DIÁLOGO ENTRE AULAS DE CAMPO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM OLHAR SOBRE A PRÁTICA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Lívia de Rezende Cardoso

Mestre em Educação/ Professora Substituta do Departamento de Biologia da UFS

livinha.bio@gmail.com

Alex Souza de Jesus

Licenciado em Ciências Biológicas UFS

alexdabio@hotmail.com

 

 

INTRODUÇÃO

Nos últimos anos, as preocupações com o meio ambiente têm aumentado tanto a nível global quanto a nível local. Assim, deve-se refletir sobre os problemas ambientais regionais no sentido de contribuir, significativamente, com os alunos para uma tomada de consciência de modo a tornarem-se aptos a exercer a cidadania. Segundo Guimarães (1995, p. 28), “a educação ambiental vem sendo definida como eminentemente interdisciplinar, orientada para resolução de problemas locais. É participativa, comunitária, criativa e valoriza a ação”. Ainda de acordo com o autor:

a EA se realizará de forma diferenciada em cada meio para que se adapte às respectivas realidades, trabalhando com seus problemas específicos e soluções próprias  em respeito á cultura, aos hábitos, aos aspectos psicológicos, às características biofísicas e socioeconômicas de cada localidade. Entretanto, deve-se buscar compreender e atuar simultaneamente sobre a dinâmica global; ou seja, as relações que aquele ecossistema local estabelece com os ecossistemas vizinhos e com o planeta Terra como um todo, e também as relações políticas e econômicas daquele local com o exterior. (GUIMARÃES, 1995, p. 37)

Nessa perspectiva, a presente pesquisa se justificou por duas razões básicas: a primeira estava relacionada à necessidade de desenvolver pesquisas qualitativas com educadores, investigando como trabalham e concebem a educação ambiental e porque assim o fazem. O segundo motivo inseriu-se no contexto do próprio município escolhido para estudo. No momento, os problemas ambientais mais evidentes em Japaratuba-SE, e que potencialmente podem ser abordados pelos professores, são os decorrentes de: plantio da cana-de-açúcar aos arredores da cidade e a degradação de matas.

Portanto, foi necessário conhecer como a Educação Ambiental é desenvolvida pelos professores desse município e se esta é ou não abordada de modo crítico a objetivar mudanças de atitudes individual e coletivamente. Além disso, foi dado um enfoque maior às aulas de campo relatadas pelos professores pesquisados, buscando entender como essa modalidade de aula contribui no estudo do meio.

            Para tanto, traçamos um plano metodológico que constituiu-se num estudo de caso de cunho exploratório, tratando-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa. De acordo com Haguette (1997, p.64), esse enfoque “fornece uma compreensão de certos fenômenos sociais apoiados no pressuposto da maior relevância do aspecto subjetivo da ação social face à configuração das estruturas societais, seja a incapacidade da estatística de dar conta dos fenômenos complexos e dos fenômenos únicos”.

Assim, o trabalho foi realizado em algumas escolas públicas do município de Jabaratuba-SE que, segundo o censo 2007 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), possui uma área de 360 km², localiza-se a 54 km da capital sergipana e está formada por uma população de 15.450 habitantes. Nesses estabelecimentos, demos voz aos professores de Ciências através de entrevistas semi-estruturadas, em que há um roteiro de tópicos relativos ao problema que se vai estudar e o entrevistador tem a liberdade de fazer as perguntas que quiser, segundo Marconi e Lakatos (2006).

            Então, os dados coletados foram analisados seguindo as seguintes categorias: 1) O conceito de meio ambiente e natureza que possuem; 2) A abordagem da Educação Ambiental durante o currículo de Ciências no ensino fundamental; 3) As aulas de campo desenvolvidas por eles.

 

DESAFIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

De acordo com Morales (2007, p. 59), o processo de conhecer as diferentes concepções de meio ambiente pode expressar práticas pedagógicas e discursos antagônicos e/ou complementares de educadores, além de determinar as correntes e caminhos da pesquisa em educação ambiental. Reigota (2001) classifica as concepções de ambiente em: 1) Naturalista: em que o meio ambiente é visto como sinônimo de natureza intocada, evidenciando-se somente os aspectos naturais; 2) Antropocêntrica: que evidencia a utilidade dos recursos naturais para a sobrevivência do ser humano; 3) Globalizante: que é pautada nas relações recíprocas entre natureza e sociedade.

Essas maneiras de perceber o ambiente se inter-relacionam e não são mutuamente exclusivas. “Esta sistematização deve ser vista como uma proposta teórica e será vantajoso que constitua objeto de discussões críticas” (SAUVÉ, 2005, p. 18). As concepções de ambiente definem diferentes formas de praticar a Educação Ambiental, resultando, de acordo com Morales (2007, p. 62), em “várias identidades socioambiental e política que se consolidam nos pensamentos e ações cotidianas”.

Por sua vez, a visão de natureza também interfere no modo de desenvolver a educação para o ambiente. O conceito de natureza não é natural, sendo, na verdade, criado e instituído pelos homens. Para os filósofos pré-socráticos, a palavra physis indica aquilo que por si brota, se abre, emerge, como o desabrochar que surge de si próprio e se manifesta neste desdobramento, pondo-se no manifesto. É com Platão e Aristóteles que a physis, atinge uma concepção desumanizada. Com Descartes, a oposição homem-natureza se torna mais completa: o antropocentrismo e o sentido utilitarista do pensamento cartesiano consagrará a dominação humana sobre a natureza, pressupondo uma idéia de homem não natural e fora da natureza (GONÇALVES, 2005 p. 30).

Araújo (2004, p. 62) argumenta que “a concepção de educação ambiental torna-se mais complexa, incorporando as dimensões sociais, culturais, políticas, econômicas e ecológicas, com enfoque em conhecer e compreender as realidades e as problemáticas ambientais sob a visão da totalidade”. De modo complementar, Loureiro (2004, p. 31) conceitua a educação ambiental como, “em síntese, uma práxis educativa que é em si cultural e informativa, mas que fundamentalmente política, formativa e emancipatória, portanto, transformadora das relações sociais existentes”. Nesse sentido, Gutiérrez-Perez ressalta que:

A educação ambiental não é uma tarefa inocente isenta de intencionalidade e propósitos, nem se trata de ensinar às crianças como o mundo anda mal, nem tampouco ocultá-lo. O acúmulo de conflitos, valores, culturas e idiossincrasias que se cruzam nessa parcela de responsabilidade, atribui ao ambiental um valor superestimado de complexidade epistemológica e um status disciplinar de singular riqueza, pois nele se encontra uma diversidade de interesses contrapostos, de ideologias contrárias, de pressupostos filosóficos divergentes, de éticas díspares e de práticas cotidianas muito desiguais e variadas. (2005, p. 180)

Segundo Araujo (2004, p.22), a Educação Ambiental deve ser capaz de orientar o cidadão nas tomadas de decisões comprometidas com a atualidade, visando atender as necessidades atuais e futuras, no sentido de construir uma nova mentalidade ambiental preocupada com os problemas ecológicos e sociais. Sato et al. (2005, p.107) atenta, ainda, para necessidade de adequá-la à realidade brasileira, “que legitime a linha de dignidade na perspectiva da diversidade cultural e biológica e que sobremaneira saiba se posicionar criticamente diante dos modelos importados da sociedade industrial”.

Para Passos e Sato (2002), evidenciar as diferenças constitui ainda o desafio da Educação Ambiental, não buscando a síntese hegemônica, mas oferecendo caminhos multifacetados à construção de uma nova ética. Além disso, urge o imperativo de se trabalhar de forma interdisciplinar para que se alcance seus princípios. Isto porque, para Gonsalez-Gaudiano (2005), de uma perspectiva política, a interdisciplinaridade questiona as práticas de produção e reprodução do conhecimento que habitam o território das aparências e apresentam realidades deformadas ou distorcidas.

Ao referir-se ao tema meio ambiente e saúde, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) afirmam que a principal função do trabalho com o tema é contribuir para formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade sócio-ambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade local e global. Portanto, tendo em vista as diretrizes propostas pelos PCN, entendemos que o trabalho de educação ambiental precisa ser desenvolvido a fim de ajudar os cidadãos a construírem uma consciência global das questões relativas ao seu meio para que possam assumir atitudes sustentáveis, baseadas em posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria.

            De acordo com Guimarães (1995, p. 30), em Educação Ambiental “é preciso que o educador trabalhe intensamente a integração entre ser humano e ambiente e se conscientize de que o ser humano é natureza e não apenas parte dela”. De acordo com Araujo:

As finalidades e princípios dessa abordagem de educação requerem uma nova mentalidade para a formação do professor. Espera-se do professor, que deseja trabalhar sob a égide dessa ordem educacional, uma formação pedagógica fundada na experiência e na reflexão alinhada à formação ambiental, por meio da aquisição do conhecimento científico contextualizado. (2004, p.22).

Hennig (1994) afirma que para os professores terem sucesso em suas aulas, estas devem ser cuidadosamente programadas. O professor deve fazer uma visita ao local, traçar roteiros, trilhas, conversar com os alunos preparando-os para atividades em campo e produzir, quando não disponível, material didático que possa ser utilizado pelos alunos durante e depois das atividades.

            Numa uma aula de campo deve-se realizar estudo do meio. Esse estudo consiste numa abordagem analítica-sequencial do ambiente no campo, ou seja, um diagnóstico seqüencial e gradativo dos componentes bióticos e abiótiticos. Além dessa caracterização,devem ser traçados relações entre os aspectos encontrados no meio com as possíveis relações evolutivas, históricas, ecológicas, geográficas, biológicas e humanas (ROSA et al., 1997).

 

CONCEITO DE NATUREZA E MEIO AMBIENTE

A partir de agora, passaremos a analisar as entrevistas realizadas com os professores de Ciências, investigando, inicialmente, a concepção de natureza e ambiente que eles possuem de modo a relacionar com as atividades de educação ambiental desenvolvidas por eles. Então, ao perguntar se existe diferença entre meio ambiente e natureza, embasado em Reigota (2007), tivemos o objetivo de perceber os conceitos dos mesmos.

Quando se fala em meio ambiente, a professora 01 traz uma concepção globalizante, de ambiente como todo, o entorno, o meio físico com todos os outros elementos, como o homem, os animais, etc. Ao se referir à natureza, ela a conceitua como natureza intocada, vegetação, explicitando uma concepção naturalista. Podemos também perceber, em seu discurso, a divisão existente entre meio ambiente e ser humano: “vegetação é um ambiente que não foi tocado [pelo homem]... o meio ambiente é isso... não só o entorno com todas as peças que fazem parte do entorno né?” (P-01)

A professora 02, ao afirmar que “meio ambiente pode ser qualquer ambiente físico natural e a natureza. O ambiente é tudo que nos rodeia. E natureza se refere aos elementos físicos e químicos”, apresenta uma concepção recursista de natureza, antropocêntrico. Isto porque entende a natureza como aos recursos naturais. Da mesma forma, explicita o ambiente sob uma visão naturalista, como ecossistema.

De modo semelhante, o professor 03 ao afirmar que “Ambiente é meio biótico e meio abiótico. O abiótico são os fatores físicos e químicos né? Água, solo e meio biótico é os seres vivos que fazem parte do ambiente”, apresenta o ambiente como ecossistema, numa visão naturalista. Seguindo a mesma idéia, entende a natureza como “aquilo que já nasce né? Já vem, já ta formado. É aquilo que já vem, que é criado, que já nasce”.

Segundo a professora 04, a diferença é que natureza inclui somente flora e fauna, evidenciando uma concepção naturalista. Ao passo que, meio ambiente seria o espaço natural e construído, incluindo o homem e suas relações sociais, econômicas e políticas, demonstrando uma concepção globalizante:

Quando se fala em natureza você inclui somente os aspectos naturais. É lógico que o homem ele faz parte da natureza, mas quando a gente fala de natureza, está falando mais de flora e fauna. E quando a gente fala de meio ambiente, a gente fala do homem e de todas as relações sociais né, cultura, política, tudo o que inclui o homem. (P-04)

Para a professora 05, não existe diferença, pois esses conceitos se relacionam de forma ampla, apresentando os mesmos significados semânticos. Ao afirmar isso, a professora demonstrou entender ambos sob uma visão naturalista de natureza e ambiente. Enquanto que a professora 06, mesmo não concebendo que exista diferença, pois os conceitos se inter-relacionam formando um todo, entende o ambiente de modo globalizante, mas a natureza de forma antropocêntrica.

No que diz respeito à natureza e ao meio ambiente, se a gente for olhar com um enfoque muito especial, não! Por que meio ambiente é um todo, sabe? Natureza também faz parte desse todo. Então a gente jamais pode ficar sem olhar de modo especial a natureza. A gente já explora demais e o homem esquece que é parte desse meio ambiente. (P-06)

Segundo a professora 07, existe diferenças entre meio ambiente e natureza. Isto porque meio ambiente é o “lugar onde agente vive, né? Meio ambiente, a escola é um meio ambiente, a sala de aula é um ambiente”. Enquanto que a natureza é concebida como aquilo que ainda não foi transformado pela ação humana.

Por último, a professora 08 acredita que não há diferença, pois um depende do outro. Seria o todo, o holístico associado à perfeição e harmonia do cosmos articulado com a noção de bem estar, que está sendo rompido por ação antrópica. Podemos perceber também, no seu discurso, a separação homem-natureza, quando questionada sobre o meio em que vivemos, em que o natural é aquilo que ainda não foi tocado pelo homem.

Podemos observar que as professoras 01, 04, 06, 07 e 08 conceituam meio ambiente como o entorno, o local onde vivemos, evidenciando uma concepção holística ou globalizante do mesmo. O ambiente não é apenas o meio que circunda as espécies e as populações biológicas. É, também, uma categoria sociológica (e não biológica), relativa a uma racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e saberes, bem como por novos potenciais produtivos, segundo Leff (2004, p. 160).

Desta forma, a visão de meio ambiente como entorno, o ecossistema é marcantemente influenciado pelo paradigma holístico por se referir ao meio de forma ampla. Porém essa visão pode se tornar reducionista uma vez que essas representações de meio podem se tornar alvo do discurso preservacionista dos professores nas aulas de Ciências, não refletindo as dimensões social, econômica e cultural nas quais os atores sociais estão envolvidos.

Para os professores 02, 03 e 05, meio ambiente é o ecossistema, constituído de fatores bióticos e abióticos. Nesse modo de entender o ambiente, esquece-se que o homem faz parte desse sistema, que interage com ele e que suas relações sociais também permeiam o natural.

No que diz respeito à natureza, os professores 01, 03, 04, 05, 07 e 08 se referem como uma natureza intocada e como fauna e flora, evidenciando uma concepção naturalista. Deste modo, mesmo que algum desses professores tenham apresentado uma visão globalizante de meio, falham ao conceber a natureza como aquilo que não foi tocado pelo homem, como se este não fizesse parte daquela. De forma semelhante, as professoras 02 e 06 se referem à natureza como recurso, de onde podemos perceber uma concepção antropocêntrica.

Portanto, os professores ainda privilegiam a natureza em seus aspectos ecológicos, evidenciando uma concepção naturalista. Isso implica em um reducionismo do ponto de vista teórico, uma vez que essa concepção corre o risco de deixar de lado os aspectos políticos e econômicos que envolvem a natureza. Por sua vez, pode influenciar na prática pedagógica voltada para as questões ambientais.

 

ABORDAGEM CONCEITUAL E METODOLÓGICA

Ao perguntar em que momento do currículo os professores abordam a educação ambiental, objetivamos analisar a prática pedagógica em educação ambiental ao longo do ensino de Ciências no ensino fundamental. Como resultado, os professores foram unânimes, afirmando que trabalham a educação ambiental à medida que ministram os conteúdos. Além disso, a abordagem metodológica é feita por meio de trabalhos em grupo desenvolvidos em sala de aula, pesquisa bibliográfica, seminários ou aulas de campo.

Para a maioria dos entrevistados – 01, 04, 06, 07 e 08 –, a educação ambiental é abordada continuamente no decorrer do ano letivo. Isso se opõe com a educação ambiental caracterizada por Morales (2007), que afirma que, durante algum tempo, esta restringiu-se a cumprir seu papel na perspectiva preservacionista, o que implicou no reducionismo refletido nas práticas pontuais, relacionadas às datas comemorativas, ao desenvolvimento de hortas e jardins, à reciclagem de lixo, entre outras diversas atividades.

Entretanto, para os professores 02, 03 e 05, ela ainda ocorre como descrito por Morales (2007), pois os temas ambientais são debatidos, principalmente, em atividades pontuais nas datas comemorativas e semana do meio ambiente, como relatou um dos professores:

Sempre tem as datas comemorativas na escola, no mês de junho ou é julho, a semana do meio ambiente, aí a gente trabalha a semana do meio ambiente na escola. (P-05)

Em relação à inserção da Educação Ambiental no currículo, todos os professores afirmaram que esta é necessária para a sensibilização e conscientização não somente dos alunos, mas também da comunidade local em relação aos problemas ambientais. Porém, divergiram quanto à forma como esta deve ser apresentada. Para alguns, sua inserção deve ocorrer de forma diluída no currículo, enquanto que para outros esta deve ser uma disciplina isolada:

Não como uma disciplina isolada, mas uma educação ambiental, que seja entendida e trabalhada em todas as disciplinas. Eu acho que os professores tinham que ter essa consciência né? Da necessidade de se cuidar desse meio ambiente e justamente usar da transversalidade. (P-01)

Eu ensino de 5ª a 8ª série, durante a semana dá tempo de comentar o que está acontecendo, nos países, aqui em Sergipe, especificamente na cidade onde to ensinando. Então quando diz respeito em implementar a educação ambiental na escola é importante por que vai ter uma disciplina específica pra trabalhar sobre isso. Então vai constar no currículo, é tão importante quanto, outra disciplina. Por que até então ela é muito importante, mas não é levada a sério, como é levada as demais. (P-06)

De forma geral, os professores procuram abordar a educação ambiental na medida em que vão ministrando suas aulas, procurando relacionar o conteúdo programático do livro didático com temáticas relacionadas ao ambiente. O ensino de Ciências, nos 3º e 4º ciclo no PCN, é uma fase escolar na qual o aluno amplia sua participação social e desenvolve uma atitude crítica para diversos tipos de relações que estabelecem, sejam culturais ou afetivas. A complexidade desta fase escolar exige que o professor tenha real possibilidade de realizar ensino ativo, desafiador e atualizado (BRASIL, 1998, p.57). Em função disso, buscamos conhecer quais os “conteúdos-chave” e pedimos que os professores relatassem de que maneira eles estabeleciam a relação desses conteúdos com a temática ambiental.

No 6º ano, a Educação Ambiental é abordada principalmente quando se fala em água, ar, solo e componentes abióticos. Dentre os entrevistados, a professora 01 nunca ensinou nesta série. Enquanto que a professora 05 só leciona nesta série, pois, para ela, essa divisão facilita o trabalho pedagógico. Ao abordar a educação ambiental no tema solo, por exemplo, mencionou-se aspectos positivos como a importância para a agricultura e aspectos negativos como a possibilidade de transmissão de doenças. Por fim, a ênfase foi dada no sentido de preservar, cuidar e evitar a degradação do solo.

No 7º ano, os conteúdos citados pelos docentes foram ecossistemas, seres vivos e desequilíbrio ecológico. Eles enfatizaram muito a questão da interdependência dos fatores bióticos e abióticos do ecossistema e que esse equilíbrio é necessário para o bem estar dos seres humanos. Enquanto que a ruptura desse equilíbrio pode trazer conseqüências seríssimas, tais como efeito estufa, poluição e extinção de espécies. Por isso é necessário evitar a degradação e minimizar os efeitos antrópicos sobre o ambiente. Os professores citaram também a importância da cadeia alimentar para o humem e demais seres vivos.

No 8º ano, os assuntos mais recorrentes são célula, corpo humano, alimentação. Os professores citaram a célula como sendo a unidade básica dos seres vivos, relacionando o seu funcionamento em analogia com o funcionamento dos ecossistemas, a importância de se ter uma boa alimentação, com alimentos de boa qualidade, saudáveis, evitando o desperdício. Por fim, a questão dos medicamentos sintéticos e os naturais que fazemos em casa, mostrando para os alunos a importância de se preservar a biodiversidade, pois é daí que são extraídos os fármacos. 

No 9º ano, a abordagem se restringe mais aos átomos como constituintes da matéria, os corpos e a eletricidade. No que diz respeito à eletricidade, eles relacionaram principalmente com a questão dos impactos ambientais para a construção de uma hidrelétrica, a importância dessa tecnologia, origem, tipos de energia e geração de eletricidade.

Como pudemos notar no discurso dos professores de Ciências, existe a necessidade de abordar e inserir a educação ambiental no currículo com a finalidade de conscientizar os alunos. De valiosa utilidade nessa perspectiva, são os PCN que representam um subsídio a mais e devem ser cuidadosamente lidos e compreendidos para gerar posturas críticas e contribuir no processo de elaboração de uma proposta curricular da escola, levando em conta a diversidade e a cultura local (SATO, 2001).

Esses parâmetros curriculares atentam para necessidade dos alunos se perceberem como parte integrante do ambiente local e de atuar de forma consciente na resolução dos problemas do meio em que vivem. Portanto, afirmam que se torna imprescindível incluir temática sobre meio ambiente nos currículos escolares como tema transversal, permeando toda a prática educacional, por meio da implantação de um trabalho de Educação Ambiental que contemple questões da vida cotidiana dos alunos. Dessa forma, a função desse tema seria contribuir para formação de cidadãos conscientes e atuantes na realidade socioambiental (BRASIL, 1998).

Tendo isso em vista, concluímos que ao abordarem a questão ambiental no 6º ano, o solo é visto pelos professores entrevistados como um recurso que deve ser preservado, evidenciando um sentido utilitarista sobre o mesmo. No 7º ano, a ação antrópica nos ecossistemas é apontada como o principal fator de sua degradação e perda de seu equilíbrio ecológico. Já no 8º ano, podemos perceber a relação que estabelecem com a educação nutricional quando citam a necessidade de uma boa alimentação e os alimentos que eles produzem na agricultura familiar. E no 9º ano a atenção é voltada para os impactos ambientais.

Essa abordagem apresenta pontos em comum com os conteúdos selecionados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o tema transversal para o 3º e 4º ciclos. De acordo com Loureiro, (2005, p. 70), a ação educativa acrítica e instrumental, a partir da concepção do ambiente como algo reificado, facilita a perspectiva de que o que podemos fazer na práxis educativa é sensibilizar, minimizar os problemas por meio da correta gestão dos recursos naturais. 

A partir dessas respostas e das anteriores, pudemos traçar o perfil dos professores. Mais uma vez, demonstraram-se preocupados com a preservação dos recursos naturais, do ecossistema e com a diminuição da ação antrópica por meio da conservação. Neste aspecto, os professores se contradizem por não estarem de acordo com a visão globalizante que a maioria demonstrou ter no tópico anterior. Esse reducionismo presente no discurso do preservacionismo não é compatível com uma concepção holística do meio ambiente e natureza.

 

AULAS DE CAMPO

Ao perguntar se os professores já haviam levado seus alunos a campo, até porque eles haviam citado esta modalidade didática ao listar a abordagem metodológica adotada, tivemos o objetivo de perceber a importância dada pelos professores ao estudo do meio sobre os locais visitados no município em questão ou em outras localidades.

Dentre os entrevistados, a professora 08 não leva seus alunos a campo porque trabalha à noite com EJA, mas leva seus alunos a eventos como palestras e projetos que ocorrem na cidade, além de solicitar a eles que plantem sementes e preservem o que é plantado. A professora 07 ainda não levou seus alunos a campo, mas pretende levá-los para a usina se reciclagem de lixo, para trabalhar a questão dos resíduos sólidos. Os demais professores afirmaram fazer aulas de campo e citaram alguns locais, principalmente, da cidade de Japaratuba.

O local mais citado pelos professores foi o Balneário do Prata, que localiza-se na fazenda Timbó em Japaratuba-SE. É lugar de águas límpidas, freqüentado principalmente nos finais de semana, segundo o site oficial do município. Neste espaço, não só o professor de Ciências desenvolve atividades, mas vão em conjunto com outros professores. Algumas professoras – 01, 05 e 07 – evidenciaram, ainda, que utilizam esse local para evitar a poluição e o desmatamento conscientizando as pessoas.

Caeiros é um pequeno povoado do município de Japaratuba, que apresenta alta biodiversidade, mas que está recebendo resíduos sólidos em suas proximidades o que acarreta perda da qualidade de vida das pessoas que vivem nessa região, bem como a contaminação dos riachos. Ao comentar sua visita ao local, o professor 03 relatou que leva os alunos para fazerem uma caminhada e observar o estado do rio.

A destilaria é um local onde se fabrica bebidas destiladas, tais como cachaça, wisky, vodka e muitas outras. Nesta indústria, a professora 04 relatou que desenvolve uma visita interdisciplinar, debatendo desde o processo de fermentação até a produção de resíduos sólidos.

Como o município não apresenta destinação adequada dos resíduos sólidos, sendo o lixo urbano coletado e transportada em caçamba acionada por trator e depositado em terreno baldio, a professora 04 atentou para importância de visitar o lixão. No local, ela afirma que “foi trabalhar a questão do consumo, de como esse consumo afeta nossas vidas e o destino dos resíduos. Como ocorre a contaminação dos solos e até o incômodo das famílias que moram naquela área, né? Por conta de vetores, mau cheiro”.

As praças públicas foram citadas pelas professoras 02 e 04. Estes locais, segundo elas, apresentam uma elevada biodiversidade e podem ser utilizadas com objeto de estudo do meio. Nas palavras de um deles:

Primeiro para que eles percebam o ambiente, né? O que é que tem ali naquela praça e ver as relações entre os seres. Aí vai encontrar algumas florezinhas, formigas, gafanhotos, mas que eles percebam que os seres tão ali, plantas e animais interdependem um do outro. Mas também para que eles observem que na cidade mesmo em cidade do interior como a nossa, a gente não tem espaços verdes. O homem substituiu os espaços verdes pelo meio construído. (P-04)

Conhecido como Horto do Diogo e localizado no município de Carmópolis-SE, comumente visitado pelos estudantes de escolas públicas e particulares que ocorrem sempre às quintas-feiras, o local contém uma Trilha Ecológica com uma flora bastante diversificada e nascentes de rios. Ao ser citado pela professora 02, apresentou-se como um lugar destinado à contemplação dos vegetais, do sistema agroflorestal e desenvolver a limpeza do lixo.

Situado na entrada da cidade de Carmópolis-SE, o Parque Ecológico da Mangueira conta com uma área verde e uma completa infra-estrutura de lazer e turismo, que inclui restaurantes, barzinhos, churrasqueiras, quiosques, quadras de esportes, praça e área de camping. Pode-se também apreciar os riachos que nascem no meio da mata e formam piscinas naturais, segundo dite oficial do município. Ao relatar sua visita, a professora 06 afirma que fez “projetos para trabalhar a parte específica de lá”.

Localizada no município sergipano de Pirambu-SE, a Reserva de Santa Isabel foi criada para proteger as tartarugas marinhas. A região é um importante ecossistema composto por dunas móveis e fixas, manguezais, lagoas, vegetação de restinga. Abriga aves marinhas, espécies de crustáceos e principais sítios de nidificação de três espécie de tartaruga. Neste local, a professora 06 afirmou já ter levado seus alunos para conhecer a reserva.

            Outros locais também foram citados, tais como: a 1ª Usina de Reciclagem e Compostagem de lixo do estado de Sergipe, criada em 2001 e localizada no povoado São José, e a Matinha que é um povoado em Carmópolis. Em ambos os locais, as atividades desenvolvidas são voltadas para reflexão sobre o destino dos resíduos sólidos. Além deles, palestras na Câmara e no Clube são outros locais citados, porém, menos freqüentados. Assim, foram apontados como possibilidade visitação pelos professores de modo que os alunos tenham um momento de reflexão e conscientização.

Localizado na Orla de Atalaia, em Aracaju, com cerca de 60 espécies de peixes, vertebrados e crustáceos que habitam o litoral sergipano, o Oceanário chama a atenção pelo interessante formato de tartaruga gigante, feita de palha, e por abrigar 18 aquários e dois tanques repletos de peixes, tartarugas, lagostas, cavalos-marinhos, estrelas-do-mar, entre uma infinidade de outros animais marinhos, segundo Seixas (2006). Neste local, a professora 02 afirmou levar os alunos para visualizar a diversidade dos peixes.

O Parque da Cidade situa-se em Aracaju, onde destacam-se seus lagos, um pequeno zoológico e diferentes áreas. Arara azul, arara Canindé, urso pardo americano, onça pintada são parte dos 500 animais que são as atrações do Parque, segundo Neves (2008). O espaço proporcionou à professora 05 uma visita com seus alunos para observar os animais e suas características.

A grande maioria dos professores leva seus alunos a campo, pois eles consideram uma atividade muito importante para que os alunos conheçam o ambiente local, os demais ecossistemas, bem como os principais problemas ambientais, como lixo, poluição e desmatamento. Esse é o momento ideal, segundo os professores, para falar dos problemas ambientais mais amplos, como aquecimento global, até os mais específicos, como a destruição das praças públicas.

A saída a locais, desde uma trilha ecológica a uma praça pública, possibilita ao estudante a percepção de que fenômenos e processos naturais estão presentes no ambiente como um todo, não apenas no que ingenuamente é chamado de natureza. Além disso, possibilitam explorar aspectos relacionados com os impactos provocados pela ação humana nos ambientes. É importante que o professor inclua no seu plano o desenvolvimento de atividades de preparação e, ao voltar, a discussão das observações e dados coletados para a sistematização de conhecimentos (BRASIL, 1998, p.126).

Dessa forma, a realização de estudo do meio, além de gratificante, é motivadora para alunos e professores, visto que desloca o ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula, tornando mais significativo o aprendizado. Assim, durante a aula de campo deve ser feito estudo do meio. Esse estudo consiste numa abordagem analítica-sequencial do ambiente no campo, ou seja, um diagnóstico seqüencial e gradativo dos componentes bióticos e abióticos do meio. Além dessa caracterização, devem ser traçados relações entre os aspectos encontrados no meio com as possíveis relações evolutivas, históricas, ecológicas, geográficas, biológicas e sociais (ROSA et al., 1997).

No entanto, os professores apresentaram uma concepção de aula de campo como possibilidade de lazer para seus alunos. Devemos frisar que para que o trabalho de campo ou excursão tenha significado para a aprendizagem, e não apenas como atividade de lazer, é importante que o professor tenha clareza dos diferentes conteúdos e objetivos que pretende explorar. O professor deve se programar, cuidadosamente, para obter sucesso nesse tipo de atividade e, para tal, precisa: fazer uma visita ao local, traçar roteiros, conversar com os alunos e produzir material didático que podem ser utilizados antes e depois das atividades. Isso precisa ser atentado como no caso dos panfletos que as professoras 01, 02 e 05 produziram com o objetivo de informar alunos e comunidade da poluição que está ocorrendo no Balneário do Prata.

Com as respostas dadas pelos entrevistados, podemos inferir ainda que as atividades de aula de campo são utilizadas pelos professores para conscientizar os alunos da necessidade de preservação da natureza, para ampliar o conhecimento além do que aprendido em sala de aula, perceber as alterações que estão ocorrendo no meio ambiente, como ferramenta didática, para trabalhar problemas ambientais como o lixo, desmatamento e queimadas. Entretanto, isso é feito de modo superficial visto que os professores não comentaram realizar atividades de pesquisa com os alunos, formulando, antes de ir a campo, questões a serem resolvidas com a atividade.

Isto é, em nenhum momento das entrevistas os professores explicitaram seguir etapas básicas para uma aula de campo, segundo Krasilchik (1987): etapa de preparação, na qual é feita uma visita de reconhecimento do local escolhido para o trabalho e reconhecimento dos problemas que serão investigados; elaboração do roteiro de trabalho contendo as instruções para o procedimento dos alunos e as perguntas que eles devem responder; trabalho em classe para organização dos dados e exame do material coletado; discussão dos dados para elaboração de uma síntese final.

Outro aspecto importante na prática desses professores é que as atividades são realizadas geralmente com a participação de professores de outras disciplinas como Geografia, Educação Física e Português, como citado pelos professores 01, 03 e 05. Porém, os mesmos não apresentaram uma visão interdisciplinar do meio. Em seus discursos, os pesquisados indicaram que cada professor fica responsável pelo que lhe cabe como professor de uma dada disciplina nessas idas a campo.

Destacamos alguns trechos das entrevistas nos quais fica ainda mais evidente a concepção de educação para o ambiente ao relatarem suas aulas de campo: “observamos a questão do lixo no ambiente, recolhemos, fizemos os panfletos e distribuímos” (P-01); “mostramos pra eles a sujeira lá no ambiente e eles ajudaram até a tirar o lixo, depois eles tomaram banho bastante, foi muito bom” (P-07); “Ver o sistema agro florestal, o plantio de vegetais pequenos com árvores grandes” (P-02). Assim, confirmam a abordagem preservacionista de Educação Ambiental que os professores de Ciências entrevistados possuem, por não irem a fundo nessas questões trazendo todas as dimensões que as envolvem.

Por fim, trazemos trechos da entrevista da professora 04 por ser a única a apresentar, efetivamente, uma concepção holística de Educação Ambiental. Ao levá-los à aula de campo na destilaria, a professora trabalhou “a produção, a transformação da cana em açúcar, o processo de fermentação alcoólica e os resíduos que sobram da atividade de produção”. Quando os levou ao lixão, “foi trabalhar a questão do consumo, de como esse consumo afeta nossas vidas e o destino dos resíduos. Como ocorre a contaminação dos solos e até o incômodo das famílias que moram naquela área por conta de vetores, mau cheiro”. Deste modo, discutiu dimensões ecológicas, econômicas, culturais e sociais que estavam envolvidos no local escolhido para aula de campo.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A prática pedagógica voltada para as questões ambientais dos professores de Ciências entrevistados é influenciada por diversos fatores, tais como: a formação inicial e continuada que receberam, o tempo de ensino, experiências vivenciadas no magistério, seus conceitos de ambiente e natureza aliados à perspectiva de preservação que perpassa pela sua prática e a concepção que possuem sobre aula de campo.

            Pudemos notar um avanço na visão holística de meio ambiente dada pelos professores num primeiro momento. Porém, a abordagem da Educação Ambiental realizada por eles, ao descreverem suas aulas, é estritamente preservacionista. As atividades em campo são utilizadas como mera forma de fazer com que os alunos visualizem problemas ambientais gritantes, como poluição de rios e despejo do lixo em locais inadequados.

            Esses professores deixam de aproveitar as aulas de campo como o momento para realizarem um estudo do meio, seja em espaços urbanos – funções das praças públicas, implementação de pequenas reservas florestais, condições de residências situadas em morros ou utilização dos córregos de uma cidade – seja na área rural. Com essa perspectiva, estariam provocando o senso crítico dos estudantes, aprimorando o olhar para o local onde vivem, unindo as dimensões ecológicas, econômicas, culturais, históricas e sociais do meio ambiente.

 

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