EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O DESENVOLVIMENTO OU SOCIEDADE SUSTENTÁVEL? UMA BREVE REFLEXÃO PARA A AMÉRICA LATINA

Alexandre de Gusmão Pedrini

Doutor, professor-adjunto;Departamento de Biologia Vegetal, Universidade do Estado Rio de Janeiro, Rua São Francisco Xavier, 524, Pavilhão Haroldo Lisboa da Cunha, Sala 525/1, CEP 20550-013, Rio de Janeiro, RJ, Brasil; Analista em C&T da CGAI/CNEN.
E-mail: pedrini@uerj.br

e

Maria Inês Meira Santos Brito

Mestra em Desenvolvimento Sustentável – UnB; Professora da Universidade do Estado da Bahia, Campus VI – Caetité; Consultora de Educação Ambiental da Magnesita S/A e Xilolite – Brumado-Ba.
E-mail: pequenaflor8@hotmail.com

Resumo

Um novo paradigma para teoria e prática na Educação Ambiental (EA) com a EA para Sociedades Sustentáveis (EASS) com a aprovação da Carta da Terra durante a Rio-92. Mas, poucos foram os educadores que se preocuparam em construir ou propor bases ou caminhos possíveis de como poderia ser o processo de construção da EASS e das suas bases epistemológicas. O objetivo desse trabalho foi o de arrolar autores, essencialmente brasileiros que trataram da EASS. A partir das idéias desses educadores suas idéias foram apresentadas e promovida uma reflexão sobre o tema. Esse artigo, também enseja que educadores ambientais latino-americanos a se debruçarem sobre esta questão, pois a construção da EASS ainda constitue uma demanda urgente para a EA, sendo necessária a produção de muito mais reflexões e pesquisas.


Introdução


O objetivo central da presente reflexão é a de arrolar idéias de autores chaves que se preocupam com temas como educação ambiental, desenvolvimento sustentável, sociedades sustentáveis e modernidade. Abordando estes temas, tentando uma costura, procura-se mostrar que a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) é uma falácia do paradigma neoliberal. Ao contrário a Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis (EASS), por possuir pressupostos opostos é a proposta de paradigma para uma educação ambiental planetária, que é adotada oficialmente no Brasil. Uma demonstração clara dessa afirmação é a adoção da Carta da Terra, norteando o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA, versão 2004), segundo BRASIL (2005). Nas próximas seções o assunto será abordado mais detalhadamente.

1. Repensar o mundo no contexto de um novo paradigma

Muitas sociedades humanas, que se tornaram hegemônicas em diferentes épocas históricas, buscaram acumular riquezas para sustentar as necessidades e desejos humanos. Esse acúmulo de riquezas se processou a partir da utilização dos recursos ambientais que possuíssem valoração para a sociedade que estivesse no poder (PEDRINI, 1998).

O homem nem sempre se preocupou com questões que estivessem ligadas à natureza. Na Idade Média o rompimento com o mito o libertou da submissão à divindade. No Iluminismo foi resgatada a sua essência de “deus” na visão antropocêntrica, usando e abusando dos recursos naturais. Ao tornar-se “deus” de todas as coisas o homem perde a capacidade de sonhar, de sentir, de observar. E, aos poucos este poder o transforma num ser insensível e destruidor, incapaz de se inserir no contexto ambiental, vendo-o apenas como meio passível de exploração e transformação. A natureza, que no início era vista como “fonte de vida”, se transformou em “fonte de lucro”, com o único objetivo de acumular riquezas.

O processo de mudança que levou ao que hoje se chama modernidade teve início no Ocidente, nos séculos XV e XVI com a Renascença. O contato com a cultura Muçulmana trouxe para o Ocidente diversos conceitos científicos, além de estimular o gosto pela investigação intelectual e pela criatividade artística. Essa tendência prolonga-se praticamente até o século XVIII quando ocorre uma mudança expressiva na maneira de pensar e na concepção dos problemas e do mundo em geral. Essa nova filosofia deixou o homem do século XVIII, de certa forma, maravilhado com outras possibilidades, passando a achar que a ciência resolveria todos os seus problemas (MAIA, 2000).

A crença na bondade de Deus, o repúdio à Igreja como Instituição e ao clero em geral, contribuiu para a formação da consciência de direitos e de cidadania, ilustração do Iluminismo, que deu origem ao Liberalismo. Esse movimento prosseguiu até o século XIX, com o surgimento da Revolução Industrial.

A superficialidade estabelecida nas relações entre os homens e a natureza gerou a crise do paradigma tradicional, na atualidade. Isso induziu a busca de um novo paradigma que permitisse, ao homem, encontrar o norteamento no sentido da reflexão sobre o que se quer fazer com o espaço habitat da humanidade.

2. Educação e desenvolvimento

A educação e o desenvolvimento são frutos da sociedade moderna. De acordo com NASCIMENTO (apud BURSZTYN, 2001:96) “educação e desenvolvimento são termos concebidos, usualmente, como distintos, remetendo aos processos sociais pensados articuladamente, sem perderem, contudo, sua identidade”.

MAIA (2000:10) afirma que “a educação, sendo um processo que envolve o homem e a sociedade, muda no tempo e no espaço. E, num tempo tão mutável como o de hoje, a educação encontra desafios e deve apresentar propostas novas e criativas”.
A educação é fundamental para o desenvolvimento, visto que os membros da sociedade necessitam de uma preparação adequada, condizente com as necessidades do mercado de trabalho. NASCIMENTO (apud BURSZTYN, 2001:98) enfatiza que “a educação cria condições indispensáveis ao desenvolvimento e este obriga que o processo de aprendizagem se modifique. A generalização da escola nasce da modernidade e ao mesmo tempo, é construtora da sociedade moderna”. Assim:

“A escola como instrumento de educação é uma invenção da sociedade moderna. Antes os conhecimentos eram transmitidos no âmbito da família ou nas oficinas de trabalho. Raramente, no interior das igrejas e monastérios. Não existia a condição de estudante, mas a de filho de aprendiz. Salvo exceções: os filhos da aristocracia podiam ter preceptores de música, de filosofia, línguas e etc. Tinham, o que chamaríamos hoje, aulas particulares” (Nascimento, apud Bursztyn, 2001:99).

Para tratar a educação, como o estabelecimento de novos valores do ser humano em relação ao seu meio, é indispensável um trabalho de educação em questões ambientais. Entendendo que essa não é apenas um veículo que possibilite mudanças de valores, mas que se constitua em um importante instrumento para se alcançar os direitos básicos da cidadania. (BRITO, 2002).

3.Emergência e uma trajetória da Educação Ambiental

A história da humanidade é marcada pelas dificuldades e desafios, desde o seu surgimento há cinco milhões de anos. A sobrevivência estava intrinsecamente relacionada ao ambiente. O conhecimento ambiental era extremamente necessário para a proteção contra ataques da natureza e aproveitamento de suas riquezas.

Este conhecimento, segundo MEADOWS (apud BRITO, 2002) foi passado de geração para geração, acrescidos de novas descobertas, inspirações artísticas, míticas e religiosas, na construção de valores internos e perenes. Assim, desde o primeiro momento em que os seres humanos começaram a interagir com o mundo ao seu redor, e ensinaram seus filhos a fazerem o mesmo, estava havendo educação e educação ambiental. (BRITO, op. cit.)

Antigamente quando as questões ambientais ainda não eram motivos de preocupação, algumas pessoas da comunidade já alertavam o mundo dos graves problemas ambientais. O cacique indígena norte-americano Seatle através de uma carta enviada ao presidente dos Estados Unidos diz que:

“a Terra não pertence ao homem; o homem é que pertence a Terra. Todas as coisas estão interligadas como o sangue que une uma família....O que ocorrer com a Terra recairá sobre os filhos da Terra. O homem não tramou o tecido da vida; ele é simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido fará a si mesmo” (PEDRINI, 1998:24).

A jornalista americana Rachel Carson no livro Primavera Silenciosa fez um levante de denúncias sobre a falta de atenção e os efeitos danosos da ação do homem sobre o meio ambiente. Dias (1994:20) assinala que esse livro:

“Se tornou um clássico na história do movimento ambientalista mundial, com grande repercussão. A autora tratava da perda da qualidade de vida produzida pelo uso indiscriminado e excessivo dos produtos químicos e os efeitos dessa utilização sobre os recursos ambientais. [...] produzindo discussões e inquietações mundiais a respeito da necessidade de providências para a reversão do quadro descrito. [...] Iniciava-se, em todo o mundo, um movimento que objetivava reverenciar as coisas vivas, e questionava os estilos de desenvolvimento”.

MESAROVIC & PESTEL (apud Pedrini, 1998: 25) afirmam que o Clube de Roma – coletivo de países ricos economicamente -, baseado nos estudos sobre crescimento demográfico e exploração dos recursos naturais, denunciou o provável colapso da humanidade. Esse coletivo foi formado por trinta especialistas de diversas áreas de conhecimento. Eles entenderam que o modelo de crescimento humano precisava ser reavaliado. Esse documento condenava a busca do crescimento econômico dos países a qualquer custo. Mas, este alerta só teve utilidade com os debates gerados pela “Declaração sobre o Ambiente Humano” e seu “Plano de Ação Mundial”.

Esses documentos foram derivados da I Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental realizada em Tbilis, Geórgia, em 1977, servindo como marco histórico na emergência de políticas ambientais em todo o mundo. O encontro definiu os objetivos, princípios, estratégias e recomendações para o desenvolvimento da educação ambiental em nível mundial. Dentre as estratégias estabelecidas destacam-se: treinamento de professores, desenvolvimento de materiais educativos, pesquisa de novos métodos e disseminação de informações sobre as questões ambientais em todo o mundo. DIAS (2001) assinala que em agosto de 1987, em Moscou, ocorreu o terceiro encontro mundial que reuniu mais de trezentos educadores ambientais de cem países, tendo como objetivo principal avaliar o desenvolvimento da educação ambiental em todos os países membros da UNESCO reforçando os conceitos consagrados em Tbilisi.

A educação ambiental deveria preocupar-se tanto com a promoção da conscientização e transmissão de informações, como com o desenvolvimento de hábitos e habilidades, promoção de valores, estabelecimento de critérios e padrões e orientações para a resolução de problemas e tomada de decisões. Portanto, objetivar modificações comportamentais nos campos cognitivo e afetivo (PEDRINI, 1998).

A educação ambiental no Brasil não traçou um caminho linear, pois passou e vem passando muitos percalços para sua implantação e desenvolvimento no ensino formal, não-formal e informal. PEDRINI (1998) afirma, ainda, que a Educação Ambiental no Brasil não é uma atividade recente, ela recebeu variadas denominações. Entretanto, o conceito geral do meio para a preservação ambiental ou da natureza é anterior a Conferência de Estocolmo, visto que o conceito era mais amplo, abrangendo a EAcomo Educação Conservacionista, sanitária, ecológica, etc., e com o enfoque restrito a sua dimensão ecológica. A EA já era mencionada do Decreto Legislativo Federal n.º 3 de 13 de fevereiro de 1948, e pela primeira vez, a Constituição Brasileira de 1988 trouxe um capitulo que trata do Meio Ambiente, estando ele dissociado do capítulo que trata da Educação formal.

A EA foi formalmente instituída, no Brasil, pela Lei Federal de nº 6.938, sancionada a 31 de agosto de 1981, que criou a Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA). Esta lei se constitui num marco histórico na defesa da qualidade ambiental brasileira.

Durante a década de 80 a educação ambiental teve um crescimento significativo devido à transformação da problemática ambiental numa questão política de grande relevância, e a própria estratégia de desenvolvimento. A popularidade do ambientalismo fez proliferar movimentos ecológicos por todo o país, o que contribui de maneira decisiva para a conscientização da importância das questões relacionadas ao meio ambiente, pois até a década de 70 a presença dos problemas ambientais nos meios de comunicação era escassa. Nessa época o Brasil vivia a época do “milagre econômico”, defendendo com isso a idéia de que “a poluição é o preço que se paga pelo progresso”.

Com essa posição o Brasil atraiu na época inúmeras multinacionais que se instalaram, principalmente, nas regiões sul e sudeste trazendo graves conseqüências ambientais que perduram até os dias atuais. De acordo com alguns estudiosos em Educação Ambiental, que vêm participando de encontros nacionais e internacionais, o Brasil está sendo considerado um dos países com maior variedade de experiências nessa área.

As reflexões feitas até agora mostram o longo caminho a ser percorrido e os obstáculos a serem superados para se alcançar a sustentabilidade da Terra. Assim, o tema será mais detalhado na próxima seção.

4. As sustentabilidades planetárias

Os debates e discussões recaem no campo de relações estabelecidas entre estilos de desenvolvimento e qualidade dos sistemas naturais. Daí surgiu a definição de sustentabilidade como desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem suas próprias necessidades. Ou seja, desenvolvimento sustentável. Nesse contexto, LOUREIRO et al. (2005) atribuem ao conceito de desenvolvimento sustentável uma mera tentativa de ajustar as sociedades ao modo de reprodução social capitalista, induzindo a humanidade à crise ecológica global. Consideram, tal como BARBIERI (2002), também o Desenvolvimento Sustentável (DS) como uma evolução do conceito de ecodesenvolvimento de SACHS (1993). VIOLA e LEIS (1995) afirmam que o conceito de DS ocupou posição central dentro do ambientalismo, especialmente, após a publicação do Relatório Brundtland. A acolhida favorável do conceito de DS do Relatório Brundtland deu um reconhecimento público que o ecodesenvolvimenrto não conseguiu obter. No entanto, essa rápida aceitação do conceito por diferentes perfis, tais como, economistas, acadêmicos, ambientalistas, políticos, etc. deu um caráter polissêmico ao conceito. Esse conceito de DS terminou por trazer alguns dilemas. Talvez o mais importante deles seja o fato de se transformar em alternativa do desenvolvimento dominante e o risco de contradizer os pressupostos ideológicos de setores de sua base político-social.

GUIMARÃES (1997) entende que o DS teria que derivar de dinâmicas do próprio sistema social e jamais fundadas em mágicas tecnológicas externas. Esse tema tem estimulado recentemente muitos autores brasileiros a reflexão em vários campos de aplicação do conceito de sustentabilidade (p. ex.: LIMA (1997) nas ciências sociais; LAYRARGUES (1998) no seio empresarial; JACOBI (2001) no planejamento de cidades; SANTOS (2004) na seara turística; DELUIZ & NOVICKI (2006) numa proposta de capacitação crítica).

Segundo PINTO SANTOS (2001) quando se trabalha a sustentabilidade, um dos grandes desafios enfrentados é o de se entender e pensar o desenvolvimento nas dimensões global, nacional, regional e local. Assim, os conceitos utilizados para definir o desenvolvimento sustentável e seus princípios se encontram embasados na formulação de SACHS (1993) que conceitua sustentabilidade a partir das seguintes dimensões:

“a) Sustentabilidade social – baseado nos princípios de uma justa distribuição de renda e bens, direitos iguais à dignidade humana e solidariedade social.
b) Sustentabilidade cultural – deve-se basear no respeito ao local, regional e nacional em contraponto à padronização imposta pela globalização. Podendo se dar a partir do respeito aos diferentes modos de vida.
c) Sustentabilidade ecológica – baseado no princípio da solidariedade com o planeta e seus recursos e com a biosfera do seu entorno.
d) Sustentabilidade ambiental – baseado no respeito e no realce da capacidade de autodepuração dos ecossistemas naturais.
e) Sustentabilidade territorial – baseado na superação das disparidades inter-regionais, a busca de estratégias para o desenvolvimento ambiental seguro nas áreas ecologicamente frágeis, eliminar a inclinação dos investimentos públicos nas áreas urbanas em detrimento do rural e a melhoria do ambiente urbano.
f) Sustentabilidade econômica – deve estar ancorada na avaliação da sustentabilidade do social analisada no seu contexto organizativo da vida material.
g) Sustentabilidade política (nacional) – baseado na democracia definida em termos de apropriação universal dos direitos humanos, desenvolvimento da capacidade do Estado para implementar o projeto nacional, em parceria com todos os empreendedores. Nível razoável de coesão social.
h) Sustentabilidade política (internacional) – baseado na “eficácia do sistema de prevenção de guerras da ONU, na garantia da paz e na promoção da cooperação internacional, um pacote de Norte-Sul de co-desenvolvimento, baseado no princípio de igualdade (regras do jogo e compartilhamento da responsabilidade de favorecimento do parceiro mais fraco).
Controle institucional efetivo do sistema internacional financeiro e de negócios, controle institucional efetivo da aplicação do Princípio da Precaução na gestão do meio ambiente e dos recursos naturais; prevenção das mudanças globais negativas; proteção da diversidade biológica (e cultural); e gestão do patrimônio global, como herança comum da humanidade.”

Os documentos que serviram de subsídios para a elaboração da Agenda 21 se encontram respaldados nos princípios de SACHS (op. cit.) e salientam que essas dimensões devem ser pensadas como sistemas articulados, cuja integração comporta elementos que se antagonizam ou concorrem entre si, o que torna a construção social do desenvolvimento sustentável um processo de gestão de conflitos sociais pluridimensionais. (BURSZTYN, 2000).

Na década de 80, vinte e um países membros da ONU formaram uma comissão presidida pela senhora Gro Harlem Brundtland que pesquisou a situação de degradação ambiental e econômica do planeta. Esse estudo ficou conhecido como Relatório Brundtland ou Nosso Futuro Comum. Segundo HERCULANO (apud BRITO, 2002) no referido relatório surge à sistematização de certo conceito de desenvolvimento sustentável que é defendido como aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras também atender às suas. MEDINA (1996) complementa essa definição acrescentando que a satisfação das necessidades do Norte devem ser alcançadas de modo à não comprometer os níveis de sustentabilidade atuais e futuras do Sul. SACHS (1993) inclui nessa análise os países do Leste e da América Latina que hoje têm problemas ambientais que se assemelham aos do Sul. Desse modo, o desenvolvimento sustentável envolve mudanças de pensamento e comportamento, constituindo uma preocupação com a espécie humana, colocando o indivíduo enquanto sujeito/objeto, na construção de uma sociedade sustentável.

Esse entendimento recai na garantia da viabilização de que os recursos sejam preservados e/ou utilizados de forma racional, sem comprometer a capacidade de suporte dos ecossistemas. Para tanto, os princípios para o desenvolvimento sustentável, a priori, devem envolver três dimensões: dimensão ecológica, social/ética e política (SACHS, 1993).

O maior desafio encontrado para se alcançar a sustentabilidade é a ruptura com o paradigma dominante. Porém, nada ou quase nada está sendo debatido sobre esse assunto tanto na formação regular de licenciados que atuarão no primeiro e segundo-graus, isto é, na prática da EA formal. GUIMARÃES &¨TOMAZELLO (2004) fizeram um extenso estudo da questão da sustentabilidade na formação de professores de Biologia no estado de São Paulo. Concluíram que a sustentabilidade planetárias praticamente não é abordada na formação desses licenciados, dificultando, assim a tão necessária mudança paradigmática. A EA pode contribuir para o equilíbrio entre o Homem e a Natureza, na medida em que se construa uma ética ambiental que assegure uma educação sistematizada, vinculada ao contexto cultural da comunidade, considerando os aspectos políticos econômicos, sócio-culturais, científicos, tecnológicos e éticos. Esse tema será esmiuçado na próxima seção ao tratarmos da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

5.A EA e o desenvolvimento sustentável

A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), oficialmente denominada de Conferência de Cúpula da Terra”, reuniu 103 chefes de Estado e um total de 182 países. Essa conferência foi realizada na cidade do Rio Janeiro, motivo pela qual também ficou conhecida por Rio/92. Com base nas discussões e debates foi gerado um documento onde foram delineados princípios e diretrizes gerais para o desenvolvimento de trabalhos com a temática Meio Ambiente. O documento ficou conhecido como “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global-TEASS”. Além desse documento, foi aprovada a Agenda 21, que reúne propostas de ação para os países e os povos em geral, bem como estratégias para que essas ações possam ser cumpridas. Tornou-se também um marco político, segundo CARVALHO (2002).

PEDRINI (1997) ao formular uma reflexão política para a EA tendo como referencial as conclusões da I Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (1972) e a AGENDA 21 (1992), mostrou que a desordem ecológica está na raiz da economia de mercado do discurso neoliberal, em que se baseiam as declarações acima citadas. Essas declarações não passam de retórica no plano internacional, tanto político quanto técnico. Cabe, então aos educadores ambientais adotarem os pressupostos da declaração da Carta da Terra.

MARRUL FILHO (2002) sustenta que naquela época havia (o que hoje ainda existe) um ambiente de transição paradigmática, quanto ao conceito de DS. Afirmou que havia outras alternativas como as Sociedades Sustentáveis e o de Sociedade Ecossocialista. Esse segundo conceito era defendido por SANTOS (1996).

Neste contexto, a UNESCO (2005) propôs a década de 2005-2014 como tempo básico para que a sociedade humana adote a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). Essa educação seria aquela vinculada ao DS, e, assim, dirigida ao capital internacional com ênfase nas regras de mercado. LOUREIRO, ALBUQUERQUE & BARRETO (2004) mostram que o modelo do DS não se sustenta dentro do discurso ainda capitalista que o sustenta. Apresenta o Brasil como exemplo da sociedade insustentável, apesar de ser umas das grandes economias mundiais.

MEIRA & SATO (2005) mostraram com clareza as características essenciais diferenciais entre a EDS e a EA tradicional ancorada nos pressupostos de Tbilisi. A EDS formulou seus argumentos, baseando-se nas deficiências da EA tradicional, supondo que ela a abarca. Outro autor importante no contexto latino-americano GONZALEZ-GAUDIANO (2003) baseado num levantamento de 101 especialistas de dezessete países mostrou que a maioria dos educadores ambientais desse contexto são contra a EDS. Assim, tanto na negação do EDS quanto na construção do conceito de EA para Sociedades Sustentáveis (EASS) alguns autores vêm dando contribuições importantes e serão resumidamente apresentados na próxima seção.

HILLS (2004) numa avaliação sobre o desempenho da EDS na Ásia, tendo como estudado de caso a EA desenvolvida na cidade de Hong Kong, entende como tendo desempenho inadequado, essencialmente devido à problemas organizacionais, indisponibilidade de materiais e falta de capacitação e de recursos financeiros. Assim, o desempenho da EDS não está dando certo no hemisfério sul nem em áreas subdesenvolvidas como a América Latina e a Ásia.



6. A EA e a Sociedade Sustentável

Poucos autores logo depois da construção da Carta da Terra (Tratado da Educação Ambiental para As Sociedades Sustentáveis-TEASS) se preocuparam em substituir o DS pelas SS. Um destes foi DIEGUES (1996) que sustentou que o conceito de SS era mais adequado que o de DS. Isso ocorria porque nas SS era possível se definir padrões de produção e consumo e o seu bem-estar derivado de sua cultura, de seu crescimento histórico e do seu ambiente natural. Também o conceito de SS subtende que existem várias sociedades com diversidades próprias e não o alardeado conceito padronizado de sociedades industrializadas.

O conceito de SS está sendo construído, tanto no seio do ambientalismo como no da EA. Um novo paradigma deve propor, assim, uma redefinição de sociedade onde a mesma seja mais justa, sem tantas distinções. Neste caso a educação é essencial à medida que contribuir para a formação de cidadãos críticos conscientes do seu papel de agente transformador da sociedade, ajudando-os a conservar sua tradição cultural, nutrindo nos mesmos novos valores éticos e estratégias, com o intuito de alcançar a sustentabilidade em sua comunidade local, e ao mesmo tempo global. Alguns autores foram selecionados para reflexão.

FERREIRA & VIOLA (1996) e FERREIRA (2004) conceituam SS como a que mantém o estoque de capital natural ou o compensa pelo desenvolvimento do capital tecnológico com uma depleção menor do capital natural, podendo assim haver o desenvolvimento de gerações futuras. O progresso na SS é mensurado pela qualidade de vida (saúde, longevidade, maturidade psicológica, educação, ambiente limpo, espírito comunitário e lazer) em oposição ao puro consumo material.
Segundo GUIMARÃES & TOMAZELLO (2003) a idéia de SS poderia ser expandida, segundo o PNUMA como a sociedade que vive em harmonia com nove princípios interligados e relacionados resumidamente abaixo:

a Respeitar e cuidar da comunidade dos seres vivos;
b Melhorar a qualidade de vida humana;
c Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta Terra;
d Minimizar o esgotamento dos recursos não-renováveis;
e Permanecer no limite da capacidade de suporte do Planeta Terra;
f Modificar atitudes e práticas pessoais;
g Permitir que as comunidades cuidem do seu próprio ambiente;
h Gerar uma estrutura nacional com a integração do desenvolvimento com a conservação;
i Construir uma aliança global.

O termo SS aparece citado nos princípios da Carta da Terra (Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global) construída pela sociedade civil durante as atividades da Rio-92 na Jornada Internacional de Educação Ambiental. O segundo autor desse artigo participou de sua construção coletiva. Essa declaração é um dos referenciais teóricos mais importantes da EA e junto com os pressupostos pedagógicos da declaração de Tbilisi (DIAS, 2001) apresentam pressupostos pedagógicos fundamentais para a prática da EA. CARVALHO (2002) mostra os princípios da Carta da Terra, sendo um deles o que recomenda que a EA deve integrar conhecimentos, aptidões, valores, atitudes e ações, convertendo cada oportunidade em experiências educativas para sociedades sustentáveis. LAYRARGUES (2006) afirma que as propostas do governo federal brasileiro se fundamentam nos pressupostos pedagógicos da Carta da Terra e que eles são mais importantes que os da Agenda 21. O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) foi construído, ensejando a sociedade brasileira a participar de sua construção. Mais de 800 educadores ambientais participaram de sua formulação, tendo como base conceitual a EASS (BRASIL, 2005) tanto é que a missão do programa é: a EA contribuindo para a construção de SS com pessoas atuantes e felizes em todo o Brasil.

Ao longo do tempo vários autores fizeram menção a esse referencial político-pedagógico, tanto nas suas práticas como nos seus escritos, porém sem a intenção de definir como seria construída sua base conceitual e metodológica. Certamente, mais contribuições virão se somar ao trabalho de MEIRA & SATO (2005) que se tornou um marco para a conceituação da Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis (EASS).

SAUVÉ (1999) mostra que a EASS proporciona um marco integrador mais apropriado que o EDS para a EA. Isso se deveria a construção de um projeto educativo compreensivo, visando o ecodesenvolvimento. Esse significa um desenvolvimento social integral endógeno à natureza e também baseado na participação responsável de todos os membros do tecido social.

SILVA (1989) em seu trabalho sobre o efeito da reflexibilidade na EA conclui que para a construção de sociedades sustentáveis será necessário que se promovam a cidadania ambiental, abrangendo diversos planos e dimensões da realidade. Entende que o alargamento da subjetividade, vindo como conseqüência da aceleração da globalização propicia uma reflexão e expansão de uma consciência crítica do homem sobre os problemas atuais. Sabendo que vivemos numa sociedade de risco derivada da modernidade pode-se abrir possibilidades pedagógicas, entendo que o homem pode optar por comportamentos, atitudes e ações políticas generalizadas dirigidas a um projeto de sociedade baseado na eficiência econômica, prudência ecológica e justiça social.

LEFF (1999) também reforça os argumentos aqui apresentados, pois afirma que a EA é estratégica na condução do processo de transição paradigmática para uma sociedade sustentável.
TREVISOL (2004) considera também que a EA é um elemento estratégico na condução do processo de transição para uma SS, pois supera apenas a preservação ambiental. Aponta que a Agenda 21 sustentada só poderia existir com desenvolvimento sustentável se houvesse uma sociedade sustentável dando-lhe base. E, reforça sua argumentação de que para haver sustentabilidade há de existir um equilíbrio dinâmico entre as demandas humanas e a capacidade da natureza em satisfazê-las. Na visão desse autor o DS depende de uma SS o que vincula um a outro. No entanto já foi explicitado na seção anterior que esses conceitos não se imbricam ao juízo dos autores.

MEIRA & SATO (2005) evidenciam a EASS em oposição a EDS de algumas características importantes que são o diferencial desta proposta de um novo paradigma ou marco conceitual metodológico para a EA contemporânea. São eles:

“a) discurso fundado e emergente dos movimentos sociais organizados e redes de organização social (em oposição aos credores internacionais como o Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional e UNESCO);
b) protagonismo através de comunidades participativas dialogicamente abertas (em oposição a empresas, tomadores de decisão e formadores de opinião);
c) definição contextual, autônoma e política (em oposição a uma visão generalista, globalizante e indefinida);
d) ênfase na justiça ambiental, inclusão social e democracia (em oposição à visão economicista, societária e ambiental);
e) indicadores de qualidade de vida de abordagem qualitativa que seria a Linha de Dignidade (cf. PACHECO, 2004) em oposição a Linha de Pobreza e o Índice de Desenvolvimento Humano;
f) o problema central a ser combatido seria a exclusão social e os impactos ambientais negativos (em oposição ao combate do crescimento demográfico);
g) propostas de políticas públicas, mercado regulado e democracia real (em oposição a tecnologias limpas, livre mercado e democracia formal);
h) conhecimento baseado em múltiplos saberes em oposição ao técnico e científico;
i) EA permanente em oposição a EDS, apenas, por dez anos.”

MADUREIRA & TAGLIANI (1997) fizeram uma análise da EA não formal conduzida em unidades de conservação federais costeiras no Brasil. Utilizaram o TEASS como referencial teórico-metodológico para esse estudo. Concluíram que os princípios do TEASS eram aplicados apenas parcialmente nas sete unidades estudadas, devendo-se isso a fatores conjunturais, institucionais, educativos e filosóficos. Por um lado devido ao desmonte do patrimônio público brasileiro devido ao endividamento externo do Brasil e ao excessivo caráter preservacionista da EA, excluindo a busca de soluções alternativas para as comunidades influenciadas pelas unidades de conservação. Entendemos, que essas questões permanecem até hoje em dia.

Complicando essa reflexão, RUSCHEINSKY (2004) apresenta a ecopedagogia como uma possibilidade de um novo paradigma educacional que compreenderia a complexidade de um equacionamento de alternativas na perspectiva ambiental com um desenvolvimento social que se inseriria na SS. Reforça a opinião de GADOTTI (2000) de que a EA é pressuposto da ecopedagogia. Essa visão, diminui o valor independente da EA, submetendo-a, ao nosso juízo, a apenas uma etapa e não todo um processo educacional.

Preocupante, ainda, é o que nos alerta LAYRARGUES (1999) a partir de resultados de sua pesquisa, entrevistando empresários ditos “verdes” no Estado do Rio de Janeiro. Na realidade o setor empresarial se apropriou da adjetivação de “verde” devido à consciência econômica e não a sua conscientização ecológica. Mas, conseguiram conquistar espaço no movimento ambientalista, provendo-se do direito de solicitar legitimidade discursiva para a formulação de caminhos a serem trilhados para a humanidade construir uma sociedade sustentável.

Recentemente, a DEA/MMA em BRASIL (2005) apresentou um programa muito interessante que é um grande esforço para a construção da EASS. Trata-se do Programa Municípios Educadores Sustentáveis. São conceituados como espaços com capacidade de apresentar alternativas viáveis para a sustentabilidade, estimulando pessoas a realizarem ações coletivas para a sua comunidade e reconhecendo também a necessidade de se educarem. Cremos que tendo o município como base para a construção da EASS o Brasil tem grandes chances de realizar o sonho dos educadores ambientais que formularam o TEASS, caso haja perfeita integração entre o governo federal e o municipal.

Assim, a EASS ainda está por ser construída nos seus diferentes patamares espaciais, demandando ampla convocação e participação dos diferentes setores da sociedade. O maior desafio encontrado para se alcançar a sustentabilidade é a ruptura com o paradigma dominante que ainda é a EDS. A EASS pode contribuir para o equilíbrio entre o Homem e a Natureza, na medida em que se construa uma ética ambiental que assegure uma educação sistematizada, vinculada ao contexto cultural da comunidade, considerando, pelo menos, os aspectos políticos econômicos, sócio-culturais, científicos, tecnológicos e éticos.

Considerações Finais

O conceito de Desenvolvimento Sustentável, pelo menos, para a EA é passível de múltiplas interpretações e pode ser usado para oprimir sociedades de países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento como o Brasil. Isso acontece, pois suas bases se alicerçam no FMI e no Banco Mundial os principais credores do Brasil. O paradigma a ser adotado, na atualidade, como referencial teórico-prático da Educação Ambiental é o da Carta da Terra, ou seja, a Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis. A construção desse paradigma precisa ser amplamente debatido para que sejam elaboradas suas bases epistemológicas e metodológicas para os diferentes contextos das sociedades humanas


7. Referências Bibliográficas

AGENDA 21. In: CNUMAD - Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio/92). Capítulo 36. Rio de Janeiro. 1992.
BARBIERI, J. C. Desenvolvimento e Meio Ambiente; as estratégias de mudanças da AGENDA 21. Petrópolis, Vozes, 5 ed., 2002, 157 p.
BRASIL. O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA). Brasília, MMA/DEA, 3 ed., 2005a, 5 p.
BRASIL. Programa Municípios Educadores Sustentáveis. Brasília, MMA/DEA, 3 ed., 2005b, 102 p.
BRITO, M. I. M. S. Das Lendas à História: A Busca da Identidade de um Povo. Brasília, Dissertação-Mestrado em Desenvolvimento Sustentável. UnB, 2002.
BURSZTYN, M. (Org.) Ciência, Ética e Sustentabilidade: Desafios ao novo século. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.
CARVALHO, V. S. de. Reflexões sobre a dinâmica entre Educação Ambiental e Desenvolvimento Comunitário: o lado verde da linha amarela. In : PEDRINI, A. G. (Org.). O Contrato Social da Ciência, unindo saberes em Educação Ambiental. Petrópolis, Vozes, 2002, p. 185-200.
DELUIZ, N.; NOVICKI, V. Trabalho, Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável: implicação para uma proposta de formação crítica. Boletim Técnico do SENAC, v. 30, n. 2, 2004, 7 p.
DIAS, G. F.. Educação Ambiental: Princípios e práticas. 7a ed. São Paulo: GAIA. 2001, 551 p.
DIEGUES, A C. S. Desenvolvimento sustentável ou sociedades sustentáveis: da crítica dos modelos aos novos paradigmas. In: DIEGUES, A C. S. Ecologia Humana e planejamento em águas costeiras. São Paulo, NUPAUB, 1996.
FERRARO JR, L. A Encontros e caminhos: formação de educadores(as) ambientais e coletivos educadores. Brasília, MMA/DEA, 2005.
FERREIRA, L. Da C. Sustentabilidade: uma abordagem histórica da sustentabilidade. In: FERRARO JR, L. A Encontros e caminhos: formação de educadores(as) ambientais e coletivos educadores. Brasília, MMA/DEA, 2005.
FERREIRA, L.; VIOLA, E. Incertezas de sustentabilidade na globalização. Campinas: UNICAMP, 1997.
GADOTTI, M. Pedagogia da Terra. 4 ed. São Paulo, Peirópolis, 2000, 217 p.
GONZALEZ-GAUDIANO, E. Educación Ambiental para el desarrollo Sustentable em America latina y el Caribe: retos y oportunidades. In: PRIOTTO, G. (Org.), CONGRESSO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE, 1, anais, 2006, Argentina, p. 119-130.
GUIMARÃES, R. P. Desenvolvimento sustentável: da retórica à formulação de políticas públicas. In: BECKER, B; K.; MIRANDA, M. A geografia política do desenvolvimento sustentável,. Rio de Janeiro, EUFRJ, 1997, p. 13-44.
GUIMARÃES, S.S.M.; TOMAZELLO, M.G.C. A formação universitária para o meio ambiente: educação para a sustentabilidade. Ambiente e Educação, Rio Grande, v.8, p. 55-72, 2003.
_________________________________________ Avaliação das idéias e atitudes relacionadas com sustentabilidade: metodologia e instrumentos. Revista Ciência e Educação (UNESP-Bauru), v. 10, n. 2, 2004.
HILLS, P. Education for sustainable development: an Asian perspective. In: AZEITEIRO, U. et al. (Orgs.) World Trends in Environmental Education. Frankfurt am Main, Peter Lang, 2004, p. 225-250.
JACOBI, P. Meio Ambiente e educação para a cidadania: o que está em jogo nas grandes cidades? In: SANTOS, J. E.; SATO, M. (Org.) A Contribuição da Educação Ambiental à Esperança de Pandora. São Carlos, RiMa, 2001, p. 423-437.
LAYRARGUES, P. P. A Cortina de Fumaça; o discurso empresarial verde e a ideologia da Racionalidade Econômica. São Paulo, Annablume, 1998, 236 p.
_________________ La Institucionalizacion de la Educación Ambiental en la esfera publica. In: PRIOTTO, G. (Org.), CONGRESSO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE, 1, anais, 2006, Argentina, p. 159-185.
LEFF, E. Educação Ambiental e desenvolvimento sustentável. In: REIGOTA, M. (Org.) Verde Cotidiano; o meio ambiente em debate. São Paulo, Cortez, 1999.
LIMA, G. F. da C. O debate da sustentabilidade na sociedade insustentável. Política e Trabalho, n. 13, p. 201-222, 1997.
LOUREIRO, C. F. B.; ALBUQUERQUE, E. C.P. T. de; BARRETO, B. M. V. B. Sustentabilidade, exclusão e transformação social; contribuições à reflexão crítica da Educação Ambiental e da Comunicação no Brasil. Ambiente e Educação, Rio Grande, n. 9, p. 123-138, 2004.
LOUREIRO, C. F. B. et al. Educação Ambiental e Gestão Participativa em unidades de conservação. Rio de Janeiro, IBAMA, 2005, 60 p.
MADUREIRA, M. S. P.; TAGLIANI, P. R. A Educação Ambiental Não-Formal em Unidades de Conservação Federais na Zona Costeira Brasileira: Uma Análise Crítica. Brasília, IBAMA, 1997, 116 p.
MAIA, N. A. (memo) Introdução à Educação Moderna. Rio de Janeiro: UFRJ/CFCH. 2000.
MARRUL FILHO, S. Do desenvolvimento para além do desenvolvimento sustentável.. In: QUINTAS, J. S. (Org.) Repensando e praticando a Educação Ambiental na gestão do Meio Ambiente. Brasília, IBAMA, 2002. p. 119-130.
MEDINA, N. M. A Construção do conhecimento e suas implicações na Educação Ambiental. Brasília. 1996.
MEIRA,P.;SATO, M. Só os peixes mortos não conseguem nadar contra a correnteza. Revista de Educação Pública, v. 14, n. 25, p.17-31, 2005
OLIVEIRA, B. P. Currículo, Utopia e Pós-Modernidade. Rio de Janeiro:UFRJ. (memo), 2000.
PACHECO, T. (Org.) Linha de Dignidade: construindo a sustentabilidade e a cidadania. Rio de Janeiro, FASE, 2005, 246 p.
PEDRINI, A de G. I Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (1972) e a AGENDA 21 (1992): uma reflexão política para a Educação Ambiental. In: MATA, S. ;VASCONCELLOS, H.(Orgs.) Educação Ambiental em Debate; 20 anos pós-Tbilisi, 1997, PUC-RJ/UFRJ, p. 125-129.
______________. (Org.) Educação Ambiental: Reflexões e Práticas contemporâneas. Petrópolis: Vozes, 1998.
PINTO SANTOS, P. R. Associações dos Pequenos Produtores de Café no Município de Barra do Choça: Perspectivas para o Desenvolvimento Sustentável. Brasília, Dissertação de Mestrado em Desenvolvimento Sustentável, CDS/UnB, 2001.
RUSCHEINSKY, A Atores sociais e Meio Ambiente: a mediação da Ecopedagogia. In: LAYRARGUES, P. P.(Coord.) Identidades da Educação Ambiental Brasileira, DEA/MMA, 2004. p. 51-63.
SACHS, J. Estratégias de Transmissão Para o Século XXI. Desenvolvimento e Meio Ambiente. São Paulo: Studio Nobel/FUNDAP, 1993.
SANTOS, B. S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo, Cortez, 1996.
SAUVÉ, L. La Educación Ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busque de um marco de referencia educativo integrador. Tópicos em Educación Ambiental, v. 1, n. 2, p. 7-25, 1999.
SILVA, A L. T. da. Reflexibilidade e Educação Ambiental: bases para uma sociedade sustentável. Acesso: 23.05.2006. (www.anpass.org.br/gt/sociedade_do_conhecimento)
TREVISOL, J. V. E Educação Ambiental numa sociedade de risco global. In: TAGLIEBER, J. E.; SILVEIRA. A F (Org.) Pesquisa em Educação Ambiental: pensamentos e reflexões de pesquisadores em Educação Ambiental. Pelotas, UFPel, 2004, p. 31-47.
UNESCO. Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. 2005-2014; documento final, Plano Internacional de Implementação. Brasília, OREALC, 2005, 120 p.
VIOLA, E. J.; LEIS, H. R. A evolução das políticas ambientais no Brasil, 1971-1991: do bissetorialismo preservacionista para o multissetorialismo orientado para o desenvolvimento sustentável. In: HOGAN, P. J.; VIEIRA, P. F. (Orgs.) Dilemas socioambientais e desenvolvimento sustentável. Campinas, EDUNICAMP, 1995. 2 ed., p. 73-102.