 

O biorregionalismo é uma tentativa de resgatar uma conexão intrínseca entre comunidades humanas e a comunidade biótica de uma dada realidade geográfica. O critério para definir as fronteiras de tais regiões pode incluir similaridades do tipo de terra, flora, fauna ou bacias hidrográficas. A recuperação histórica, simbólica e cultural apregoa valores de cooperação, solidariedade e participação, permitindo desenvolvimento entre a comunidade e o meio biofísico (Orr, 1992 & 1994; Grün, 2002; Sato & Passos, 2002).

 

Ex.1: Sato et al. (2002) desenvolvem o projeto Mimoso, no Pantanal mato-grossense, e buscam o conhecimento local através das análises biológicas e narrativas da região, estimulando e intervindo para que a própria comunidade possa ser autônoma nos processos de conservação do ambiente e implementação dos programas de EA.

Ex.2: Orr (1994) busca compreender as relações entre a comunidade rural e o meio através dos enfoques simbólicos, históricos e culturais da região. As cosmologias são resgatadas e a dimensão cultural nunca é separado da natural, traço marcante nestas comunidades autóctone.

 

Ainda que esta síntese esteja incompleta e que o assunto não se esgote em nenhum texto de algumas páginas, este texto procurou abordar somente alguns exemplos para  que gere uma pesquisa mais elaborada. Isso não implica dizer que um campo metodológico não se adentre em outros. Em outras palavras, há um entrelaçamento entre elas, permitindo um tratamento de dados mais flexível. A análise pode ser quanti ou qualitativa, oferecendo, ainda a possibilidade da triangulação. A triangulação pode ter duas interpretações (figura 1):

Análise Pesquisador@
Quali Quanti avaliador@ 1 avaliador@ 2

Figura 1: Triangulação de dados

 

A)      As bases do triângulo representando as análises quanti e qualitativas e o vértice corresponde à análise crítica dos dados estatísticos. Embora muit@s autor@s considerem que esta análise é epistemologicamente equivocada, desde que os dados quantitativos e qualitativos se situam em campos diversos, muitos dos estudos têm utilizado esta ferramenta na análise dos dados (Sato, 1992). Este fato pode ser explicado pelo grande número das agências financiadoras que ainda mantêm-se prisioneiras de “produtos” e “comprovações” matemáticas como resultados das pesquisas.

 

B)     Um outro enfoque da triangulação ancora-se em coletar os dados e solicitar que três pessoas façam a interpretação (duas bases do triângulo), e @ pesquisador@ principal analisa a sua perspectiva no vértice. Melo (2000) utilizou-se deste instrumental com a sua orientadora e co-orientadora, analisando os dados e discutindo os resultados criticamente com as diferentes visões.

 

 

No caso específico do projeto Mimoso, o grupo social responsável pela pesquisa tem diversas representações sobre o ambiente, além de caminhar metodologicamente em caminhos diferenciados e com interesses distintos. A possibilidade do diálogo se circunscreve na teoria biorregional, respeitando a multiplicidade, o olhar individualizado e coletivo que traçam a trajetória da EA em Mimoso, no município de Santo Antônio de Leverger, em Mato Grosso (MT).

 

 

2. O PROJETO MIMOSO[4]

 

O projeto internacional intitulado “Educação Ambiental como Prática Sustentável da Comunidade Pantaneira” recebe o codinome de “Projeto Mimoso”, em homenagem ao nosso locus de atuação, que recebeu este nome em função da vasta vegetação constituída de uma espécie de capim (Axonopus purpusii). A comunidade foi palco de muitas guerras no passado e guarda na memória, com bastante honra pel@s morador@s, o nascimento e a infância do Marechal Cândido Rondon. O centro de Mimoso é a escola Santa Claudina, que agrega as lideranças comunitárias, jovens e pessoas da comunidade, além de ser local de festas e ricas tradições culturais, como toda comunidade rural. É uma comunidade pobre, que sofre a crise do desemprego, das desigualdades sociais e dos impactos ambientais, causados, principalmente, por turistas e pescadores predatórios, que visam o lazer sem nenhum cuidado ecológico ou cultural, contribuindo inclusive  para o trabalho escravo e causando graves danos à rica diversidade, tanto biológica como social.

 

A paisagem natural mostra-se exuberante e ainda conserva aspectos belíssimos do ecossistema pantaneiro. É comum testemunharmos as revoadas de cardeais, as ninhadas de tuiuiús, os passeios da mãe capivara com os filhotes, as brincadeiras dos jacarés e os reflexos solares que conferem a beleza às águas.

 

Nosso projeto é financiado pela “Global Environmental Facility (GEF)”, em parceria com a Organização dos Estados Americanos (OEA), o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) e a Agência Nacional da Águas (ANA), recentemente criada pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA) brasileiro. O primeiro fundo para a Proteção do Ambiente Global (GEF) foi criado pela Emenda de Londres ao Protocolo de Montreal para a proteção da camada de ozônio, em junho de 1990. Em 1991, estabeleceu-se um acordo entre países ricos doadores com o fim de reunir esforços destinados à proteção ambiental global nos países receptores de média e baixa renda e levar adiante projetos nas áreas de mudanças climáticas, biodiversidade e águas internacionais (Viola, 1997). Os entraves políticos e administrativos do Fundo fizeram com que houvesse uma mobilização para a conquista de um mecanismo mais participativo, que legitimasse as transformações obtidas pelos projetos. Embora excessivamente burocrático, particularmente no que se refere ao setor orçamentário, o fundo representa uma fonte importante de recursos para se alcançar a pesquisa na área ambiental, além de representar a possibilidade da formação de grupos de trabalhos, do diálogo interinstitucional e, principalmente,  das competências individuais e coletivas para o desafio das pesquisas transacionais.

 

No âmago dessa dinâmica surgida após o período da guerra fria, nosso subprojeto nasce do Projeto “Bacia do Alto Paraguai” (BAP), envolvendo os estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. Entre os diversos subprojetos aprovados em EA, Mimoso guarda a inovação de não ser mais um projeto de “treinamentos” com prazos determinados, a partir do momento em que se baseia na perspectiva da busca da sustentabilidade pelas ações da própria comunidade autóctone, esperando que a autonomia seja estabelecida para os cuidados do ambiente local. Avaliada como “replicável” pelas agências financiadoras[5], o projeto Mimoso não acredita em programas de “treinamento” em curto prazo que retiram da educação o caráter formativo processual necessário às transformações desejadas.

 

O povoado de Mimoso constitui uma diversidade particular dentro de uma outra diversidade mais abrangente. São recortes do recorte, singularidades de uma singularidade. A diferença entre esses povos e nós é que eles percebem a diversidade nas relações com a sociedade dominante que se constitui como alteridade em relação às suas vidas e significações; a sociedade dominante, por sua vez, é cega em relação à diversidade que eles constituem (Sato & Passos, 2002). Esta biorregião pode ser definida como uma construção coletiva de organismos vivos e seus ambientes que formam uma unidade, “onde o passado cultural das comunidades, em interação direta com seus ambientes, formam a essência da terra” (Russel, 1997: 4, tradução nossa).

 

Os habitantes do pantanal, não se compreendem através da estrutura clássica dicotômica: natureza e cultura. Isso tem um impacto direto e absoluto sobre suas relações com a biodiversidade e meio ambiente. Não há uma distinção de limites definidos entre a natureza e a cultura. Eles são parte da natureza, suas raízes estão interpenetradas nela, de sorte que a visão modernista do mundo-objeto, enquanto alteridade distinta do sujeito, é absolutamente desprezada. O que aprendem da natureza é necessariamente inferido para o mundo do conhecimento. Enquanto coletividade, eles são parte integrante viva e dinâmica da natureza que os recorta e define como parte da realidade circundante. Seu corpo carrega simbolicamente os desejos, as necessidades e o movimento geral que cerca o mundo que os apreende. Isso desafia nossos padrões individualistas de situarmo-nos perante o mundo e não conseguimos enxergá-los como “objeto” de nossos estudos, senão como sujeitos históricos situados em um contexto, que abrem diálogo conosco, ensinando e aprendendo; falando e ouvindo; resgatando velhas histórias e construindo novos conhecimentos. Assim, nossa proposta em EA considera o indivíduo evocando-o em suas relações coletivas.

 

Em Mimoso, a biodiversidade é rica e deve ser mantida por uma política que pense a vida humana como resultado do conjunto vivo e dinâmico do ecossistema. Os grandes inimigos dessa biodiversidade são, em primeiro lugar, a violência da expulsão permanente do homem e da mulher do local pela concentração de terras cada vez maior na mão de um número sempre menor de fazendeiros, empresas de agropecuária e proprietários de chácaras. A meta é destruir a vegetação, erradicar as espécies do pantanal e impor uma fisionomia alienígena e de padrões uniformes, visando-se à  produção voltada para o lucro imediato, à monocultura, à agropecuária de extensão; com isso, não só se extinguem as espécies vivas, como se destroem os "olhos d'água" e exaure-se a terra através de procedimentos inapropriados, muitas das vezes com o uso de maquinaria inadequada à região, conseqüência da inexistência efetiva de políticas da transferência de tecnologia no país (Sato & Passos, 2002).

 

Há que se reconhecer também a existência de uma lógica triunfante e arrasadora na implantação gradativa do capitalismo, sobretudo em sua vampiresca forma neoliberal, com desdobramentos óbvios para a ecologia local. “Ao capitalismo, restaram a fábrica de ilusões, a necessidade intrínseca de industrializar os sonhos e os pesadelos, embalá-los, vende-los e revendê-los (...) Enfim a Terra globalizou-se. Até quando, porém, suportará o sistema orgiástico a sua própria mola entropicamente já desgastada?” (Marques, 1999: 47). Cabe, por isso, ressaltar uma vez mais a violência histórico-cultural institucionalizada, encarnada no aparelho do Estado, que permite a violência, sustenta-a e ainda a promove. Ao denunciar isso, não estamos fugindo do escopo deste trabalho, cuja finalidade primordial é apontar a violência (social e biológica) na região por nós pesquisada e relacioná-la a suas raízes econômico-políticas, com ênfase nas diversidades.

 

O Pantanal, hoje elevado ao status de “patrimônio da humanidade”, conferido pela UNESCO, pode assegurar uma aparente riqueza na região, mas pode tornar ainda mais dramática sua expropriação, pois o uso dos recursos que constituem parte da natureza e identidade dessas populações do pantanal lhes será vedado enquanto comunidade autóctone. Na avaliação crítica de Pedlowski et al (1999), a criação de unidades de conservação pode acelerar o processo de degradação ambiental se não for acompanhada por mecanismos específicos de fortalecimento institucional dos órgãos governamentais e de desenvolvimento de grupos sociais diretamente envolvidos no processo.

 

Marques (1999: 44-45) nos relembra que o sombrio conceito de “desenvolvimento sustentável” é difícil de ser aceito, pois:

 

Se há necessidades que são perenes, transgeracionais por natureza, há outras que são absolutamente transitórias, circunstancialmente ditadas, verdadeiras marcas culturais de um tempo fugitivo (...) Como fazer, então, para planejar a satisfação de necessidades futuras, quando os parâmetros do passado são absolutamente inseguros e quando se vive um presente da mais absoluta fugacidade?” Como atuar no tempo onde “tudo que era sólido desmanchou no ar”? Um tempo do maligno triunfo dos sem-terra, dos sem-teto, dos sem-tempo. O tempo da tirania do tempo... sobre o próprio tempo.

 

Nesse cenário, a EA torna-se uma possibilidade de manutenção da identidade social da comunidade pantaneira, propiciando a mulheres, homens e crianças que continuem a desenvolver-se com a sabedoria do manejo das espécies sob um conteúdo de mundividência e significado simbólico que garante a sobrevivência, a reprodução e conservação, através do manejo artesanal das espécies que lhes asseguram a sobrevivência.

 

Assumimos, assim, as teorias do biorregionalismo, definido como uma tentativa de resgatar uma conexão intrínseca entre comunidades humanas e a comunidade biótica de uma dada realidade geográfica. O critério de definição das fronteiras de tais regiões pode incluir similaridades em relação ao tipo de terra, flora, fauna e sistemas de drenagem de águas (Shapiro, 1997 apud Grün, 2002). No caso específico de Mimoso, os critérios não foram estabelecidos, pel@s pesquisador@s, para o recorte da biorregião. A comunidade já existia, agregada ao seu próprio entorno natural e com cultura própria. Esta teoria supõe que o desenvolvimento da comunidade também perpassa pela cooperação entre os indivíduos, pois vivendo mais próxima da terra, surgiria, também, uma relação mais próxima nas comunidades.

 

É claro que quando se trata de um projeto de pesquisa, faz-se fundamental conhecer o local de intervenção. Podemos desenvolver um inventário dos recursos de Mimoso usando informações já existentes, que nos permitem aprender sobre as espécies que compõem a rica biodiversidade, a dinâmica dos fluxos e refluxos das águas pantaneiras, as condições climáticas ou os estudos de impactos ambientais; no entanto, é essencial conhecer a história como possibilidade humana, pois cada lugar oferece possibilidades para o desenvolvimento das pessoas e das comunidades que nele habitam (Grün, op. cit.). “Cultura não é apenas raiz: é galho, também é fruto. Cultura é trânsito: seu passado, é um passando. Seu tempo verbal é gerúndio” (Marques, 1999: 54).

 

Contar ou ouvir histórias deriva sua energia de uma altíssima coluna de seres humanos interligados através do tempo e do espaço, sofisticadamente trajados de farrapos, mantos ou com a nudez da sua época, e repletos a ponto de transbordarem de vida ainda sendo vivida. Se existe uma única fonte das histórias e um espírito das histórias, ela está nessa longa corrente de seres humanos (Estés, 1994:35).

 

Dessa forma, acreditamos que “o desenvolvimento da região implica também o desenvolvimento do indivíduo” (Grün, op. cit.). A cidadania é resgatada, assim, na luta pela possibilidade de uma sociedade orgânica com o ambiente que, obviamente, requer um sistema político. “O núcleo político da biorregião é a comunidade, considerada núcleo básico também do mundo ecológico. É a comunidade que faz a gestão da terra, (...) exigindo mudanças nos estilos de vida e lutando por um poder difuso que atue sobre tais transformações” (Giovannini, 1997:112). Certamente, corre-se o risco de que a descentralização ultrapasse a separação e, portanto, que uma acentuação centrífuga do biorregionalismo chegue a comunidades incomunicadas. O pior risco é que, sob o signo da mudança, a comunidade biorregional converta-se a um velho racionalismo tecnicista de controle e regulagem.

 

Na compreensão de Arruda (1999), as populações chamadas “tradicionais” por não fazerem parte do elo dos núcleos dinâmicos da economia nacional, adotaram o modelo biorregional, refugiando-se nos espaços menos povoados, onde a terra e os recursos naturais ainda eram abundantes, o que possibilitou sua sobrevivência e a reprodução desse modelo cultural relacionado à natureza, com inúmeros variantes locais determinados pela especificidade ambiental e histórica da comunidade.

 

Embora essas populações pratiquem um modo de vida ecologicamente mais equilibrado, vêm sendo negligenciadas quanto aos subsídios para a elaboração de políticas públicas regionais, assim como são as primeiras a sofrerem os impactos ambientais e as últimas a se beneficiarem das políticas de conservação ambiental (Arruda, op. cit.). Nesse sentido, a participação ativa da comunidade faz-se fundamental. Para tal participação, todavia, há que se criarem mecanismos educacionais eficientes que realmente incentivem o exercício de cidadania da comunidade para a manutenção dos ambientes (Sato & Passos, op. cit.).

 

Assim, rever o próprio conceito de “tradicionalidade” faz-se necessário, pois a mudança social dos povos tradicionais passa a ocorrer em tempos não tradicionais. Mais do que isso, há que se duvidar dos fenômenos da globalização, “uma tendência americanizante que não passa de uma MacDonaldização do mundo - uma dessacralização massiva, uma banalização exagerada, uma profanação consentida vestida de alteridade” (Marques, 1999: 66).

 

 

3. OS HORIZONTES DA PESQUISA

 

Os campos de percepções dentro deste imenso programa BAP são múltiplos. A representação ambiental das agências é sistêmica, pois potencializam a visão do ambiente através de um sistema hídrico que deve ser gerenciado, com estímulos aos projetos de gestão e manejo “sustentável”, inclusive através do uso de Sistema de Informação Geográfica (SIG), com cartas e fotografias de satélites. A participação comunitária, todavia, é insistentemente reforçada e temas que enfoquem as relações de gênero são igualmente estimuladas. Isso influencia os projetos financiados, mas as agências permitem uma “certa liberdade” de ação local. Acreditam que os projetos financiados possam ser pilotos (modelos) para outros futuros, além de dar ênfase ao potencial hídrico do ecossistema Pantaneiro.

 

No interior da equipe Mimoso, também constatamos vários olhares da EA. Não são convergentes, e muitas vezes há sérias discordâncias. Nossa maior trajetória é tentar emergir esperanças comuns num universo plural. Buscamos unir a diversidade com a integridade, rompendo com a estrutura de um ordenamento totalitário, com especializações e pensamento dominante, buscando a significação na ruptura de uma hierarquia e delimitação pré-fixada. Isso certamente gera incertezas, que aparecem aos indivíduos como um dos grandes desafios da criatividade humana. Por outro lado, também significa ultrapassagem, novas trajetórias - isto  significa uma certa rebeldia de espírito e dúvidas das supostas “verdades”.

 

Cada sujeito tenta viver humanamente o seu tempo, e em contato com a realidade geral do projeto, participa como “cúmplice” - uma personagem na história coletiva, com a penetração crítica e a capacidade de ser solidári@, mesmo que muitas vezes tenha se sentido solitári@ também. O respeito, a crítica ética mútua e a auto-avaliação são fundamentais na construção deste processo, muitas vezes dolorido, mas validado sob a racionalidade apaixonada da construção de um espaço cívico comum (Sato, 2002).

 

Abrimos frentes para diversos temas, cada um@ com a sua representação ambiental e ação educativa, que coletivamente traçam um projeto integrado, sem que as bases político-epistemológicas individuais sejam anuladas, nem que anulem o desenho global. A valorização do turismo natural e cultural convida a uma avaliação diagnóstica da região, integrando os aspectos sociais e naturais como um meio de vida, desenvolvendo o sentido de pertencimento e valorização da comunidade de Mimoso. O acervo fotográfico e as análises das representações sobre o turismo destacam que, para a maioria dos visitantes da região, o ambiente ainda é uma natureza “intocada” que deve ser preservada e admirada. Embora com este discurso, observamos o terrível descaso nos passeios e lazer, com diversos resíduos esparramados por onde passam.

 

Isso nos remete a um outro sub-componente, cujos responsáveis consideram o processo de gestão importante, observando os impactos ambientais causados pel@s pescador@s e morador@s através do lixo. A intervenção deste sub-projeto vem no sentido do manejo ambiental, assegurando que a qualidade de vida não seja tão deteriorada pelas ações antrópicas inconseqüentes, e o estímulo a compostagem, dentro de uma atitude responsável,  é uma das estratégias educativas na EA. As intervenções não enfatizam a reciclagem, mas buscam a reflexão dos modelos de consumo, estimulando um novo estilo de desenvolvimento que se ancore em cuidados sociais e ecológicos. Há uma especial atenção à redução e à reutilização, que se caracterizam como uma reflexão necessária para que, mais do que gestionar os recursos, tod@s nós sejamos capazes de repensar a nós mesm@s.

 

As análises biológicas das espécies existentes, bem como os usos destas espécies à aplicação medicinal também obedecem à pesquisa diagnóstica, coletada pela observação participativa e entrevistas com @s morador@s. As narrativas destas entrevistas vão além do potencial biológico, revelando os mitos, símbolos e os conhecimentos existentes na região. Descobrem-se as cortinas, mostrando que as idéias, a sensação material da confusão do ser humano e da natureza vai intensificando nas alegrias, dores, pensamentos e palavras. O “in-consciente” revela, muitas vezes, a impetuosidade e a indiferença, mas a grandeza da natureza vai sendo desenhada nas narrativas ouvidas. Oficinas pedagógicas e guia infantil abordando a biodiversidade local são estratégias que determinam a práxis deste subprojeto. Um outro olhar sobre a biodiversidade está na representação da complexidade biosférica, que considera que a dimensão planetária está interligada e que todas as espécies são representantes essenciais no ecossistema, desafiando a centralidade humana. Com ênfase nos animais peçonhentos, em especial aos répteis,  a observação direta permite reconhecer as espécies existentes em Mimoso, possibilitando práticas educativas de grande importância para a conservação da biodiversidade, como um fórum democrático de discussão sobre tais animais a partir de filmes e vídeos (“Anaconda”, por exemplo), coleção de animais para diferenciação dos peçonhentos e não peçonhentos, produção de histórias em quadrinhos e implementação da EA nos currículos, em especial do ensino médio.

 

Um outro subprojeto se inscreve nas representações das relações de gênero com a água. Aqui, uma valorização das narrativas e das lendas é ressaltada, que permite estudos dos símbolos da água na busca da identidade do masculino e do feminino. Não há uma valorização do papel somente das mulheres, senão um estudo que traga os dois sexos igualmente responsáveis e engajados na luta ambientalista. Todavia, dos símbolos presentes em Mimoso, a água é como fonte de fecundação da terra e de seus habitantes, com uma relação particular com a mulher, representando o curso da existência humana e as flutuações dos desejos e dos sentimentos. A água poluída, entretanto, traduz-se em horror, doença e morte. O estudo destes símbolos é fundamental para compreender o imaginário das pessoas, onde a civilização industrial que causa a poluição pode avivar a necessidade e o apetite por signos que falem que devemos intervir nesta realidade, com propostas de EA que, resgatando tais histórias e ícones, podem frear os danos da biorregião.

 

Existe um sistema amplo e profundo de caráter simbólico que atua no sentido de estabelecer limites e conduzir a ação social dos indivíduos em toda a comunidade. A elaboração simbólica está na base da diferenciação dos sexos, assim como do significado que os estados fisiológicos decorrentes do ciclo de vida biológico (Panzutti, 1999: 69).

 

Um último subprojeto discute a importância da comunicação nos processos da EA e seu maior aporte consolida-se na produção de materiais pedagógicos (história em quadrinhos, folder, cartazes e fascículos) que conseguem trazer todos os temas dos subprojetos de forma mais integrada. Através das entrevistas, pesquisa bibliográfica e acervos fotográficos, os fascículos são elaborados para auxiliar o processo da comunicação na formação em EA. Em uma linguagem de fácil compreensão, visa decodificar a linguagem científica e aumenta a o poder de sensibilização com um visual ricamente atrativo e com ilustração regional. Uma home page[6] foi construída e um CD-ROM educativo está sendo elaborado, com as principais abordagens destes subprojetos e ancorado numa proposta de subsídio para a implementação da EA, com ênfase aos espaços escolarizados, tidos como o coração de Mimoso.

 

Nossas reuniões são periódicas, discutindo toda a intervenção, ação e materiais educativos coletivamente. Além disso, há distribuição de tarefas e os estudos teóricos marcam ricos momentos de intercâmbio, trocas epistemológicas e, inclusive, momentos de confraternização. Quando enfrentamos a ausência da compreensão crítica de nossas realidades, apreendendo somente os fragmentos que fazem parte da totalidade, a mediação pedagógica se estabelece, possibilitando a construção constante do sentido e da significação de cada pessoa,  instituição ou ideologia, superando a percepção limitada e o hiato existente entre a prática e a teoria. Caminhamos para a pesquisa participante, onde a participação comunitária ocorre nas diversas frentes que a equipe propõe, em constante diálogo com @s morador@s, professor@s e estudantes da região.

 

Mais do que uma equipe multidisciplinar, o projeto Mimoso também conta com interesses diferenciados, desde que agrega docentes, estudantes de mestrado, bolsistas de iniciação científica e quatro instituições distintas - a Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), A Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), o Instituto Brasileiro de Recursos Renováveis (IBAMA) e o jornal “Diário de Cuiabá”. E a partir das práticas pedagógicas interdisciplinares, vamos desenhando nossa proposta na construção de um pensamento que consiga sair do enclausuramento teórico, resgatando nossa função social e entregando-se às paixões. Reconhecemos, no movimento histórico e político da EA, uma revolução perpétua, vagarosa, talvez, mas que traz um barulho mais inelutável. Reconhecendo que as diferenças são também um instrumento de compreensão e de ação, acreditamos, assim, que a pesquisa ganha contornos de uma verdadeira reflexão prática. Não temos a intenção de elaborar novos paradigmas. Todavia, mais do que uma viagem de curiosidade, é um entregar-se ao conhecimento. É um pouco de Fausto (Goethe, 1999), inquieto da sabedoria humana:

 

Quero concentrar meu espírito na partilha de toda a humanidade; quero atingir o que ela tem de mais elevado e secreto; quero encher meu coração com o mal e o bem; (...) quero vivenciar os sentimentos que a humanidade contém e confundir-me com ela, despedaçando-me na mesma tempestade, sobre o mesmo escolho (Pilotto, 1946: 14).

 

 

É necessário, aqui, reconhecer os jogos de poder no estabelecimento das relações de diversos saberes que também permitiram a constatação de irregularidades individuais e coletivas. Nossa trajetória não é simples, talvez seja até “louca”, como enunciava Foucault (1996), pois se circunscreve em espaços institucionais diversificados, entre discursos e práticas heterogêneas - no diálogo entre @s participantes da própria equipe; passando pela proposta coletiva com a comunidade de Mimoso; pelas instituições envolvidas; e culminando no cenário internacional. A parceria está longe de ser fácil. A opção que assumimos em nossos atos cotidianos sempre implica na escolha de valores e interesses, afetados pela argumentação de quem nem sempre a comunicação implica em compreensão mútua. Além disso, os elos internacionais nos obrigam a ser “produtivos”, provenientes da exigência de “produtos”, como se o processo educacional pudesse oferecer resultados palpáveis em prazos curtos.

 

Esta incompreensão aos processos da EA gera um afã de destacar-se do conglomerado cartesiano, trazendo a ânsia de sensações fortes. Diríamos até que cria uma tendência  a assomar-se a um abismo e dobrar meio corpo para ele. Olhar a geladora profundidade e, com muita freqüência, querer se lançar sobre ele. A maneira pela qual o mundo nos subjuga, e o esforço com o qual tentamos nos impor ao mundo, forma o drama da vida. A resistência dos fatos, entretanto, nos convida a transportar a nossa construção ideal para o sonho, e a esperança alimenta nossa crença, mesmo com todos os dissabores. Talvez ali, onde a racionalidade da Modernidade e a visão inflexível das agências financiadoras tenham tropeçado em seus limites, tenha sido possível criar um novo episódio para a EA. Afinal, estamos comprometid@s com a história e não podemos mais permanecer prisioneir@s. “Que os acontecimentos por vir nos oprimam ou nos desesperem” (Lyotard, 1948: 17), mas também que nos ofereçam a possibilidade de guiarmos a vida, afastando a violência e permitindo que a felicidade seja sempre possível (Sato, 2002).

 

Nosso conhecimento nunca fotografa essas diversidades como objetos dados, ele é sempre uma interpretação. É sempre intersubjetivo, uma vez que as fotografias não conseguem focalizar objetos em constante movimento. Parte-se em busca das significações, com a compreensão de que o microcosmo simbólico é os menores acontecimentos e detalhes.

 

Parece que a imagem do conhecimento que obtemos descrevendo o sujeito situado no mundo, deve ser substituído por outra segundo a qual o sujeito constrói ou constitui este mundo; e esta é mais autêntica do que a outra, pois o comércio do sujeito com as coisas a seu redor só é possível se primeiramente ele as faz existir para si, as dispõe em torno de si e as retira de seu próprio fundo (Merleau-Ponty, 1971:171).

 

Uma pesquisa em EA pode ter tradição, mas também pode revirar pelo avesso toda a estrutura íntima de seus planos, pois no trabalho coletivo, encontramos possibilidades infinitas de versatilidade, dentro e fora de uma conjuntura analógica da vida. Senão vira modismo, explica-se como última fase da intelectualidade “fashion” e morre ali, como um herói de puro sangue bem sucedido. Torna-se estática em assuntos dinâmicos. É fundamental, portanto, que uma pesquisa em EA seja apaixonadamente subversiva. Livre, mas legítima. A liberdade não é a expressão antagônica de determinações sociais, mas a realização das opções que estas nos permitem realizar. Pesquisar, portanto, é ainda um grande desafio. Pesquisar em grupo é, ainda mais, desafiador.

 

Acreditamos, assim, que a EA insere-se num movimento social, além de ser uma atividade política. Nosso desafio vem responder à difícil tarefa de conviver com diferentes pontos de vista (Parry, 1987). O paradigma coletivo traz também angústias e crises. O mal estar gerado nestas construções de alianças é fundamental para qualquer análise da postura existencial. A crise gerada implica em superação, é ela que constrói o indivíduo, destruindo-lhes todas as finitudes e gerando nele o senso de possibilidades. As possibilidades podem ser terríveis como agradáveis, desdobrando-se de um modo infinito de existência. Portanto, sublinhar as dificuldades, o lado obscuro das personalidades individuais que desenham o todo é uma transição essencial na formação das parcerias das pesquisas em EA (Sato, Tamaio & Medeiros 2002).

 

Uma pesquisa em EA pode ser considerada e aceita como um valor em si mesma, se a considerarmos poderosamente como ela nos solicita. É nossa tarefa torná-la melhor. Podemos dar imagens de uma maneira muito mais intensa dessa realidade, criando novas expressões e pensamentos. É preciso ser um@ verdadeir@  libertador@ por excelência, para que nosso mundo de sonhos não seja facilmente desmanchado, onde a racionalidade possa encontrar-se com a poesia, no fundo do oceano, sob a raiz de uma mangueira ou sob a luz do luar. Uma luz que não cegue, mas que brilhe para permitir as múltiplas  manifestações da vida.

 

Uma pesquisa em EA deve ter ecos, além mares, ares, terras e fogos. Tem que ser intensa em seus contrastes de formas, representações, volumes e composições. Só assim poderemos encontrar um plano dinâmico sob uma nova essência do conhecimento. Um conhecimento enraizado em sonhos, que permaneça no impulso criativo e crítico das diversas formas de existência e que, sobremaneira, consiga novas formas de ultrapassagens às violências vivenciadas pela nossa era. A busca deste desejo nos revela que não somos somente testemunhas da civilização e barbárie. A EA deve ter o compromisso de permitir sermos protagonistas para alcançar a utopia - apaixonadamente e sempre!

 

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[1] Chico Buarque e Pablo Milanês - Canção por uma unidade latino americana.

[2] A mudança do mundo pode iniciar com a mudança da palavra, afinal a comunicação é um instrumento poderoso de mudanças. Na inquietação da Modernidade Tardia, acatamos a recomendação internacional da Rede de Gênero, utilizando o “@” para um mundo mais justo e menos sexista.

[3] SATO, Michèle; SANTOS, José Eduardo. “Tendências nas pesquisas em educação ambiental”. In NOAL, F.; BARCELOS, V.; REIGOTA, M. (Orgs.) Construindo a Educação Ambiental. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003 (no prelo).

[4] http://users.cba.terra.com.br/misato/index.htm

[5] Segundo a última avaliação feita pelas agências financiadoras, em maio de 2001, os projetos foram divididos em 3 categorias básicas: a) os “replicáveis”, com alto potencial de sustentabilidade e reconhecimento do mérito do projeto; b) os de “diagnóstico”, que auxiliam em determinados dados importantes para a visão sistêmica; e c) os de “orientação”, que contribuem com o projeto global, mas que necessitam de reorientações mais efetivas. Com esta avaliação, o GEF pretende orientar-se para os próximos apoios financeiros, dando suporte maior àqueles que se encaixam na primeira categorização, considerados pilotos nesta fase de desenvolvimento de projetos.

[6] http://planeta.terra.com.br/educacao/user123/81B.htm



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