A Canoagem como estratégia educativa face aos desafios da educação ambiental

 

 

Rodrigo de Magalhães e Celso Sánchez

Fisioterapeuta , canoísta Esp. Educação Ambiental –ONG BIOética

Biólogo, MSc. Ecologia Social, Dr. Educação – PUC-Rio/UCAM

Celso.sanchez@hotmail.com

 

 

RESUMO

 

Este trabalho visa tecer considerações sobre as possibilidades de utilização da prática esportiva da canoagem como estratégia educativa, em especial para o campo da educação ambiental (EA). Parte-se do princípio que a EA é uma das mais importantes ferramentas para o enfrentamento da crise civilizacional contemporânea. Portanto, tendo em vista os desafios da EA, acredita-se que a prática da canoagem pode ser entendida como possibilidade de fruição do tempo disponível para o lazer e o desenvolvimento pessoal e social. Assim, através de uma discussão no campo da sociologia do lazer e da EA, espera-se contribuir para a oxigenação teórica de práticas em EA. É nesse sentido que se analisaram as interações e possibilidades oferecidas pelo diálogo entre os conteúdos do lazer presentes no esporte canoagem e os pressupostos éticos e metodológicos da EA.

 

 

 

Introdução

 

Vivemos um momento de crise paradigmática que abrange todos os campos da atuação humana seja científico, social, cultural e econômico, e que diz respeito, a questionamentos sobre caráter racional e utilitarista assumido pelas sociedades contemporâneas e sobre a predominância de valores orientados pela lógica do mercado e da lucratividade. Segundo Mangabeira Unger:

 

 “A crise que hoje atravessamos é uma crise de visão do mundo, de civilização. É, portanto, uma crise de sentido, uma crise de caráter espiritual. Entendemos visão do mundo como a trama de representações, conceitos e valores por cuja mediação os homens tecem sua inserção na vida.” (UNGER, 1991,p. 53).

 

Os efeitos colaterais do progresso levaram a sociedade industrial à contestação dos próprios fundamentos da sua cultura, sendo que a questão ambiental ganhou especial importância e notoriedade devido a sua estreita relação com desenvolvimento econômico e social. De acordo com Grün (2007), o advento da EA foi precedido por uma “ecologização” das sociedades iniciada após a explosão da primeira bomba H e do lançamento das bombas atômicas sobre Hiroshima e Nagasaki no final de 1945.  Partindo do pressuposto de que a origem da atual crise ambiental está no sistema cultural da sociedade moderna, ou seja, que a crise ambiental reflete uma crise de civilização, e que a EA, representa um dos instrumentos aos quais se atribui maior importância no processo de mudança paradigmática, pretendemos fazer uma aproximação da canoagem, enquanto atividade de lazer, com a EA, tentando apontar as semelhanças existentes entre ambas as manifestações e verificar as possibilidades de utilização da canoagem em sintonia com os princípios éticos e metodológicos da EA. A escolha do tema se justifica por serem tanto o esporte como o lazer fenômenos sócio-culturais contemporâneos que, a exemplo da educação ambiental, carregam tensões advindas das relações complexas que estabelecem com os aspectos econômicos, políticos e sociais da realidade, sendo, assim, plenos de possibilidades para gerar questionamentos da ordem social, ambiental e econômica.

Além disso, concordamos com Hilsdorf (2002), para quem o caiaque, por suas características de leveza e versatilidade, representa uma excelente opção de lazer e diversão, permitindo uma aproximação da natureza, a vivência de novas experiências e o despertar de uma agradável sensação de pertencer ao mundo. Vale ressaltar também que, como prática corporal, a canoagem propicia muitos benefícios para a saúde, contribuindo para a conservação do nosso primeiro meio ambiente: nosso corpo.

Há um consenso de que a crise ambiental é, na verdade, uma crise da cultura ocidental globalizada, o que implica que devemos considerar os aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e éticos, já que a própria crise ambiental é conseqüência dessa complexa relação. Como afirma Soffiati (2005), “por derivar, de forma complexa, de atitudes culturais e políticas e de práticas sociais e econômicas, a crise ambiental do presente revela seu aspecto horizontal e, consequentemente, global” (p. 51).

Para Braun (2001), a origem da crise atual pode ser associada ao surgimento da concepção iluminista do mundo “que apoiada pelos filósofos contemporâneos acarretou um enaltecimento do pensamento racional” e que, a partir desse momento, “o conhecimento racional não só prevaleceu sobre a sabedoria intuitiva como também a ciência sobre a religião, a competição sobre a cooperação e a exploração intensa dos recursos naturais sobre as atividades de conservação”. (p. 25).

Halken, Lovins e Lovins (2004) acrescentam ainda que:

 

“A revolução Industrial que deu origem ao capitalismo moderno expandiu extraordinariamente as possibilidades de desenvolvimento material da humanidade. E continua expandindo até hoje, se bem que a um custo elevadíssimo. A partir de meados do século XVIII, destruiu-se mais a natureza que em toda a história anterior. Se os sistemas industriais alcançaram apogeus de sucesso, tornando-se capazes de criar e acumular vastos níveis de capital produzido pelo homem, o capital natural, do qual depende a prosperidade econômica, vem declinando rapidamente, sendo que o índice de perdas cresce na mesma proporção dos ganhos em termos de bem-estar material.” (p. 2).

 

Essa interpretação encontra eco no pensamento de diversos outros autores, entre os quais, Bruhns (2004), que aponta, por outro lado, a existência de um movimento de reação à crise:

 

“A racionalidade instrumental utilitarista numa ética baseada em benefícios imediatos regeu por um tempo considerável (se é que podemos afirmar o seu desaparecimento) a economia e o processo de acumulação, buscando atingir o crescimento econômico. Nesse processo os recursos naturais sofreram uma deterioração e devastação comprometendo a vida no planeta, provocando desigualdades sociais e um entendimento equivocado de conservação ambiental traduzida como nichos isolados. Esse quadro provocou uma crise e uma reação contrária, impulsionando uma nova racionalidade social diferente da racionalidade cientifica prevalecente.” (p. 152).

 

            Os autores situam a crise no contexto da evolução histórica das sociedades ocidentais e a associam ao modelo de desenvolvimento adotado na Europa no final do século XVIII; demonstram, também, uma clara preocupação com a rápida diminuição da disponibilidade de recursos úteis e, porque não dizer, vitais à existência humana. Bijos (1994, apud Grün, 2007) identifica, além da depleção de recursos, o crescimento exponencial da população, os sistemas produtivos poluentes e ineficientes em termos energéticos e os sistemas de valores que estimulam o crescimento ilimitado do consumo material. Grün (op. cit.) complementa a lista acrescentando as alterações climáticas e a antropização dos ecossistemas nativos e seus efeitos sobre a biodiversidade.

 

 

2. A Educação ambiental como alternativa a crise

 

            Há décadas somos advertidos sobre a gravidade da crise gerada pelas atividades humanas. Schumacher (1973, p.69) já identificava os perigos que ameaçavam a humanidade e enfatizava que suas causas não derivam da falta de conhecimento técnico e científico, mas sim da falta de sabedoria e discernimento ao utilizá-los, indicando um importante papel a ser desempenhado pela educação na tarefa de transformação da sociedade.

Influenciada pelas tensões sociais, econômicas, e políticas manifestas pela dinâmica da sociedade, a EA apresenta uma grande diversidade de conceitos e práticas. Carvalho (2001) observa que:

 

“[...] para além de um primeiro consenso em torno da valorização da natureza como um bem, há uma grande variação das intencionalidades sócio-educativas, metodologias pedagógicas e compreensões acerca do que seja a mudança ambiental desejada”, sendo, portanto, fundamental abordar as diferentes tipologias de educação ambiental, a fim de conhecer suas diferenças e suas conseqüências no plano político e pedagógico (p. 44).

 

Nesse sentido, Sauvé (1997) nos fornece subsídios fundamentais para compreensão do arcabouço conceitual no qual estão inseridas as diversas correntes da educação ambiental. Essa pesquisadora identifica seis concepções paradigmáticas sobre o ambiente e nos revela suas influências nos conceitos de desenvolvimento sustentável, assim como na abordagem pedagógica e nas estratégias propostas pelos diferentes linhas educacionais. A tabela 1 mostra a síntese da tipologia das concepções sobre o ambiente na educação.

Para Sauvé (op. cit.), embora cada uma das concepções apresentadas adiante possa ser predominante em determinadas abordagens educativas, é fácil constatar que as estratégias podem ser enriquecidas por uma outra concepção, ou pela combinação dos elementos característicos de duas ou mais concepções, tendo em vista que são eminentemente complementares.

 

“O ideal seria que a compreensão dos processos educativos considerasse uma dessas visões complementares do ambiente, de uma forma cumulativa, através de uma cuidadosa orquestra de intervenção, ou preferencialmente, utilizando um enfoque pedagógico integrado. Infelizmente, as propostas da EA são restritas em uma dessas concepções, limitando o principal objetivo da educação: o ambiente não é percebido de uma forma global e consequentemente, a rede de inter-relação pessoa-sociedade-natureza (que é o centro da EA) é percebida somente parcialmente. Por exemplo, certas teorias e práticas relativas à educação para o DS adotam uma visão limitada do ambiente, essencialmente como um recurso, assim como a visão de que o ambiente é um grande armazém genético que precisa ser gerenciado ou que precisa ser assegurado para os benefícios em longo prazo. Nesse contexto, as intervenções focalizando a atenção para a campanha dos 3 Rs, prescrevendo o comportamento cívico individual para a reciclagem, podem ser pertinentes num determinado contexto, mas são limitadas se forem consideradas na perspectiva de um processo holístico. Por outro lado, o fórum democrático sobre o gerenciamento dos resíduos sólidos numa comunidade cria uma inter-relação entre o conceito do "ambiente como recurso" e o "ambiente como projeto comunitário", enriquecendo o propósito da educação em sua prática de intervenção (Sauvé, 1997).

 

Tabela 1 - Tipologias das concepções sobre o ambiente na educação ambiental (Sauvé, 1997).

 

 

 

As práticas em educação ambiental também são influenciadas pelos diversos paradigmas educativos. A análise desses paradigmas, sintetizada na tabela 2 permite relaciona-los às concepções sócio-culturais, favorecendo o esclarecimento sobre as escolhas educacionais.

 

Tabela 2 - Tipologias dos paradigmas educativos na EA

(Bertrand & Valois, 1992 in Sauvé, 1997)

 

 

 

Do ponto de vista da EA, o Desenvolvimento Sustentável(DS) pode ser considerado sob diferentes perspectivas: pode ser seu objetivo principal ou um dos seus objetivos específicos. Seja como for, o DS entrou definitivamente nos debates da EA, sendo desejável conhecermos suas tipologias para compreendermos suas relações com as diferentes propostas educativas. A tabela 3 contém um resumo de uma tipologia apresentada por Sauvé (op. cit.), inspirada no trabalho da Organização Inter-Americana do Ensino Superior e do Grupo de Estudos da Calgary sobre a América Latina.

Tabela 3 - Tipologias das concepções do DS                                                           CalgaryLatin American Studies Group (1994, in Sauvé, 1997).

 

            Percebe-se que a rica diversidade de propostas educativas relacionadas ao meio ambiente se justifica nas, não menos variadas, interpretações de meio ambiente, de desenvolvimento, de sustentabilidade e de educação. Os educadores brasileiros têm contribuído de forma singular nas discussões sobre os diferentes tipos de educação ambiental, atribuindo ou incorporado novos conceitos para distinguir as especificidades das linhas educacionais relativas ao meio ambiente. Alfabetização ecológica, Ecopedagogia, EA Crítica, Transformadora ou Emancipatória, são apenas algumas das nomenclaturas propostas pelos autores (BRASIL, 2004).

Por trás da variedade de termos empregados, está a convicção de que a tendência de educação ambiental hegemônica não tem sido direcionada para a reflexão crítica sobre os valores da modernidade, ao contrário, tem se valido dos mesmos fundamentos e princípios materialistas e instrumentalizantes do sistema socioeconômico capitalista para justificar suas ações.

Essa tendência, denominada EA Conservadora por Guimarães (2004), refletindo os paradigmas da sociedade moderna e focalizada no indivíduo, tende a enfatizar o aspecto cognitivo da aprendizagem, acreditando que a simples transmissão de conhecimentos, ainda que descontextualizada da realidade socioambiental dos sujeitos, irá possibilitar a compreensão da crise e gerar mudanças de comportamentos. Espera ainda, pela lógica de que a sociedade é o resultado da soma de seus membros, que a transformação operada no indivíduo resulte na transformação da sociedade. Para este autor, a abordagem conservadora:

 

 “não contempla a perspectiva da educação se realizar no movimento de transformação do indivíduo inserido num processo coletivo de transformação da realidade socioambiental como uma totalidade dialética em sua complexidade. Não compreende que a educação é relação e se dá no processo e não, simplesmente, no sucesso da mudança comportamental de um indivíduo.” (p. 27).

 

Suas propostas parecem ser resultado do “processo de apropriação e transformação do discurso ambientalista” pelo mercado (LIMA, 2005, p. 122). Um exemplo claro disso é dado pelos programas de educação ambiental centrados na questão do lixo, que priorizam a coleta seletiva destinada a facilitar a reciclagem, ignorando completamente as iniciativas visando à redução de consumo e à reutilização que, definitivamente, contrariam os interesses do liberalismo (LAYARGUES, 2005), e por isso mesmo, são altamente depreciadas pelo sistema de valores vigente. De acordo com Layargues, “[...] a reciclagem representa, além da salvação da cultura do consumismo, a permanência da estratégia produtiva da descartabilidade e da obsolescência planejada, permitindo a manutenção do caráter expansionista do capitalismo.” (p.189).

Na abordagem da EA predominante, a leitura do ambiente como recurso prioriza a necessidade de gerenciamento, a fim de assegurar sua disponibilidade para a atual e futuras gerações. Está associada ao paradigma sócio-cultural industrial, onde a relação com a natureza é vista sob o prima da dominação, e ao paradigma educacional racional, que reduz o ato de educar à tarefa de transmitir um determinado conhecimento a partir de uma visão hierárquica (de dominação), visando a reprodução de conteúdos (SAUVÉ, 1997).

Se a “crise ambiental da atualidade origina-se de uma concepção antropocêntrica, instrumentalizadora e utilitarista da Natureza (...)” (SOFFIATTI, 2005, p. 50), como uma educação marcada por esses mesmos traços poderia ser a solução para a presente crise? “O mecanismo, principalmente, com seu antropocentrismo, culturalismo e utilitarismo exacerbados, tornou-se um paradigma ecologicamente insustentável” (p. 31), logo, as propostas de educação ambiental, que tem como base os paradigmas industrial e racional, não podem dar conta dos impasses gerados por esses mesmos paradigmas. O contrário seria acreditar, como bem ilustrou Löwy (2000) referindo-se às tentativas do positivismo de garantir a imparcialidade científica na boa-vontade dos cientistas, na façanha do Barão de Münchhausen “que consegue, através de um golpe genial, escapar ao pântano onde ele e seu cavalo estavam sendo tragados, ao puxar a si próprio pelos cabelos...” (p. 32).

Morin (2000) afirma que o desenvolvimento da inteligência é inseparável do universo da afetividade, da curiosidade e da paixão que, em última instância, são os elementos motivadores da busca de conhecimentos (p. 20). Uma visão educacional exclusivamente ou excessivamente racional pode dar conta das necessidades do sistema, mas não é capaz de alcançar a dimensão das pessoas, assim, a racionalidade deve permanecer aberta ao que a contesta para evitar que se transforme em uma doutrina fechada em si mesma, certa da sua verdade e refratária à crítica denunciadora de seus limites.

 

O que os educadores objetam na EA predominante, é que ela não faz a crítica dos valores da modernidade, tenta ser neutra, apolítica e por isso perde seu efeito transformador (LOUREIRO, 2005, p. 78). Para cumprir seu papel emancipatório, “ou a Educação Ambiental é política e transformadora da realidade socioambiental ou não é coisa alguma” (LIMA, 2005, p.132).  Para Loureiro (2005),

 

“A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais individuais e coletivos. Nesse sentido, contribui para a tentativa de implementação de um padrão civilizacional e societário distinto do vigente, pautado numa nova ética da relação sociedade-natureza. Dessa forma, para a real transformação do quadro de crise estrutural e conjuntural em que vivemos, a Educação Ambiental, por definição, é elemento estratégico na formação de ampla consciência crítica das relações sociais e de produção que situam a inserção humana na natureza” (p. 69).

 

É nessa direção que apontam as tendências “alternativas” de EA quando qualificam suas propostas de ecológicas, críticas, emancipatórias, populares, etc., pois associam conceitos advindos do holismo, da cotidianidade, da teoria da complexidade e da teoria crítica, sob forte influência do pensamento de Paulo Freire, para quem a educação deve ser uma prática da liberdade (FREIRE, 1979), ou seja, “um ato de conhecimento, uma aproximação crítica da realidade” (p. 25) que permita ao homem ser sujeito da transformação do mundo, da criação da cultura e da construção da história, pois “a vocação do homem é a de ser sujeito e não objeto” (p. 34).

Não há mal em catar latinhas, desde que estejamos empenhados em resolver as questões que determinam a grande quantidade de latinhas a serem catadas. Podemos tirar a água da canoa, contanto que estejamos providenciando o conserto do buraco por onde a água está entrando. Concordamos com Carvalho (2004) quando diz que o melhor enfrentamento da das múltiplas educações ambientais passa pela abertura de um espaço que contemple o diálogo entre as diferentes abordagens (p. 15).

Todas essas considerações parecem indicar que o desafio maior da EA é conduzir a formação de sujeitos socialmente e ambientalmente responsáveis, apoiando-se em valores éticos e levando em conta a diversidade de propostas e a necessidade de manter uma atitude crítica diante dos movimentos hegemônicos, uma vez que “em sociedades cuja dinâmica estrutural conduz á dominação de consciências, a pedagogia dominante é a pedagogia das classes dominantes” (FREIRE, 1978, p.1).

Para melhor compreender as associações que se deseja estabelecer entre a canoagem e a EA, faz-se necessário esclarecer de início que a canoagem é entendida aqui como um esporte que oferece ao praticante a possibilidade de aproveitar o seu tempo disponível para o lazer, sendo, portanto, interessante lançar um olhar na direção desse fenômeno de extrema importância na sociedade contemporânea.

 

3. O LAZER COMO CATEGORIA PARA A EA

 

Os significados do lazer evoluíram historicamente em consonância com a cultura e os interesses predominantes das sociedades. O fenômeno do lazer é resultante das tensões existentes entre as diversas esferas da vida e, perpassado por relações de hegemonia, “pode contribuir para o mascaramento das contradições sociais ou representar uma possibilidade de questionamento e resistência à ordem social injusta e excludente que predomina em nosso meio” (GOMES, 2004-a, p. 125).

Verificamos a partir da leitura de Marcassa (2004) que o tempo de lazer (ócio) foi muito valorizado na Antiguidade. Na Grécia, ocupava um espaço educativo e de contemplação; em Roma, foi encarado como possibilidade de descanso, recreação e diversão, condições necessárias para a retomada dos negócios, e foi amplamente empregado como instrumento de controle social. Na Idade Média, as comemorações, festas, espetáculos e jogos populares foram condenados pela Igreja que, ao mesmo tempo, promovia procissões e outros eventos oficiais para inculcar os valores religiosos, morais e políticos do interesse do clero e dos senhores feudais. Com a reforma protestante, o Renascimento e a expansão do pensamento liberal, o trabalho passa a ser supervalorizado de forma que o tempo livre e o lazer aparecem como obstáculos ao processo produtivo capitalista em desenvolvimento (PADILHA, 2004).

Mas, a redução do tempo de trabalho, proporcionada pelo progresso tecnológico ocorrido a partir da Revolução Industrial, provocou uma mudança no entendimento do lazer, que vai se apresentar como uma “resposta às reivindicações sociais pela distribuição do tempo liberado do trabalho, nem que fosse para o descanso”, (GOMES, 2004-b, p. 137). Nesse período, os significados do lazer se estabeleceram a partir das tensões existentes entre o capital e o trabalho. Busca-se, então, a racionalização das experiências de lazer com o intuito de continuar controlando a massa operária oferecendo atividades recreativas saudáveis e recompensadoras que pudessem satisfazer suas necessidades e condicioná-la ao trabalho (ROSA, 2004).

A noção restrita de que o lazer é um tempo subtraído ao trabalho, que deveria ser organizado, racionalizado e adequadamente preenchido está presente na obra de vários autores, contudo, desde a segunda metade do século XX, o conceito de lazer vem se modificando.

Dumazedier, citado por Gomes (2004-a), coloca o lazer em oposição ao trabalho propondo um sistema que caracteriza os aspectos específicos constituintes do lazer. Para esse autor o lazer incorpora um caráter libertário pela necessidade de liberação das obrigações e por resultar de uma livre escolha; um caráter desinteressado, pela insubmissão a um propósito, profissional, financeiro, político, social; um caráter hedonista, pela busca de prazer, fruição, alegria, satisfação e, finalmente, um caráter pessoal, por responder à necessidade individual de descanso, divertimento e desenvolvimento imposta pela vida produtiva. Neste sentido, Lazer é para Dumazedier :

 

“[...] um conjunto de ocupações às quais o indivíduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se, ou ainda para desenvolver sua formação desinteressada, sua participação social voluntária, ou sua livre capacidade criadora, após livrar-se ou desembaraçar-se das obrigações profissionais, familiares e sociais” (p. 121).

 

Para Gomes (2004-a) a separação dos universos do lazer e do trabalho parece questionável, uma vez que as duas manifestações “integram a mesma dinâmica social e estabelecem relações dialéticas” e que “na vida cotidiana, nem sempre existem fronteiras absolutas entre o trabalho e o lazer” (p. 121). Marcellino, outro autor citado por Gomes (2004-a), endossa as idéias de Dumazedier, mas entende o lazer como cultura vivenciada no tempo disponível, superando a compreensão do lazer como um conjunto de ocupações e sugerindo que o tempo de vivência do lazer não é um tempo livre, uma vez que nenhum tempo está livre de normas.

A propósito dos aspectos educativos do lazer, Marcellino (apud, MARCASSA, 2004) está convicto de que “Só tem sentido falar em aspectos educativos do lazer, se esse for considerado [...] como um dos possíveis canais de atuação no plano cultural, tendo em vista contribuir para uma nova ordem moral e intelectual, favorecedora de mudanças no plano social” (p. 131).

Para Mascarenhas (apud GOMES, 2004-a) o lazer representa um espaço de organização da cultura que amplia as oportunidades de questionamento dos os valores da ordem social, permitindo que as pessoas não apenas vivenciem, mas também produzam cultura. Embasado na proposta de educação popular de Paulo Freire, Mascarenhas (apud, MARCASSA, 2004) ressalta que a intervenção pedagógica do lazer deve ultrapassar os limites da ação cultural e se articular com a realidade socioeconômica, visando à superação dos problemas impostos às camadas populares da população (p. 132).

As abordagens de Marcellino e Mascarenhas situam-se numa perspectiva crítica, representando campos de resistência às concepções funcionalistas do lazer que, sob influência dos interesses do mercado, têm se mostrado hegemônicas. Isso é importante nesse momento de nossa história, quando o lazer é compreendido como necessidade e direito do cidadão que, cada vez mais liberado do trabalho, busca, de todas as formas, exercer alguma atividade no seu tempo disponível. Assim, o campo do lazer está passando por profundas transformações que, segundo Magnani (apud MARINHO, 2003), refletem as mudanças no perfil do trabalho e que por isso mesmo seria possível a partir do lazer refletir sobre as dinâmicas da sociedade e valores mais gerais.

O interesse crescente pelas questões ambientais tem influenciado de forma significativa as escolhas individuais em todos os aspectos da vida. Com relação ao lazer observa-se um crescimento da demanda por atividades em contato com a natureza, refletindo as mudanças que estão ocorrendo na forma como vemos e interagimos com o nosso ambiente (MARINHO, op. cit.).

O ser humano, em geral, sente grande prazer nas atividades ao ar livre e esse “gosto” tem motivações muito profundas. Mesmo com todas as facilidades e conforto oferecido pela vida urbana vivemos de um modo artificial, passando a maior parte do tempo em ambientes fechados. O barulho, a agitação e as múltiplas agressões da vida coletiva aos poucos vão provocando alterações orgânicas e comportamentais, evidenciadas pela significativa incidência de doenças relacionadas ao estresse e pela banalização da violência (DORST, 1973, p. 367).

 

            Na busca por um contato mais intenso com os elementos naturais, os esportes ditos de aventura tem atraído uma grande diversidade de pessoas. “A natureza como território da experiência passa a operar um reencantamento do mundo. Assim, as visitas à natureza traduzidas nas formas de acampamento, caminhadas, exploração de cavernas e montanhismo tornam-se cada vez mais freqüentes, desencadeando posteriormente uma série de atividades como o rafting, canyoning, bóia-cross, cascading, tirolesa e outros” (BRUHNS, 2004, p. 154), entre os quais a canoagem.

A perspectiva do lazer inserida no contexto da prática de atividades físicas na natureza, por sua característica de oposição ao trabalho e à produção, oferece um enorme campo para a reflexão sobre os valores dominantes no funcionamento social, político e econômico da sociedade industrial moderna, permitindo estabelecer a ligação entre o esporte e a Educação Ambiental.  Contudo é preciso estar atento ao aplicar os conteúdos do lazer, pois este é resultante das tensões sociais, econômicas e culturais, e que, permeado por relações de dominância, pode, por um lado, contribuir para a alienação, instigando a discriminação, incitando a evasão da realidade, estimulando a passividade, o conformismo e o consumismo e, por outro lado, colaborar para a emancipação dos sujeitos, por meio do diálogo, da reflexão crítica, da construção coletiva, e da contestação (GOMES, 2004-c).

 

 

 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Diante da crise socioambiental, que reflete uma crise civilizatória, foi apontada a necessidade de se adotar uma postura crítica com relação aos princípios e valores que orientam nosso agir cultural. Considerando a prática da canoagem na natureza enquanto esporte referido aos conteúdos da educação e do lazer, e entendendo este último enquanto espaço de questionamentos da ordem socioeconômica, tentou-se estabelecer um vinculo entre a canoagem e os desafios de uma educação ambiental que, de acordo com o que foi exposto, requer uma reorientação a partir do questionamento do paradigma racionalista e instrumental e seus valores associados.

É a dimensão estética, contemplativa e lúdica, presentes na prática da canoagem, que viabiliza sua articulação com a ética, imprescindível ao questionamento paradigmático reclamado pela educação ambiental. Foi visto que o lazer pode oportunizar ao homem uma reflexão sobre si mesmo, assim como sobre sua relação com o meio. Pela perspectiva do lazer, o ser humano pode perceber o ambiente a partir de uma ótica diferenciada, abrindo-se novas possibilidades de reflexão sobre seu próprio viver.

Observou-se também que, a exemplo do que ocorre com a EA, as pressões do mercado se exercem sobre o lazer e o esporte e que, por isso mesmo, esses fenômenos tem grande potencial para gerar questionamentos da ordem social, ambiental e econômica. Esse potencial deve ser aproveitado para trabalhar valores, condutas e comportamentos que sejam capazes de contribuir para a reversão do atual quadro de crise.

A prática da canoagem na natureza pode representar uma nova maneira de se relacionar com o meio ambiente, e com isso possibilitar uma nova abordagem das questões ecológicas, assim como, políticas, econômicas e sociais que permeiam a vida, espelhando, assim, o caráter ideológico dessa EA, que se espera capaz de contribuir parar uma verdadeira e radical transformação na realidade socioambiental.

 

 

Há, portanto, um interesse em interligar a canoagem com a EA já que ela pode funcionar como intermediário entre essa última e o os conteúdos do lazer. A canoagem como esporte atrelado à perspectiva do lazer está sujeita às pressões da indústria do turismo, mas, enquanto praticá-la for divertido haverá resistência aos modelos impostos pelo mercado, pois diversão (do verbo latim divertere) é ser diferente, é divergir.

 

A canoagem, entendida como espaço de manifestação e produção culturais, ultrapassa os objetivos da simples transmissão de informações e conhecimentos. Não é simples instrumento facilitador do processo educativo. É na verdade uma oportunidade de participação cultural efetiva que está na base do exercício da cidadania, visando à autonomia.

 

 

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