DIFICULDADES PERCEBIDAS PELOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO VALE DO TAQUARI/RS NA APLICAÇÃO DE PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Evandro Biondo¹

Eniz Conceição Oliveira²*

João Batista Siqueira Harres³

Miriam Ines Marchi⁴

1 - Professor da Rede de Ensino Municipal de Teutônia – Mestre em Ambiente e Desenvolvimento.

2- Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Exatas - PPGECE e do Programa de Pós-Graduação em Ambiente e Desenvolvimento – PPGAD - UNIVATES - Doutora em Química Ambiental

3 - Professor do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Exatas - PPGECE - UNIVATES - Doutor em Educação

4        - Professora do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Exatas - PPGECE - UNIVATES - Doutora em química Orgânica

* UNIVATES – Rua Avelino Tallini, 171, Lajeado/RS, CEP 95900-000- Telefone (51)37147000 – ramal 5516

e-mail: eniz@univates.br

 

Resumo: A educação ambiental (EA) vem sendo proposta como um meio de conscientizar os indivíduos de que suas ações são responsáveis pelo comprometimento da sua própria existência. Neste estudo verificaram-se as dificuldades percebidas pelos professores que desenvolvem projetos de educação ambiental na escola básica. Para isso foram questionados 102 professores de 21 municípios do Vale do Taquari/RS. Os resultados demonstraram que a maioria dos professores não têm dificuldades no desenvolvimento das atividades de EA, entretanto, alguns professores citaram a falta de conscientização dos alunos e a pouca adesão dos colegas como maiores dificuldades. Nesta pesquisa ficou evidenciado que as dificuldades estavam relacionadas ao desestímulo profissional e às próprias deficiências na formação inicial do professor. Todavia, os resultados demonstraram que mesmo assim os professores conseguem construir uma consciência ecológica no educando.

 

Palavras-chave: Educação ambiental. Dificuldades. Vale do Taquari.

           

Introdução

A educação passa a ser um dos pontos relevantes na constituição de uma nova mentalidade, fazendo parte de novas expectativas que incorporem ao ideário educacional aquilo que a sociedade considera um bem (CARVALHO, 2002). Diante disto, a educação ambiental (EA) vem sendo proposta como um meio de reflexão sobre as ações do homem e o comprometimento da sua própria existência.

Leite e Medina (2001a) colocam que a EA se apresenta como um componente essencial e imprescindível para a construção de uma sociedade mais justa e fraterna, e também em suas concepções mais recentes, ela deve abranger e considerar não só aspectos ecológicos, mas aspectos sociais, econômicos e culturais. Além disto, é igualmente importante educar com um novo olhar para as práticas sociais diárias.

            A relação da EA com as fontes destrutivas da natureza leva ao questionamento direto sobre quem é o verdadeiro agente impulsionador da problemática ambiental. Quem produz lixo e por que ele é produzido? Por que e quem utiliza agrotóxico? Qual o maior causador da poluição das águas? Qual a razão do aquecimento global estar acelerado neste século? Estas e várias outras questões relacionadas à problemática ambiental teriam uma resposta simples: o próprio ser humano (BROWN et al.,1957; LUTZEMBERGER,1980; FOLEY,1993).

Torna-se difícil mensurar, quantificar, afirmar, qual dentre tantas das atividades humanas, seja a “pior”, ou o principal dos problemas ambientais, que degradam o ambiente. Contudo a produção de resíduos, de lixo ou restos, que na compreensão de muitos é o que não tem mais “serventia”, tem impactado muito e está longe de uma solução viável.

            O lixo tem sido considerado “o mal do mundo civilizado”, devido ao descaso da sociedade moderna com os ciclos da natureza (nada se perde e tudo se transforma), onde o material pode se decompor dando origem a novos nutrientes que serão reaproveitados. Atualmente, estão sendo produzidas infinitas quantidades de produtos, sintéticos ou extraídos de fontes naturais, de forma indiscriminada, resultando em rejeitos contaminantes, que não retornam ao ciclo natural, tornando-se perigosas fontes de doenças e de contaminação para o meio ambiente.

Uma das maiores causas dentro da problemática do lixo, talvez a pior, é o depósito inadequado, que leva a sérias conseqüências como: a contaminação do solo, do ar e da água, o entupimento de redes de drenagem, os desmoronamentos, a proliferação de vetores transmissores de doenças e indiretamente, as mortes.

Em relação ao acondicionamento do lixo no Vale do Taquari/RS, poucos municípios possuem local adequado para colocá-lo. Podem-se citar os municípios de Lajeado, Estrela, Teutônia e Arroio do Meio que possuem aterro sanitário controlado. Alguns municípios fazem o depósito do lixo em valas ou células comuns e em muitos municípios da região como: Fazenda Vilanova, Westfália, Poço das Antas, Encantado e outros, o recolhimento é feito e o material é enviado, através de um consórcio, para o município de Minas do Leão (empresa SIL Soluções Ambientais Ltda). É relevante citar que a situação de alguns municípios do Vale do Taquari é similar a muitos outros municípios brasileiros que ainda não possuem lixões e também não têm nenhum convênio ou consórcio para dar o destino adequado ao lixo.

            Nos alimentos e na água consumidos podem ser encontrados resíduos, oriundos dos agrotóxicos (pesticidas, inseticidas, herbicidas e fungicidas), que são atualmente usados na agricultura, principalmente em sistemas de monoculturas altamente rentáveis como soja, feijão, milho, trigo, para controlar “pragas” e doenças. Mesmo assim, segundo Leite e Medina (2001b), em todo mundo o uso de pesticidas aumenta consideravelmente em vários países, chegando a cifras estimadas de US$ 16,8 bilhões somente no ano de 1987. Em países como a Índia, o uso aumentou 40 vezes entre meados dos anos 50 e meados dos anos 80, passando de 2 mil toneladas por ano para 80 mil toneladas, atingindo aproximadamente a metade das plantações do país. Nos Estados Unidos da América – EUA, cerca de 70% das terras de cultivo recebem pesticidas, mas mesmo assim o uso de pesticidas caiu nos últimos 20 anos chegando a aproximados 370 mil toneladas com custo de US$ 4,4 bilhões, contra as aproximadas 408 mil toneladas utilizadas na década de 80.

            O Brasil está entre os países que mais utilizam agrotóxicos nas lavouras. Sua grande população e conseqüente necessidade de produção de alimentos fazem com que ele ocupe o 7º lugar no consumo de quilogramas de agrotóxicos por hectare, atingindo a cifra de US$ 2,5 bilhões no ano de 2004 (DALLEGRAVE, 2006).

Já o RS, devido sua grande produção primária, tendo inclusive recebido em épocas passadas o título de “Estado Celeiro do Brasil” por sua produção de grãos, é o segundo Estado brasileiro em consumo de agrotóxicos, com 17,3% do mercado, perdendo somente para o estado de São Paulo, que participa com 24,7% do total (DALLEGRAVE, 2006).

Em termos regionais, a situação não é diferente. As planícies férteis encontradas em muitos municípios do Vale do Taquari possibilitam a implantação de sistemas de produção de monoculturas que utilizam uma única variedade de agrotóxico controlado.

O Devido ao crescimento econômico nacional, baseado na alta produção agrícola e de algumas poucas culturas vegetais, é notório e muito importante, entretanto o uso em massa e grande escala , ocasionando sérias conseqüências ao ser humano. Ocorrem de 400 mil a 2 milhões de envenenamentos por pesticidas em todo mundo a cada ano e desses, de 10 mil a 40 mil resultam em morte. Provas disto se apresentam em vários estudos. Nos EUA e grande parte da Europa, por exemplo, seus relatórios anuais, relatam que grande parte senão na totalidade dos agrotóxicos acumulam-se no organismo, podendo causar câncer e outras doenças (LEITE e MEDINA, 2001b).

A poluição da água também é uma das questões problemáticas, já que a água é um recurso natural essencial para a sobrevivência de todas as formas de vida que habitam o planeta Terra. Esta afirmação nos faz lembrar que ela é uma das evidências para a existência de vida em outros planetas.

Quanto ao sistema hidrográfico das águas superficiais do RS, ele é bem desenvolvido, dividido em 9 comitês, que compõem a Região Hidrográfica do Guaíba, com gerenciamento de qualidade dos seus recursos hídricos. Contudo, o Estado peca em razão de suas águas subterrâneas, pois muito poucos municípios têm cadastrado os poços dos quais retiram água do subsolo, dentro da delimitação do aqüífero guarani. Neste quesito, destaque para Lajeado, no Vale do Taquari, que fez cadastramento de todos seus poços de recolhimento de água subterrânea, tanto do sistema de distribuição pública, bem como os “particulares” devido a esta estar sendo mal utilizada, principalmente em postos de combustíveis, que oferecem lavagens gratuitas para atração de clientes. Em relação ao uso da água na região do Vale do Taquari, grande parte dela é utilizada pelas indústrias, principalmente de gêneros alimentícios, e após nos sistemas de distribuição às residências, seguido pela utilização no meio rural para dessedentação dos animais e irrigação das lavouras (COMITÊ, 2008).

Além da falta de destino e tratamento adequado do lixo, do uso indiscriminado dos agrotóxicos, da contaminação da água e dos alimentos, vários outros são os problemas que atingem o ambiente. Estes fatores que ocasionam os problemas ambientais podem estar associados um com os outros, como por exemplo, o uso indiscriminado de agrotóxicos poderá contaminar a água e os alimentos e causar sérios danos à saúde, mas, pode não existir nenhuma relação um com o outro. O aumento da população, o comportamento das pessoas em consumir cada vez mais, a falta de conhecimento de tecnologias adequadas e de conscientização para o manejo da terra na agricultura, o aumento da produção industrial, a falta de cobrança dos órgãos fiscalizadores para cumprir as leis ambientais, leva a acreditar que a vida no planeta Terra pode estar ameaçada.

Durante os últimos 300 anos, o homem conseguiu segundo Brown et al. (1957), um grau de domínio sobre o meio ambiente que não tem precedente nos milhares de anos da história da humanidade que antecederam este e nas centenas de milhares de anos da pré-história. Entretanto, este domínio acelerado trouxe conseqüências ao ambiente, muitos problemas surgiram e não foram equacionados. Pior do que isto, além dos já existentes, surgiram novos problemas ambientais que foram se sucedendo. Porém, mesmo que os problemas das décadas de 50 por diante não fossem os mesmos da atualidade, já se previa que outros ainda surgiriam.

Quanto aos recursos hídricos, a região situa-se às margens do rio Taquari e seus afluentes, com larguras que variam entre 15 a 50 metros, como os rios: Forqueta, Fão, Guaporé e o rio Carreiro; e com larguras menores, que variam de 10 a 15 metros, tendo como destaques os arroios: Forquetinha, Jacaré, Sampaio, Castelhano, Santa Cruz, Arroio do Potreiro, Estrela, Boa Vista, Augusta, Zeferino e o Arroio da Seca, os quais atingem quase que a totalidade dos municípios. A característica geomorfológica mais marcante dos rios é seu profundo encaixamento, sendo que em algumas regiões basálticas, às margens têm declividades bruscas que alcançam rapidamente de 150 a 300 metros (BIONDO, 2002).

            Os solos regionais têm origem a partir da decomposição de rochas eruptivas basálticas da formação Serra Geral e de rochas areníticas da formação Botucatu e da sedimentação de materiais na planície de inundação do rio em períodos atuais ou sub-atuais. Tais solos podem ser classificados em vários tipos. Alguns são bem drenados e profundos possuindo baixa saturação e elevado teor de ferro, e corrigida a fertilidade química, possuem boa aptidão agrícola, desde que utilizadas práticas conservacionistas adequadas. Outros solos vão de raso a profundo, e possuem alta fertilidade química. Estes se situam especificamente nas várzeas encaixadas do rio Taquari e afluentes, e apresentam alto potencial para culturas anuais, entretanto, apresentam risco de inundação ocasional, conforme (FENSTERSEIFER, 1999).

            É nesta realidade ambiental regional e contextualizada, que se encontram inseridas as escolas, bem como a maioria dos professores que nelas atuam, sejam elas escolas de interior, multiseriadas, de educação infantil, de ensino fundamental, de ensino médio, de ensino técnico e comunitárias.         

            A maioria dos municípios na região do Vale do Taquari possui as três redes de ensino: estadual, municipal e comunitária (particular). Com o foco voltado para a aprendizagem do estudante e para o estímulo ao estudo das culturas locais, a taxa de alfabetização mostrou-se alta, atingindo 93,27%, contrapondo a baixa taxa de analfabetismo (6,73%) da região, conforme índice de 2000 (FUNDAÇÃO DE ECONOMIA E ESTATÍSTICA, 2007).

            Com a presença de duas instituições de ensino superior: a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul – UERGS (Encantado) e o Centro Universitário UNIVATES (Lajeado), e de aproximadamente quinhentas escolas nos diferentes níveis de ensino, a educação regional sempre foi considerada fator determinante para a qualidade de vida dos habitantes (UNIVATES, 2008).

O Vale do Taquari apresenta um total de 342 escolas de ensino básico que possuem de 1ª a 8ª série e/ou ensino médio (dados de 2007), sendo que a maioria são escolas públicas (estaduais e municipais), totalizando 325 escolas. Deste total, grande parte é das redes municipais de ensino, que possuem 224 escolas. A rede estadual é composta por 101 escolas, que podem contemplar o ensino fundamental e médio. Já as escolas particulares estão em número bem menor, tendo somente 17 escolas espalhadas pela região. Considera-se ainda que alguns dados possam variar em relação ao número de escolas, pois a cada ano alteram-se as quantidades devido ao fechamento e abertura de novas escolas.

Quanto à localização e distribuição destas escolas pelos 36 municípios da região, em termos de ensino municipal, o número de escolas localizadas na zona rural é superior às localizadas na área urbana, e segundo Rehfeldt (2002, p. 3) “[...] 60% das escolas da rede municipal localizam-se na zona rural”. O mesmo comportamento não é observado na rede estadual, tão pouco na rede privada que não possui escola rural.

Pode-se constatar que grande parte das escolas municipais abriga um número menor de alunos por escola, sugerindo que são escolas com menos estrutura física (REHFELDT, 2002).

            Em termos de matrículas, segundo o Censo de 2006 (UNIVATES, 2008), ocorreu um total de 83.632. Nas escolas municipais foram 29.759 (36% do total). Nas particulares as matrículas atingiram 20%, num total de 16.803. O maior número de matrículas ocorreu nas escolas estaduais, sendo efetuadas 37.070, o que representa 44% do total.

            Na coordenação das redes de ensino do Vale do Taquari encontra-se a Coordenadoria Regional de Educação – 3ª CRE, localizada no município de Estrela. Focalizando especialmente a educação básica pública estadual de 32 municípios, a rede estadual de ensino regional possui aproximadamente 3.200 profissionais entre professores e funcionários e registra 33.537 alunos (UNIVATES, 2008).

As escolas públicas municipais (ensino fundamental) possuem secretarias de educação em seus municípios, bem como as escolas comunitárias, que possuem rede própria.

            Considerando a importância de se trabalhar a educação ambiental como forma de transformação dos indivíduos quanto à problemática ambiental, o presente estudo coloca em discussão as principais dificuldades percebidas pelos professores que atuam na educação básica do Vale do Taquari/RS.

Assim, com a finalidade de analisar a relevância da aplicação da EA por parte dos professores da educação formal na escola básica da região pesquisada, buscou-se verificar a importância da realização de projetos; identificar de uma forma geral, dados importantes sobre a vida profissional dos educadores averiguando-se as dificuldades percebidas pelos mesmos no desenvolvimento dos projetos.

 

Procedimentos Metodológicos

O presente trabalho foi realizado com professores de escolas de educação básica (ensino fundamental e médio) municípios pertencentes ao Vale do Taquari/RS, através da aplicação de um questionário composto de 11 questões, de múltipla escolha e descritivas. A aplicação e coleta dos questionários foram realizadas no período de outubro/novembro de 2006 e março a setembro de 2007. Após o recolhimento dos questionários, estes foram numerados por ordem de coleta, não havendo nenhuma outra forma de agrupamento.

Os questionários, primeiramente foram enviados via correio eletrônico (e-mail), para todos os órgãos coordenadores: secretarias municipais de educação e 3ª Coordenadoria Regional de Educação, solicitando o repasse para as escolas subordinadas aos mesmos. O envio também foi feito diretamente para as escolas particulares. E, depois foi entregue pessoalmente para cada professor. O recebimento do questionário foi confirmado por ligação telefônica para cada escola. Em relação ao retorno dos questionários respondidos pelos professores, a coleta via correio eletrônico foi baixíssima, com somente dois questionários retornando da cidade de Estrela, isto talvez devido a pouca inclusão digital em várias escolas.

            Para o levantamento das informações contidas neste estudo, foram consultados os arquivos das Secretarias Municipais de Educação, bem como da Coordenadoria Regional de Educação, além de contatos pessoais com professores, principalmente para o recolhimento dos questionários.

 

Resultados e Discussão

            Os questionários respondidos atingiram o total de 71 escolas em 21 municípios da região do Vale do Taquari/RS. Além de verificar o tipo de escola (municipal, estadual, comunitária ou particular), fez-se à divisão em 3 níveis para as respostas dos questionários: séries iniciais do ensino fundamental (1ª a 4ª), séries finais do ensino fundamental (5ª a 8ª) e ensino médio (1º a 3º ano).

            Em relação ao tipo de escolas em que atuam (questão 1), 46 professores eram de escolas municipais, 51 de escolas estaduais e 5 de escolas comunitárias ou particulares. A importância da pesquisa em relação ao tipo de escola se faz em razão do Vale do Taquari possuir as três redes de ensino estruturadas na maioria dos municípios. Segundo a Univates (2008), elas têm atuação diferenciada dentro do sistema educacional, tanto na qualidade dos docentes, quanto na qualidade de vida dos habitantes.

            Quanto aos níveis de atuação dos professores (questão 2) que responderam o questionário, aproximadamente 29% atuam de 1ª a 4ª série, 48% atuam de 5ª a 8ª série, e os outros 23% estão atuando no ensino médio. Ainda quanto às respostas dos questionários por níveis diferenciados dentro de uma mesma escola (1ª a 4ª séries, 5ª a 8ª séries e 1º a 3º ano do ensino médio), verificou-se que os projetos de EA que foram aplicados se diferenciaram, em relação às múltiplas disciplinas, que ocorrem principalmente a partir da 5ª série, influenciando na atuação dos professores. Professores que atuam de 1ª a 4ª séries estão durante todo turno e por um ano letivo inteiro com a mesma turma (parte-se do princípio que não haveria qualquer alteração). Professores de 5ª a 8ª séries permanecem com os alunos somente alguns períodos e por alguns dias da semana dentro de um turno, o mesmo ocorrendo com professores de 1º a 3º ano do ensino médio.

            Em relação à abrangência do recolhimento dos dados (questão 3), dos 21 municípios da região do Vale do Taquari que responderam ao questionário, todos têm professores de escolas estaduais. Quanto a docentes de escolas municipais receberam-se respostas de 14 municípios. Das escolas comunitárias ou particulares, têm-se amostras de 3 municípios.

            Quanto ao tempo de profissão (questão 4), do total de professores respondentes, exatamente 50% tem mais de 10 anos de profissão e todos estão em escola pública. Os menores índices são de professores com até três anos de profissão (16 professores) e 5 anos de profissão (12 professores). Considerados novos em suas atividades, eles encontram-se distribuídos nas três redes de ensino. É relevante o tempo de profissão na pesquisa, pois professores com menos de 10 anos na profissão, tiveram sua formação pós o ano de 1996. A partir do ano de 1996, foram implantados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, onde vários temas, incluindo entre eles a EA, passaram a ser colocados como temas transversais na atuação do professor. Com a implantação dos PCNs, a educação como um todo teve que se readaptar, incluindo os cursos de graduação, principalmente as licenciaturas, pois os docentes formados a partir dali, teriam que ter um referencial teórico voltado à implantação e ao desenvolvimento destes temas transversais. Embora tenham acesso aos PCNs, segundo Corrêa e colaboradores (2006), deve-se considerar também a falta de uma formação complementar específica, o que dificulta na compreensão dos mesmos, pois se vê que o professor não consegue atingir a autonomia proposta sendo acostumado a receber “receitas” e não conseguindo exercer uma prática autônoma e reflexiva. Este fato está interligado com as diferentes locais da comunidade escolar, muitas vezes não contempladas pelos professores.

            De acordo com Bispo e Oliveira (2007), a idade dos professores é um indicador fundamental para o trabalho em EA, uma vez que esse é um dos elementos que pode contribuir para a construção das representações especificidades (preservacionista e/ou mais crítica) do meio ambiente, sendo importante na caracterização do mundo dos professores em atuação.

            Quanto à aplicação e desenvolvimento de projetos ou programas de EA nos anos de 2006/2007 (questão 5), 93 docentes responderam que aplicaram algum tipo de projeto naquele ano, representando em torno de 91% de professores. Destes, 44 professores estão em escolas estaduais, 44 em escolas municipais e 5 em escolas particulares. Dos 9% dos professores que não desenvolveram projetos de EA em 2006/2007, 2 são de escolas municipais e 7 são de escolas estaduais. Destes 9 professores, somente um professor respondeu que não havia trabalhado em sua escola projetos de EA antes do ano de 2006. Portanto dos 102 professores questionados, 101 aplicaram projetos de EA nas escolas em que atuam.

            Em termos de quantidade de projetos (questão 6), dos 93 professores que desenvolveram algum projeto de EA em 2006/2007, 43% deles colocaram que desenvolveram somente “1 projeto” de EA. Já para aproximadamente 25% dos professores, o desenvolvimento foi de “2 projetos” de EA e 32% desenvolveram “3 ou mais projetos” de EA. Este levantamento também se torna importante e colabora com o fato do efetivo desenvolvimento da EA na escola básica, com destaque para a grande parte de professores que desenvolveram “3 ou mais projetos”.

            Em relação à amplitude do desenvolvimento dos projetos ou programas de EA (questões 7 e 8), aproximadamente 43% colocaram que as ações atingiram “várias séries” (40 professores) e também o mesmo índice referiu-se que “se expandiu para a comunidade” (40 professores). Projetos envolvendo “somente uma disciplina específica (por série)” foram citados por 15 docentes (16,1%).

            Para Henriques et al. (2007), apesar de ser difícil mensurar a relação escola-comunidade, o censo escolar de 2004 traz informações sobre a participação da escola em diversas atividades comunitárias que dizem respeito ao ambiente. Neste censo, apenas em 8,8% das escolas a comunidade participa em atividades e projetos de EA, em ações como: colaborar na manutenção de hortas, pomares e jardins; mutirões de limpeza da escola, entre outros. Ainda segundo o autor, existe um enorme caminho para avançar na relação escola-comunidade.

            Já no Vale do Taquari, os resultados obtidos nos levam a crer que grande parte dos professores desenvolve projetos com uma visão mais ampla, fazendo a chamativa para todos os atores sociais se envolverem. O modo como isto é feito também foram relatados pelos professores: por meio de trabalhos ambientais que envolvem as famílias; mutirões; reuniões com pais e entrega de folder; palestras referentes ao tema ambiental oferecidas para toda comunidade escolar; apresentações teatrais; caminhadas de conscientização; entrevistas para diagnósticos; envolvimento de associações de bairros; mostras de trabalhos e exposições dos resultados obtidos; através dos projetos onde a comunidade esteve envolvida; orientação à comunidade sobre separação de resíduos sólidos e por projetos de reciclagem; exposições e depoimentos de integrantes da comunidade, dentre tantos outros.

            Para Viana e Oliveira (2006), cada professor pode e deve contribuir para que haja a interação da sua disciplina com as outras disciplinas e com as questões ambientais, levando-se ainda em consideração a realidade atual e a urgência de formação de uma consciência sensível à garantia da sobrevivência da humanidade. Também a formação de professores é importante para que os mesmos tenham construído em si a capacidade e a noção de importância do trabalho interdisciplinar e também para que consigam uma aprendizagem escolar de melhor qualidade.

            Contudo, além do investimento na formação continuada desses profissionais, uma jornada de trabalho adequada, bem como a melhoria dos salários são elementos necessários para a valorização do trabalho docente (Viana e Oliveira, 2006). Da mesma forma, também deve ser considerado, em termos de amplitude, tudo que já se construiu em relação à EA na escola básica.

            A iniciativa ou o interesse (questão 9) para elaboração, implantação e desenvolvimento de projetos ou programas de EA no Vale do Taquari partiu de cinco segmentos. Destes, 47,3% dos professores responderam que a iniciativa partiu da “comunidade escolar” (maior índice). Com 13,9%, o menor interesse para elaboração ficou com o item “outros”, onde a iniciativa de implantação partiria de organizações não-governamentais, empresas, entre outros.

            Para 46,2% dos professores, os projetos tiveram a iniciativa da “direção e ou coordenação” da escola. Estima-se que estes projetos tiveram envolvimento de mais séries ou até mesmo provavelmente o envolvimento de todos na escola e principalmente têm como tema a questão do lixo (seu acondicionamento, separação e destinação correta).

            Já para os projetos terem a iniciativa por parte dos “alunos”, foram 18,2% dos apontamentos. Em outras pesquisas, como a feita por Travassos (2006), sobre a prática da EA nas escolas, isto também acontece, sendo que os alunos participam da elaboração de projetos, mas os mesmos têm enfoque maior para campanhas de preservação do ambiente, isto é, uma EA conservacionista.

            Dos 93 professores que desenvolveram EA em 2006/2007, 24 (25,8%) responderam que o interesse para elaboração, implantação e desenvolvimento do projeto de EA partiu deles mesmos (os professores). Destes, verificou-se que, em relação ao tipo de escola, 17 professores eram de escola municipal (70,8%) e 6 de escola estadual. Comparando-se os dados com quem fez projetos em 2006/2007, pode-se concluir que a iniciativa de projetos partindo do professor se dá muito mais nos que atuam em escolas municipais. Quantos aos níveis, 15 são professores de 5ª a 8ª série (62,5%); 5 são professores de ensino médio; e 4 são professores de 1ª a 4ª séries.

            Quanto à iniciativa dos professores, Henriques et al. (2007) colocam, conforme censo escolar de 2004, que aproximadamente 59% dos professores declararam que a motivação inicial para o desenvolvimento da EA está relacionada à iniciativa de docentes (um ou mais professores). Fazendo um paralelo, observa-se que a Região do Vale do Taquari, possui menos iniciativa por parte dos professores para a realização da EA, em relação aos dados nacionais apresentados. Contudo pode-se acrescentar nos resultados obtidos, diferentes de Henriques et al. (2007), que se destacam a distribuição de iniciativas no Vale do Taquari, pois o interesse parte de segmentos como a comunidade escolar, da direção e coordenação, de empresas e até dos alunos.

            Em relação aos temas (questão 10) abordados pelos professores questionados, disponibilizaram-se nove opções de escolha (lixo/resíduos; produção alimentos/hortaliças ; plantas; animais; solo; água; ar; jardinagem/ embelezamento; outrosl; sendo que os docentes poderiam assinalar mais de uma opção (múltipla escolha), possibilitando assim a verificação e análise dos temas que foram utilizados nos projetos de EA desenvolvidos no Vale do Taquari/RS.

            Importante destacar, primeiramente, que os temas dos projetos e programas mais desenvolvidos nas instituições brasileiras, segundo dados do MEC, em levantamento realizado no ano de 1997 (Cascino, 2000 p. 53), foram: Problemas da Realidade Local, com 47,2%; a Educação Ambiental no Contexto Escolar, 45,1%; e Lixo/Reciclagem com 32,6 %.

            Outra pesquisa, que mapeou a EA nas escolas, realizada de 2001 a 2004 através do Censo Escolar (MEC, 2004), foi “O que fazem as Escolas que dizem que fazem Educação Ambiental?” Esta pesquisa também apontou com maior índice (49,3%) a questão da coleta periódica do lixo, que, por conseguinte, foi denominada como uma tendência preocupante, devido sua alta existência nas escolas. Em segundo lugar, com apenas 8,8% das escolas, foi colocada a atividade de colaborar na manutenção de hortas, pomares e jardins (Henriques et al., 2007).

            Diferente dos dados nacionais, onde a questão lixo aparece como tema num percentual aproximado de 50% nos projetos desenvolvidos, no Vale do Taquari, a grande maioria dos professores questionados desenvolve o tema lixo (87,2%) em suas atividades de EA.

            Numa primeira análise, pode-se colocar que o professor é levado a trabalhar o tema lixo, pois ele faz relação direta com o modelo de vida em que nossa sociedade se insere. De acordo com Jacobi (2003), a abordagem do professor vai ao encontro dos problemas mais visíveis que se encontram atualmente na sociedade, principalmente pelos meios de comunicação, sendo muito importante uma aproximação com a realidade regional. Quanto ao Vale do Taquari, encontra-se pouquíssima literatura relacionada a projetos desenvolvidos na educação formal (escola básica), os quais, em geral, estão voltados para um foco da problemática ambiental que é a separação e destinação dos resíduos. Orsoletta (1999) destaca isto em seu trabalho de implantação de uma campanha de EA no Centro Universitário UNIVATES.

            Muitas são as razões da escolha da temática lixo pelos professores. Acredita-se que os professores escolhem mais o tema lixo em seus projetos de EA, porque ele é uma fonte poluidora que atinge todos os outros recursos naturais, podendo ser considerado um assunto muito amplo e de fácil desenvolvimento em relação às ações.

            Produz-se lixo diariamente em todos os âmbitos e segmentos. É inerente de nossa sociedade. Os descartáveis e o apelo pelo consumismo são os maiores responsáveis. Este fato deve ser considerado como ponto principal para a atuação e determinação da utilização do tema lixo por parte dos docentes regionais.

            Após a questão dos resíduos, o segundo tema mais citado foi água, utilizado por 49% dos professores. Esta temática encontra-se também na pesquisa de Travassos (2006), onde o uso racional da água foi citado por 8,3% dos professores entrevistados.

            Porém, pelo que se pode perceber em relação à quantidade de citações da temática água feita na pesquisa, os docentes regionais procuram constantemente alertar para a problemática que se estabelece no âmbito mundial. Diferente de outras regiões e locais, o foco desta temática nos projetos de EA desenvolvidos pelos docentes está no uso racional da água e contenção do seu desperdício. Poucos são os apelos para novas formas de captação de água (captação de águas das chuvas, por exemplo – cisternas) ou de que se evite a poluição dos rios que banham a região com os dejetos humanos (saneamento) e efluentes industriais.

            Em regiões como a metropolitana de Porto Alegre, conforme mostra a síntese de experiências do Módulo I do Projeto de Educação Ambiental do Programa Pró-Guaíba (Gresele et al., 1998) ocorrem muitos projetos de EA que focalizam não somente o fato de evitar-se desperdício, mas principalmente a não poluição dos rios, que são os reservatórios naturais de água. É dali, dos mananciais hídricos, que a água é retirada para o consumo, fazendo assim com que o apelo aumente neste sentido.

            Seguindo a análise dos professores questionados outros dois temas muito abordados são a jardinagem e a produção de alimentos, citados por 43,1% dos docentes. Num contexto mais amplo, o tema jardinagem advém da cultura local no Vale do Taquari, sendo que o embelezamento já vem das famílias da comunidade, que tem como costume embelezar suas residências. Isto é levado para a escola na forma de projetos. A importância cultural que se dá para o embelezamento através da jardinagem pode ser vista na fronte de muitas residências, escolas e outras instituições regionais como ocorre, por exemplo, no município de Colinas. Nesta cidade, há inclusive um concurso anual chamado: “Os mais belos jardins”, que estimula e premia as casas e instituições através de comissão julgadora, pela melhor apresentação de seus pátios. Acredita-se que este estímulo está incorporado na cultura local, com o objetivo da inserção do ser humano no contexto ambiental, e sua interação com o meio em que vive.

            Em relação à produção de alimentos, tema desenvolvido por 43,1% dos professores questionados, pode-se fazer uma relação direta ao tipo de atividade profissional predominante no Vale do Taquari, onde o setor primário representa uma parcela significativa. No entanto, é importante também discutir na escola a forma como são produzidos os alimentos quanto ao uso de defensivos e agrotóxicos. A horta pode ser um exemplo de cultura alternativa. Fazendo um comparativo com a pesquisa publicada por Henriques et al. (2007), onde apenas 8,8% das escolas do Brasil citaram a atividade de hortas e pomares em seus projetos de EA, pode-se dizer que os professores que aplicam EA na escola básica do Vale do Taquari utilizam mais o tema produção de alimentos e hortaliças que o resto do Brasil.

            O tema solo foi marcado por 25,5% dos professores que trabalham a questão, principalmente em relação à recuperação de áreas degradadas, que expõem o mesmo a erosão. Pode-se, ainda, colocar que assuntos relacionados com o solo, também são trabalhados pelos professores quando os mesmos implantam e desenvolvem os projetos das hortas escolares.

            Já o tema ar (14,7%) também é utilizado para projetos de EA pelos professores, que citaram o mesmo como tema de seus projetos de EA. Estes são relacionados com a questão do efeito estufa e do aquecimento global. Tem-se na região muitas indústrias potencialmente poluidoras, mas que se concentram em poucos municípios. Talvez seja por isso a baixa citação de projetos ambientais voltados para esta temática.

            Quanto aos animais (20,5%) e as plantas (42,1%), aproximadamente 90% dos professores que desenvolveram o tema animais também desenvolveram o tema plantas. Isto parece demonstrar que os professores acreditam que só trabalhar a preservação de espécies sem preservar os ecossistemas não faz sentido.

            Em relação a projetos desenvolvidos com a temática planta, acredita-se que a citação gira em torno da preservação das florestas nativas que ainda existam no Vale do Taquari, importantes tanto para preservação das margens dos rios, para servir de alimento através de seus frutos aos animais silvestres, bem como para o seqüestro de gás carbônico.

            No item “outros temas” foram relacionadas questões tais como: biodiversidade, redução do consumo e fontes alternativas de energia; desenvolvimento sustentável, cultura e resgate das origens locais; horto medicinal, que têm expressiva significância, e relação direta com o ambiente.

            Muitos professores utilizam mais de um tema nos projetos ambientais desenvolvidos e alguns assinalaram todos os temas. Os professores consideram que a utilização de vários temas em um mesmo projeto alcança melhores resultados na mudança de hábitos em relação ao meio ambiente.

            Quando questionados sobre quais eram para os docentes as maiores dificuldades enfrentadas (questão 11) para o desenvolvimento de projetos ou programas de EA, as respostas foram muito variadas. Trinta e três por cento dos professores questionados, colocaram que não tiveram dificuldades para o desenvolvimento dos projetos de EA nas escolas.

            A escolha pode ser justificada por vários aspectos que vão desde pequena cobrança por resultados concretos, que se expressam em respostas: “importante é que o aluno trabalhe a questão ambiental” (professor 85) ou “pois é importante sensibilizar para o meio ambiente” (professor 49); passando pela pouca noção do que querem atingir com a temática ambiental, sendo que esta escolha apresenta-se expressada como: “a consciência das pessoas já é grande em relação ao ambiente” (professor 84).

            Há também professores que vinculam a ausência de dificuldades ao fato da escola estar inserida no meio rural, dando o entendimento de que os problemas relacionados ao ambiente estão nas cidades. Isto pode ser questionado, pois muito da problemática ambiental além de estar nos locais de muita concentração populacional, está no meio rural. Um indicador disso é a contínua retirada das florestas nativas e sua substituição por lavouras, para produção uniforme de alimentos, o uso indiscriminado de agrotóxicos, justamente onde estas escolas estão inseridas.

            A EA vem sendo incorporada como uma prática inovadora em diferentes âmbitos e o meio rural como um todo vem sofrendo com estas novas demandas geradas pela transição ambiental. Entretanto, mesmo afirmando a existência de novas práticas sociais e culturais que assimilam um ideário de valores ambientais, evidenciado através de ações como: produção agroecológica, ecoturismo, turismo rural, entre outros, Carvalho (2001) questiona a modalidade da prática educativa no meio rural e suas orientações pedagógicas, devido à heterogeneidade das metodologias pedagógicas dos professores acerca do que seja a mudança ambiental desejada.

            Dos professores que encontraram dificuldades – 28,4%, colocaram que a maior delas está em conseguir conscientizar os alunos de que na relação com o ambiente em que vivem, o ser humano deve ter mais cuidados. Isto pode ser notado em respostas como: “pouca colaboração dos alunos” (professor 3) ou “pouca participação (resistência) por parte dos alunos” (professor 40). Muitas das respostas faziam menção às dificuldades com os alunos relacionadas a temas específicos, como: “pois os alunos não colocam o lixo nas lixeiras, principalmente os grandes” (professor 47) ou “conscientizar os alunos da importância da separação do lixo” (professor 61) ou também “conscientização para manutenção dos canteiros” (professor 95).

            Para 15,6% dos professores questionados, as dificuldades relacionadas ao desenvolvimento da EA seriam diminuídas se a comunidade escolar se envolvesse e colaborasse com os projetos. A falta de colaboração e envolvimento da comunidade escolar engloba todos os segmentos sociais (família, associação de bairro, demais funcionários, entre outros).

            As diferentes realidades vivenciadas pelos alunos, muitas vezes, colocam em choque a dimensão ambiental. Usando o comentário de um professor: “um pouco de hesitação por parte da família em plantar às árvores. Antes perguntavam se a espécie era imune ao corte!” (professor 30), pode-se deduzir que na escola, o professor trabalhou algo relativo à preservação de espécies nativas e sua importância ambiental. Em contrapartida, para as famílias destes alunos, plantar árvores é importante, mas o que se torna mais importante é se esta árvore pode ou não ser cortada no futuro.

            Para 7,8% dos questionados, o pouco tempo disponível para desenvolver as ações nos projetos foi a grande dificuldade. Dentre todos os problemas e dificuldades enfrentados pelos professores, pode-se notar que este, juntamente com a falta de espaço físico (citado por 4,9% dos docentes) e a falta de recursos e materiais (9,8% dos docentes), vincula-se necessariamente à falta de estrutura para o professor.

            Em pesquisas como a de Travassos (2006), sobre a prática da EA nas escolas, a falta de tempo dos professores está dentre as maiores dificuldades com 45,8% de citações em seus entrevistados. Para Corrêa et al. (2006), a falta de tempo é totalmente dependente dos baixos salários. Para que um professor tenha uma renda “razoável” deve trabalhar em duas ou três escolas.

            Quanto à falta de espaço físico, citada por 5 docentes, observou-se que todos são de escola pública municipal. A referida dificuldade poderia ser questionada, pois se pode desenvolver EA nos mais variados ambientes e locais. Entretanto justificam-se as citações, pois os projetos desenvolvidos por estes professores relacionavam-se ao tema produção de alimentos e hortaliças, sendo assim, não tinham disponibilidade de terreno para implantação da horta escolar.

            A falta de material indica falta de investimento. É necessário que se dêem condições para que o trabalho seja desenvolvido. Segundo Corrêa et al. (2006), na maioria das vezes as aulas resumem-se a abordagens expositivas o que torna mais difícil e menos eficaz a inserção da temática ambiental. Aqui poderíamos inserir também a questão da falta de espaço para construção da horta e sua relação com o prejuízo na aprendizagem.

            Pode-se considerar ainda que, dentre as dificuldades: falta de recursos e de material, podem ser consideradas conjuntamente, já que ambas têm uma origem em comum, que é a falta de investimentos por parte do governo no ensino público.            Citada por 24,5%, a dificuldade na adesão dos professores e seu baixo engajamento nos projetos é justificada pelas afirmações que colocaram em relação à falta de comprometimento docente.  Podem-se apontar vários fatores que são inerentes à personalidade ou à própria forma de atuação profissional. Contudo, a questão da formação profissional deve ser levada em conta. Muitos professores, na maioria das vezes, não participam ou evitam participar de projetos de EA devido ao pouco conhecimento em relação ao assunto. Os cursos de graduação, principalmente em licenciaturas, não disponibilizam disciplinas específicas de EA.

            Corrêa et al. (2006) também colocam que a dificuldade de integração é dependente de vários aspectos. Em sua pesquisa, os professores entrevistados alegam falta de tempo ou falta de interesse. Em raros casos há relatos de trabalho coletivo. Nota-se que apesar dos professores acreditarem que o trabalho deva ser em conjunto, a participação efetiva de todos é mínima.

            As dificuldades encontradas pelos professores estão pautadas na falta de formação, além de possuir caráter prático e operacional, que podem ser solucionados com investimentos e apoio aos professores. Em alguns casos, existe um apoio da escola aos professores, mas estas se encontram em situação precária (CORRÊA et al., 2006).

            Quanto a questões interdisciplinares, explícitas em respostas como: “discutir, planejar e envolver todas as áreas do conhecimento” (professor 53) ou “apoio de professores de outras áreas (Geografia, História, etc...)” (professor 28) e também “envolver a matemática dentro do projeto” (professor 44), confirma a falta de trabalho interdisciplinar no desenvolvimento da EA.

            Segundo Travassos (2006), que também apresenta em sua pesquisa como uma das maiores dificuldades entre os professores (45,8%), trabalhar o assunto de forma interdisciplinar, esta dificuldade é justificada pelo recente período de implantação desta perspectiva de interdisciplinaridade.

            A dificuldade de adesão dos professores devido à complexidade de implantação do trabalho interdisciplinar é justificada por Cascino (2000), como uma representação bastante precária devido à prática do “cruzamento” de disciplinas ocorrerem, geralmente ou somente quando têm afinidade, ou partes dos conteúdos se assemelham ou até mesmo os horários coincidam.

            Comentários como: “A aceitação dos colegas, pois trabalho física e dizem que a educação ambiental cabe aos professores de biologia...” (professor 101) apresentados nos questionários fortalecem isto, e não só nas afirmações de Cascino (2000), mas Travassos (2006, p. 33) também menciona esta dificuldade: “Dificuldade de separar, dentro da escola, a idéia de que a educação ambiental é função apenas da biologia e da geografia...”.

            A necessidade de integração e diálogo entre professores em trabalhos que envolvam os temas transversais também é citada por Corrêa et al. (2006), colocando que a falta de participação de professores de diversas áreas compromete o trabalho. A falta de participação coletiva dos professores não deixa de ter a mesma origem. Não é possível despertar interesse e dedicação sem preparação, valorização e remuneração.

            Seguindo a análise das dificuldades para 5,9% dos professores, a indisciplina dos alunos é a maior dificuldade para o desenvolvimento da EA nas escolas. Outras dificuldades foram mencionadas por um número pequeno de professores (1,9%), como a falta de apoio por parte da Secretaria Municipal de Educação de seu município, e também que o projeto da escola seria de uma série específica, na qual ele, o professor não atuava. 

 

Considerações Finais

            O estudo sobre as dificuldades dos professores no desenvolvimento de projetos de EA na escola básica do Vale do Taquari é fundamental para o fortalecimento da discussão dessa atividade no setor educacional. Assim, o conhecimento da realidade fez-se necessário para compreensão das ações e para propostas futuras.

            A pouca adesão dos colegas professores nos projetos foi colocada como uma das principais dificuldades, sendo que ela pode estar relacionada a vários aspectos. Um dos principais seria a falta de referencial teórico (a qual possibilitaria uma maior capacidade de envolvimento nas atividades) não obtida na formação universitária inicial, que em muitos casos não prepara o futuro professor para a complexidade da dimensão ambiental. Além disto, grande parte dos professores de educação básica convive com o pouco incentivo e estímulo de sua profissão.

            Contudo, trabalhar a temática ambiental requer interesse e disponibilidade pessoal dos envolvidos no processo educacional e, portanto, salienta-se a relevância da formação inicial e também posteriormente da formação continuada dos educadores.     Baseando-se nisto, propõem-se novos mecanismos nos processos de formação dos professores, que auxiliem na construção do conhecimento do estudante em relação ao uso do meio.

            A EA desenvolvida, planejada e aplicada especialmente no ensino formal, é de suma importância para construção de um novo olhar da educação básica em relação ao ambiente que nos cerca. É sabido da dificuldade de se mudar hábitos e comportamentos em relação a algo, mas existem prioridades, e uma das grandes prioridades, é a nossa mudança em relação ao ambiente natural que nos cerca.

            A partir do exposto considera-se que a EA está sendo desenvolvida de forma a propiciar esta mudança, através dos professores das escolas do Vale do Taquari/RS. Porém um longo caminho ainda deve ser percorrido, assim como grande parte dos docentes que desenvolvem a EA através de projetos em todo o Brasil.

            Por fim, independente do que apontam os resultados, importante é a aplicação da EA na escola básica, para construção de uma nova mentalidade e um novo pensamento que trate da relação do homem com o ambiente em que vive e como este deve interagir com o mesmo.

 

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