Transposição Didática na Docência do Ensino Superior

 

Remy Barbosa Viana¹

Kiria Karine Lins Martins Ribeiro²

[1] Remy Barbosa Viana

Graduado em Administração de Empresas. Cursando Especialização em Metodologia do Ensino Superior-(remybviana@hotmail.com).

2 Kiria Karine Lins Martins Ribeiro 

Mestre em Educação Escolar. Especialista em Psicopedagogia Clinica e Institucional. Professora do Ensino Superior- (kiriakarine@yahoo.com.br).

 

 

Resumo

 

Este artigo insere-se nas discussões sobre a didática no ensino superior, principalmente no que tange aos meios para alcançar a desejada educação de qualidade que favoreça aos alunos a articulação entre teoria e prática nesse nível de ensino. Assim, o objetivo do presente texto é problematizar, a partir de uma análise bibliográfica, a transposição didática como ferramenta importante para prática docente no ensino superior. Parte-se da premissa que para se alcançar um ensino superior com qualidade, os professores precisam além do conhecimento teórico sobre o conteúdo ministrado, técnicas e habilidades pedagógicas, no qual se inclui a habilidade de transpor didaticamente um conteúdo de forma que possibilite uma aprendizagem significativa, focando na sociedade do conhecimento, o aluno, e como ele pode ser inserido no contexto da prática da transposição didática.

 

Palavras-Chave: Ensino Superior. Transposição Didática. Aprendizagem na Educação Superior.

1. INTRODUÇÃO

 

Nas últimas décadas temos acompanhado a criação de algumas políticas públicas de democratização da educação superior como a Universidade Aberta do Brasil (UAB), o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES), o Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), o Programa Universidade para Todos (ProUni), que priorizam o acesso dos estudantes ao ensino superior, tornando assim, o ingresso numa instituição de ensino superior (IES) mais acessível (BRASIL, 2009). No entanto, observa-se que essas mesmas políticas nem sempre asseguram a permanência dos alunos até a conclusão de seus cursos em IES.

Nesse sentido, as políticas devem ir muito além de matrículas e salas de aula cheias, mas promover efetivamente a inclusão social dos estudantes do ensino superior focalizando atenção para aprendizagem dos mesmos e priorizando a busca pela qualidade do ensino superior.

Nesse contexto, a preocupação com a qualidade do ensino superior tornou-se elemento-chave de debate entre os pesquisadores da área (DIAS SOBRINHO, 2010). Assim, discute-se sobre as condições estruturais e organizacionais da IES que favoreçam e/ou comprometam a qualidade do ensino e sobre a qualidade do alunado que chega atualmente no ensino superior (DIAS SOBRINHO, 2010).

Assim, além das habilidades cognitivas, afetivas e comportamentais dos alunos que ingressam no ensino superior, além das questões materiais e ideológicas que permeiam a educação superior no Brasil, também os professores do ensino superior passam a ser alvo de pesquisas, considerados como elemento estratégico para o sucesso ou insucesso da aprendizagem na educação superior (GOMES, 2011).

Desta forma, propõe-se nesse texto discutir os professores do ensino superior, mais precisamente, suas habilidades pedagógicas para tornar os conteúdos de suas disciplinas compreensíveis aos seus alunos. Sim, pois não raro ouvimos alunos de graduação reclamando de dificuldades de aprender determinados conteúdos e que seus professores também não fazem muitos esforços ou não sabem como fazê-los para torna-lo acessível.

Alguns autores como Vasconcelos (1998), destacam que há pouca preocupação com a formação pedagógica dos professores que ingressam no ensino superior, comprometendo sua competência pedagógica no exercício da função.

Neste trabalho, toma-se como norteador o papel do professor, que é um dos principais motivos para o sucesso ou insucesso do aluno na educação superior, dependendo muito da metodologia que é escolhida para transmitir o conteúdo de uma forma clara para se chegar a um ensino de qualidade. A premissa orientadora é que considerando a transposição didática de um jeito mais contundente, como se trata de uma forma coerente de transmitir o ensino, pode-se alcançar a diminuição do grau de dificuldade na assimilação do conteúdo no ensino superior.

Dessa forma, o objetivo principal aqui é problematizar a transposição didática sob o aspecto da docência em geral, evidenciando sua importância no processo ensino/aprendizagem na Educação Superior. Ainda pretende-se evidenciar que o professor e as instituições precisam se adequar as inovações metodológicas, na aplicação das aulas, aproximando assim professor, aluno e a transposição.      

 

2 METODOLOGIA

 

O Professor e o Ensino na Educação Superior

 

A Lei de Diretrizes e Base - LDB Nº 9394/96 - trata no artigo 43 sobre a Educação Superior e estabelece a exigência da titulação para o exercício da função. Segundo a mesma Lei, para serem contratados como docente nos Institutos de Ensino Superior no Brasil é exigido dos professores como pré-requisitos mestrado e doutorado. No entanto, o Brasil e, em especial algumas regiões do país, ainda não há um quadro de docentes com esse grau de titulação suficiente para suprir a demanda brasileira (FRAUCHES, 2012).

Assim, o déficit de profissionais com mestrado e doutorado na maior parte do Brasil, é suprido principalmente por professores pós-graduados em cursos lato sensu. De acordo com levantamento realizado com dados do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), as regiões Sul e Sudeste abrigam 71% dos doutores em atividade. A região Norte é a mais carente, com apenas 4% dos doutores (CORREIO BRASILIENSE, 2012).

Nesse contexto, as IES estão mais do que nunca buscando meios para a formação dos seus docentes através de incentivos com “subsídios financeiros” ou flexibilização da carga horária de trabalho para a capacitação dos mesmos e observam-se muitos sacrifícios por parte do professor para conseguir esse título, pois necessitam se desdobrar, conciliando as aulas ministradas e muitas vezes o deslocamento de seus municípios em que residem e trabalham até outros centros para concluírem cursos stricto sensu, e estarem mais qualificados ao exercício da docência nos IES (PAIM; LORO, TONETTO, 2008). De modo geral, os professores afirmam que a falta de tempo e o alto custo na participação dos cursos são os principais motivos, que os impedem de continuar investindo na própria formação, e a dificuldade de afastamento do trabalho por estarem demasiadamente envolvidos com obrigações profissionais impedindo a liberação dos professores de suas instituições educativas para a formação fora dela.

Sem desmerecer a contribuição no desenvolvimento que os cursos stricto sensu propiciam aos docentes do ensino superior, deve-se colocar sob análise que, no Brasil, na grande maioria desses cursos, não oferecem formação necessária ao desenvolvimento de competências e habilidades pedagógicas extremamente necessárias à prática do bom profissional da educação, seja que nível for (RUARO, 2011).

Gomes e Ribeiro (2011, p.13) foram enfáticas ao afirmar que:

 

O que pode ser percebido no contexto da prática docente universitária é que há um despreparo dos profissionais da educação desse nível de ensino e que tal deficiência encontra-se na sua própria formação. Privilegiam-se títulos em detrimento às competências pedagógicas inerentes à prática docente como se a titulação por si só significasse uma mudança ou melhoria na qualidade docente.

 

Nesse mesmo sentido, reforçar-se que outros autores (VASCONCELOS, 1998; RUARO, 2011; GOMES; RIBEIRO, 2011), dizem que sem as habilidades pedagógicas, o doutor, o mestre e o especialista não conseguem alcançar um nível de qualidade no ensino ao ministrarem suas aulas, ficando assim comprometida a democratização do ensino superior que prima pela excelência.

Em busca da excelência na docência do ensino superior que chegaram com as constantes críticas por parte da sociedade, em prol de um ensino com mais qualidade, as instituições de ensino superior (IES) acordaram que para resolver este gargalo, a saída seria o investimento na qualificação dos professores da educação superior. Nesse contexto, Zabalza (2004, p. 30) aponta que:

 

Os ares de mudanças na universidade e, principalmente, a pressão pela qualidade estão levando o corpo docente a revisar seus enfoques e suas estratégias de atuação. Muitos estão fazendo isso de modo voluntário, mas alguns só o fazem sob pressão e sob uma séria resistência. Desse modo, a sorte está lançada e, de uma forma ou de outra, as universidades e seus professores sentir-se-ão obrigados a sair da madorra institucional em que a docência tinha escondido.

 

Embora os professores universitários possuam bons embasamentos teóricos, segundo as argumentações apresentadas acima, parece que ainda lhes falta formação específica para exercerem essa prática docente. Talvez por isso seja o que Benedito (1995, p. 131) afirma da seguinte forma: “O professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou seguindo a rotina dos outros”. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma formação específica como professor universitário (BENEDITO, 1995).

Ao partimos do pressuposto de que há uma preparação prévia para docência no ensino superior que não privilegia habilidades pedagógicas, entendemos que a aprendizagem docente e, sua consequente profissionalidade, instauram-se ao longo de um percurso que engloba de forma integrada as ideias de trajetória de vida e de formação, consubstanciadas no que costumamos denominar de trajetórias de formação (BOLZAN; ISAIA, 2004).

Assim, a profissionalidade docente se constitui na intrínseca relação entre trajetória pessoal, profissional e percurso formativo, compreendendo um processo sistemático, organizado e auto reflexivo, que envolve os percursos que vão desde a formação inicial, abarcando o exercício continuado da docência nos diversos espaços institucionais em que se desenrola (ISAIA, 2003, 2005).

Associada a pouca formação pedagógica para o exercício da docência no ensino superior, o professor universitário ainda não tem uma identidade (BOLZAN, 2002).

Morosini (2000) afirma que a LDB, ao dispor acerca da educação superior, não deixa claro quem é o professor universitário na esfera da formação didática, pois, na educação superior, a competência docente está vinculada ao domínio da área do conhecimento.

O professor é a figura central, o principal capital humano de uma Instituição de Ensino Superior e, na opinião de Nassif e Hanashiro (2001, p. 100), ele é uma figura importante no sucesso ou fracasso do processo educativo. "Sobre ele recai uma grande responsabilidade quanto aos resultados esperados no que diz respeito à formação de profissionais que atuam no mercado de trabalho".

Muitos são professores que atuam para complementação de renda, e o advogado, o juiz, o promotor, o administrador, o engenheiro, e etc. quase sempre são escalados nas IES para ministrarem aulas nas suas respectivas áreas de formação superior. Muitas vezes são excelentes profissionais nas suas áreas, inteligentes, mas isso não lhes garante que serão bons professores.

O professor do nível superior, embora quase sempre sendo mestre e/ou doutor, nem sempre tem aproximação com as abordagens ou concepções de ensino-aprendizagem que o habilitem a exercer a docência com a mesma eficiência com que exerce sua profissão de origem. (VALENTE; VIANA, 2010).

A grande maioria ainda não tem as habilidades pedagógicas necessárias que não são adquiridas no exercício de suas profissões nas quais foram formados, mas no exercício da docência, buscando atualização e não deixando vir à tona aquela velha lógica um pouco ultrapassada de que se você sabe, também sabe ensinar. É dessa forma que Schön (2000), Tardif (2002), Zeichner (2003) e Perrenoud (2003), em geral recorrem à explicação de que o novo modelo de formação de professores pretende ser uma resposta ao recorrente fato de que a produção intelectual e os avanços teóricos têm afetado muito pouco a prática dos professores e, quando chegam à escola e à sala de aula, sua apropriação é precária ou equivocada, uma vez que os professores não compreendem o conhecimento abstrato e o discurso complexo produzido e divulgado pela academia.

Esse entendimento sobre a prática docente no ensino superior acompanha o próprio desenvolvimento histórico da Educação Superior no Brasil, mas nas últimas décadas vem sendo rechaçada em nome da concepção de que nem sempre quem sabe, está apto a transmitir esse saber para alguém de uma forma convincente e entendível.

O ensino superior antigamente destinava-se a formar profissionais para um mercado de trabalho cujas exigências restringiam-se ao domínio de conteúdos específicos. Hoje vivemos numa sociedade do conhecimento, onde a informação assume função preponderante e é responsável pela promoção da cultura, da inovação e, sobretudo, pela atualização profissional, que se faz imperativa para encontrar soluções para os problemas que agora se apresentam (SANTOS 2003).

A transposição didática está voltada para o aprendizado mais coerente, deixando um pouco de lado o instrucionismo, revendo a prática aplicada pelos docentes, e olhar para o aluno como o sujeito a ser transformado através do ensino. Segundo as autoras Bolzan e Isaia (2005, 2006) é preciso considerar que a prática educativa do professor implica a capacidade de transformação e adequação do conhecimento científico para o acadêmico e deste para o profissional, ou seja, o exercício da transposição didática no ato educativo.

Pedro Demo (1998) ressalta que um problema complexo é que nossas Universidades não se dedicam, como regra, à reconstrução do conhecimento. São, literalmente, um "monte de salas de aula". Os alunos comparecem apenas para assistir a aulas, tomar nota e devolver o conhecimento copiado na prova.

Almeida (2009, p. 57), reafirma a importância do planejamento para que a transposição didática possa ocorrer, pois é quando se lança o olhar para os conteúdos que são definidos para aquele momento e traduzem, em seguida, quais os pontos fortes, as prioridades e, com que objetivo lidar com eles, é que se começa a garantir as condições necessárias para que todos aprendam.

 

Aprendizagem na Educação Superior

 

Para Zabalza (2004, p. 169), o foco da educação superior tem sofrido alterações nos últimos anos:

 

O desafio da formação de professores universitários (e dos professores em geral) é ter uma orientação distinta para sua função, é transformá-los em profissionais da “aprendizagem”, em vez de especialista que conhecem bem um tema e sabem explicá-lo, deixando a tarefa de aprender como função exclusiva do aluno, o qual terá de esforçar-se muito até conseguir assimilar, de fato, o que o professor lhe ensinou.

 

Como defende o mesmo autor, a docência orientada para a aprendizagem centra sua atenção na disseminação de informações e de comunicação (ZABALZA, 2004). Sendo assim, evidencia-se a necessidade de estratégias pedagógicas que favoreçam ao aluno condições de se aproximar dos conteúdos abordados em sala de aula; que esses conteúdos lhes façam sentido, promovendo a apropriação dos mesmos.

Vasconcelos e Amorim (2008, p. 9) citam que o professor precisa também sair da posição de invulnerabilidade e síndrome do sucesso, procurando compreender sua humanidade, suas potencialidades e fragilidades evitando permanecer na posição defensiva de que “eu sou assim mesmo”, pois isso contraria a própria posição de facilitador da aprendizagem. A ideia de construir conhecimento, como aponta Harding (1998), pode sugerir que inventamos sem mais nem menos novas teorias e métodos, e, quando aplicada à realidade, pode sugerir que a inventamos ao bel-prazer.

Pedro Demo (2012) diz em seu vídeo Aprender Bem, que aprender bem exige certo aporte teórico, rever as práticas que estamos fazendo, e uma referência muito importante que ficou nessa discussão, é a questão do instrucionismo que é uma atitude que vem de fora, vem de cima, é autoritária, tenta entupir o aluno, a ideia de enfiar na cabeça o currículo como todo professor faz no começo do semestre. Só que a ideia é passar para o outro lado, educar, formar e aí as teorias podem ser muito importante.

Pimenta e Anastasiou (2002) afirmam que, embora os professores possuam experiências significativas e trajetória de estudos em sua área de conhecimento específica, é comum nas diferentes instituições de ensino superior, o predomínio do “despreparo e até um desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 37).

Com a fala do Pedro Demo (1998); Chavallard (1991) e Pimenta e Anastasiou (2002) fica evidente que os docentes precisam mais do que nunca buscar as habilidades pedagógicas necessárias, no sentido de abordar com os discentes, novas técnicas para que eles assimilem a mensagem de uma forma objetiva que é a transposição didática.

 

Transposição Didática no Ensino Superior

 

Um conteúdo de saber que tenha sido definido como saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que irão torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O ‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ensinar, um objeto de ensino, é chamado de transposição didática (CHEVALLARD, 1991).

       Desde a sua introdução em 1975, pelo sociólogo Michel Verret e teorizado por Yves Chevallard, o termo transposição didática tem levado as Instituições de ensino de modo geral a repensar na forma de os docentes ministrarem suas aulas com mais interatividade com os alunos no intuito de valorizar com uma forma clara o aprendizado e a formação de profissionais e cidadãos.

Chevallard (1991) acredita que no sistema didático – formado pelo saber ensinado professor–aluno – existe uma profunda relação entre os elementos internos e externos que o influenciam.

Chevallard (1991) conceitua "transposição didática" como o trabalho de fabricar um objeto de ensino, ou seja, fazer um objeto de saber produzido pelo "sábio" ser objeto de saber escolar. Este deverá ser objeto entendível aos discentes.

Mas sem habilidades pedagógicas, o docente superior vai encontrar dificuldades para chegar à transposição didática. Entendem-se como habilidades pedagógicas: conhecimento sólido e profundo sobre a matéria lecionada, conhecimentos gerais atualizados, capacidade de provocar os alunos para debates, incentivar os alunos a desenvolver atividades extraclasses, ser capaz de refletir sobre o seu saber – fazer, na perspectiva de propiciar aulas alegres, sérias, exigentes, utilizando diferentes métodos e técnicas, jogos e dinâmicas, saberes e linguagens, e códigos; ter condições de fazer a leitura contextualizada e propiciar ao aluno a interdisciplinaridade do conhecimento; partilhar de uma visão ampla das questões sociais e suas relações com as situações cotidianas; leituras, debates, dúvidas (pois a dúvida ensina, tanto ao aluno quanto ao professor) (LEAL, 2001).

Ao se trabalhar o conteúdo da disciplina e dentro da mesma extrair o que se tem de mais relevante dentro do contexto sociocultural do discente, e fragmentá-la para que tanto os discentes quanto o docente tenham clareza ao abordarem o tema, propiciando um entendimento com maior qualidade e compreensão na transformação do saber, aí se faz a transposição didática.

Assim, o termo transposição didática nos remete a preocupação com a busca da reformulação do conteúdo a ser ensinado, bem como de uma contextualização histórico-social na qual está inserido o aluno. Levar em consideração a realidade social e política do discente é importantíssimo para tornar aprendível o conhecimento científico que muitas vezes se apresenta em uma linguagem não acessível ou muito distante da realidade do mesmo.

Para estar apto a ensinar, o professor deve dominar saberes, e tem-se discutido quanto à extensão dos saberes que devem ser dominados, a natureza do domínio, os tipos de saberes e ainda, os seus vínculos com a Didática (VALENTE; VIANA, 2010).

Moraes (2003, p.77) afirma que “o conhecimento é o produto de uma relação indissociável entre o observador, o processo de observação e o objeto observado”, parecendo deixar claro que, para que o conhecimento aconteça, deve haver um processo que leve o sujeito a compreender o objeto do seu estudo.

Pimenta (1999, p.21) reforça essa ótica afirmando que “o conhecimento é o resultado do trabalho de classificação, análise e contextualização das informações”.

A proposta pedagógica aciona a transposição didática, e com a mesma vem a necessidade de modificação do saber. Partindo do princípio de que o saber se transforma em aprendizado e que o aluno possa compreender com mais facilidade, o objeto de estudo se torna na sua essência um saber escolar, assim como da apropriação do conhecimento na educação superior que possibilita construção de novos conhecimentos.

 A transposição didática, assim configurada, exigiria, por parte do professor, um domínio que envolve os conhecimentos da sua área, os conhecimentos pedagógicos a eles inerentes e os conhecimentos do campo profissional (BOLZAN; ISAIA, 2005, 2006).

Se o educador do ensino superior utilizar as técnicas pedagógicas, bem como de uma metodologia voltada para o processo de compreensão e construção do conhecimento científico, ele tem mais probabilidade de fazer com que os discentes alcancem um nível de apropriação do conhecimento satisfatório.

 O termo transposição didática aparece na perspectiva de constituição do saber escolar, pois a educação escolar não se limita a fazer uma seleção de saberes que estão disponíveis na cultura em algum momento da história, mas, sim, “tornar esses saberes selecionados efetivamente transmissíveis e assimiláveis” (MONTEIRO, 2007, p.83).

Almeida (2009, p. 57) afirma a importância do planejamento para que a transposição didática possa ocorrer, pois é quando se "lança o olhar para os conteúdos que são definidos para aquele momento e traduzem, em seguida, quais os pontos fortes, as prioridades e, com que objetivo lidar ao tratar com eles", é que se começa a garantir as condições necessárias para que todos aprendam.

       Assim, a transposição didática pode ser aplicada em qualquer IES e por qualquer professor, desde que ele procure aprimorar essa técnica, e aplicar dentro do que foi planejado pela instituição. Estar sempre atento de como seu aluno consegue absorver o conhecimento, e como deveria conhecer e estar sempre dominando as estratégias de ensino de forma eficaz para que surta no aluno o efeito ao qual foi planejado e também deve ser uma preocupação do futuro docente.

Dessa forma, os docentes do ensino superior precisam praticar a transposição didática, com seus textos e planos de aulas bem elaborados, e procurando acompanhar com as habilidades pedagógicas no decorrer dos anos adquiridas com experiências dentro e fora de sala de aula, sendo aplicados para os alunos de uma forma bem mais consistente e atraente para o nível de compreensão dos mesmos.     

Para Almeida (2009), a transposição depende de condições objetivas como um ambiente educativo vivo, que permita dúvidas, diálogo, trocas sem a presença do medo. Para tanto, a contextualização dos conteúdos se torna então "a arma” mais poderosa a favor da transposição didática.

Entender a transposição didática nos leva a meditar sobre as mais refinadas técnicas de transformação do ensino científico em ensino escolar. Na educação básica, ela é bem mais utilizada por ser o começo da vida escolar e haver imaturidade dos alunos própria do seu estágio de desenvolvimento para compreensão de diversos conteúdos ensinados na escola.

De acordo com a tese piagetiana, o aluno do ensino superior encontra-se numa fase do desenvolvimento humano marcada pelo predomínio do raciocínio operatório formal. Saravali (2005, p. 244) então menciona:

 

A capacidade de estabelecer relações, de combinar diferentes e até infinitas perspectivas da mesma questão, de pensar sobre o próprio pensamento são conquistas marcantes desta etapa do desenvolvimento que modificam tremendamente as condições de interação do sujeito com o meio. Podemos, ao elencar e refletir sobre estas características, perceber que é justamente esse tipo de pensamento que será exigido do estudante do ensino superior.

 

Dessa forma, pode-se supor que no ensino superior, os alunos com a idade mais avançada e experiência escolar, com a “cabeça mais aberta” para assimilar as mensagens, exijam que a transformação aconteça de uma forma mais superficial. Na verdade, alguns poderiam questionar se a transposição didática no ensino superior não estaria a serviço de uma formação aligeirada nesse nível de ensino, já que o foco da educação superior está “[...] na produção do conhecimento por meio da problematização dos conhecimentos historicamente produzidos [...]” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, P. 162), o que exige criticidade.

No entanto, devemos nos atentar para todas as críticas apontadas ao sistema educacional brasileiro que reflete nas condições cognitivas dos alunos que ingressam no ensino superior. E sobre isso, Saravali (2005, p. 245) alerta:

 

Se a escola [...] desde a educação infantil, não solicitar, desafiar e criar condições favoráveis para os constantes equilíbrios e desequilíbrios do sistema cognitivo, afetivo e social, pode acabar gerando um processo de mecanização e repetição. [...] Dessa forma, ao serem desafiados e solicitados a utilizarem mecanismos de reflexão e não de memorização e reprodução, é possível que estes estudantes sintam grande dificuldade.

 

Assim, a transposição didática no ensino superior, não pode ser utilizada como meio de simplificação do conteúdo mediado nas IES, favorecendo a memorização e reprodução e eliminando seu papel como instituição social, mas sim como mecanismo de aproximação do aluno com o conhecimento a ser discutido e melhor compreensão do mesmo, proporcionando as bases para a reflexão, questionamentos, investigação e construção de autonomia do aluno na elaboração de novos conhecimentos. Ou seja, seria apenas uma ferramenta pedagógica entre tantas a serem utilizadas.

É importante frisar que o saber científico não é diferente do saber escolar, e que o saber científico ao ser transmitido para o aluno com o auxilio do docente, sofre algumas mudanças adaptativas para se tornar saber escolar, não esquecendo, o mais importante é que o mesmo não perca a sua essência.

O professor do ensino superior necessita de habilidades pedagógicas necessárias, tendo conhecimento profundo sobre a matéria lecionada, se atualizando sempre e provocando os alunos, convidando-os para debates em sala de aula animando as discussões em sala e incentivando os mesmos a desenvolverem atividades extraclasses.

É importante que o professor desenvolva uma atitude de parceria e corresponsabilidade com os alunos planejando o curso juntos, usando técnicas em sala de aula que facilitem a participação e considerando os seus alunos adultos que podem se corresponsabilizar por seu período de formação profissional (MASETTO, 2002).

Dessa forma, a educação continuada dos educadores de ensino superior, incluindo-os em especialização na área, com treinamentos voltados para os métodos e habilidades pedagógicas, pois sem elas não se consegue chegar à transposição didática, e são essenciais para desenvolver a vida docente com muito mais firmeza, almejando a eficiência na aplicabilidade de suas aulas, conseguindo uma melhoria acentuada na qualidade do ensino superior.

Segundo Chevallard (1991), a transposição didática é entendida como um processo, no qual, “um conteúdo do saber que foi designado como saber a ensinar sofre a partir daí, um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto para ocupar um lugar entre os objetos de ensino”. De fato, teorias complexas, sem perder suas propriedades e características, precisam ser transformadas para serem assimiladas pelos alunos.

A transposição didática é um dos caminhos a serem percorridos pelos docentes na busca por um ensino de qualidade, mas não descaracterizando o discente na sua forma crítica de apreender a mensagem, muito pelo contrário ela precisa das indagações, dúvidas, pesquisas, ambientes onde haja muita participação ativa, trabalhando em grupos ambos em busca de um só ideal, que a educação de qualidade.

Assim a transposição didática fará o trabalho de reorganização, mediação ou reestruturação dos saberes historicamente constituído em saberes tipicamente escolares, ou seja, em saberes ensináveis e aprendidos, compondo acultura escolar com conhecimentos que transcendem os limites da escola (MONTEIRO, 2007).

 

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Percebe-se, dentro do contexto educacional, uma das principais dificuldades para alcançar o nível satisfatório de qualidade na ação docente, são os paradigmas da educação tradicional, trazendo o professor para o centro das atenções, andando na contramão do novo modelo de ensino-aprendizagem, que é atender os anseios da sociedade do conhecimento.  

A transposição didática é uma das práticas eficiente e o elo, entre o docente na aplicação de suas aulas, e a qualidade tão exigida no ensino superior, transformando o conhecimento a ser ensinado em conhecimento entendível, deixando o discente livre, para criar, apresentar, desenvolver junto com os demais, produções textuais e trabalhos em grupos, tecer comentários, sem faltar com respeito pelo professor, que está no mesmo cenário, sem aquela autonomia que reprime, mas uma autonomia conquistada com respeito, reciprocidade, diálogo e muito amor fraterno.

O investimento nos docentes torna-se então de suma importância no cenário educacional, que é a busca incessante por uma educação de qualidade. Os docentes por sua vez devem estar atentos às mudanças, e sempre mostrar comprometimento com as exigências e o novo modelo de formação dos professores, sendo estimulados a desenvolver competências para buscar conhecimentos, pondo em prática suas habilidades pedagógicas agregadas ao domínio do conteúdo e conhecimento profissional no momento de transpor didaticamente o assunto. Os discentes por sua vez, façam do docente um mediador do ensino-aprendizagem com capacidade de mostrar os meios de assimilarem a mensagem que é objetivo principal, e que sirva de lição para uma formação profissional, ética e moral.     

Ao iniciar o presente texto propôs-se discutir as habilidades pedagógicas de professores do ensino superior para tornar os conteúdos de suas disciplinas compreensíveis aos seus alunos, e o que se pode perceber após os estudos teóricos desenvolvidos, é que os professores ainda encontram muitas dificuldades no que diz respeito em transpor didaticamente um conteúdo.

Assim, a convicção de que a transposição didática de conteúdos na educação superior poderia reduzir o grau de dificuldade na assimilação e, até mesmo, favorecer a democratização do acesso e permanência dos alunos no ensino superior, fica evidente com a fala de autores que discutem o caso no artigo em questão, que a transposição didática veio com a responsabilidade de intermediar o conhecimento entre o aluno e o docente na aplicação dos conteúdos, e a busca pelo bem comum que é um ensino superior de qualidade que a sociedade do conhecimento tanto exige dos IES para a formação do nosso futuro.

E não se pode deixar de registrar o caráter inicial da discussão aqui proposta, assim como das reflexões surgidas por ela nesse momento, sendo necessário então, aprofundamento e ampliação dos debates sobre o tema abordado. Assim, ficam lançadas as contribuições, os questionamentos e as contradições que favorecem a busca de um ensino de melhor qualidade para a aprendizagem no ensino superior.

 

4 REFERÊNCIAS

 

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