DAS TEMÁTICAS ÀS CONCEPÇÕES: AS PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL

Salatiel da Rocha Gomes

Email: salatielrocha@yahoo.com.br

José Vicente de Souza Aguiar

Email: vicenteaguiar1401@gmail.com

Resumo: O presente artigo tem como objetivo analisar as pesquisas sobre educação ambiental no Brasil em seis periódicos indexados pela CAPES, descrevendo as temáticas encontradas nos artigos, assim como verificar que concepções de educação ambiental estão presentes nos mesmos. É uma pesquisa bibliográfica, do tipo Estado da Arte, sustentada teoricamente à luz dos seguintes autores: Lorenzetti (2008), Reigota (1995, 2007) e Carvalho (2008). Constatou-se que Estados da Região Sul e Sudeste possuem destaque nas produções sobre a temática enquanto Estados da região Centro-Oeste e Norte possuem baixas publicações. As principais temáticas encontradas nos artigos foram as seguintes: concepções/representações/percepções de alunos e professores, sustentabilidade e resíduos sólidos. Consideramos que ainda é necessário a inserção de temas que possibilitam um debate mais crítico sobre a questão ambiental, tais como: Justiça ambiental, relação homem e sociedade, política ambiental, dentre outros.

Abstract: This article aims to analyze the research on environmental education in Brazil in six periodicals indexed by CAPES, describing the themes found in the articles, as well as verifying that conceptions of environmental education are present in them. It is a bibliographical research, state of the art type, supported theoretically in the light of the following authors: Lorenzetti (2008), Reigota (1995, 2007) and Carvalho (2008). It was verified that States of the South and Southeast Region have a prominence in the productions on the subject while States of the Center-West region and North have low publications. The main themes found in the articles were: conceptions / representations / perceptions of students and teachers, sustainability and solid waste. We consider that it is still necessary to insert themes that allow a more critical debate on the environmental issue, such as: Environmental justice, relationship between man and society, environmental policy, among others

Introdução

O termo Educação Ambiental ganhou destaque nas últimas décadas. Estudos na área ambiental no Brasil somam 353 cursos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado, considerando as áreas de Biodiversidade e Ciências Ambientais, conforme consulta realizada em julho de 2015, no site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). É uma seara grande que vem se destacando bastante nos congressos, seminários e pesquisas. Mas, nem sempre foi assim. Carlos Frederico Loureiro, em um depoimento para Lorezenti (2008, p. 184), discorre sobre o início da Educação Ambiental no Brasil da seguinte maneira:

Acho que o começo foi de fora para dentro, porque não tinha um movimento ambientalista forte nos anos 1970 e, na verdade, não tinha nem movimentos sociais que fizessem com clareza essa discussão ambiental, tirando, claro, excepcionais entidades como a AGAPAN, a SBCN. Por força de pressão do grupo de Estocolmo, o Brasil, então, cria um aparato de Estado que começa a trazer a questão ambiental para dentro da estrutura do Estado muito por questões de fora. Então a SEMA é fruto disso. Em 73, 74, você tem CETESB, FEEMA e começa a fazer alguma coisa de EA. Eu diria que é nesse momento dos anos 70 que começam a ter pessoas, algumas poucas organizações sociais e o Estado através dos instrumentos de instituições de meio ambiente, mas é um começo muito insipiente. Tinham coisas interessantes, mas em termos conceituais muito frágeis, que tendiam a um conservacionismo muito forte, porque, na verdade, a tradição de conservação no Brasil sempre foi muito forte, porque ela veio atrelada inclusive com a própria ditadura militar e não é casual que grandes conservacionistas eram grandes militares.

Dias (2003) afirma que a primeira definição de Educação Ambiental foi adotada pela União Internacional para a Conservação da Natureza (UICN), em 1971, que relacionava a conservação da biodiversidade e dos sistemas de vida. Nesse momento, surgem as Unidades de Conservação (UCs), com o intuito de preservar a biodiversidade, o que consideramos ter sido um passo interessante e útil para a extensão do pensamento na questão ambiental.

Portanto, é possível considerar que os movimentos e as compreensões iniciais sobre Educação Ambiental voltavam-se a uma dimensão mais conservacionista, de soluções de problemas, através da mudança de comportamento, prioritariamente centrada em questões individuais.

Destacamos nesse período os relatórios e estudos realizados pelo Clube de Roma, formado por cientistas de vários países, que tinham como objetivo propor alternativas para o desequilíbrio entre os recursos naturais e a demanda populacional. O primeiro relatório, denominado de Os limites do crescimento, apontava para futuros problemas sociais como escassez, fome, além de mortandade. Como sugestão, o relatório recomendava a adoção de uma política de redução do crescimento econômico, a fim de equilibrar questões envolvendo natureza e sociedade. Essa sugestão foi bastante criticada e não aceita principalmente pelos países subdesenvolvidos que alegavam a estagnação econômica e o subdesenvolvimento eterno (OLIVEIRA, 2012).

Essas questões foram amplamente discutidas na Conferência de Estocolmo, em 1972, onde países como o Brasil e Índia, apresentavam reflexões que versavam sobre questões como fome e pobreza, criticando a estagnação econômica proposta no primeiro relatório. O segundo relatório do clube de Roma retomou a necessidade de se pensar com urgência a questão ambiental, porém, com certa abertura a um crescimento econômico, o que eles denominariam de crescimento orgânico, que seria um plano global.

Após esses movimentos, houve a conferência de Tbilisi, realizada em 1977, no município de Geórgia (antiga União Soviética) . Foi a partir daí que se estabeleceram objetivos, estratégias e princípios adotados em todo o mundo. Brasil (1998) destaca que alguns pontos traduzem o espírito da conferência: o processo dinâmico integrativo (agir individual e coletivamente para resolver problemas); transformadora (conhecimentos capazes de induzir mudanças de atitudes); participativa (sensibilização e conscientização do cidadão); abrangente (deve ser desenvolvida em todas as fases do ensino formal, envolvendo a família e a coletividade); globalizadora (com uma visão ampla de alcance local, regional e global) , permanente (a compreensão se dá de forma crescente e continuada, sem interrupção) e contextualizadora (deve atuar diretamente na realidade da comunidade, sem perder de vista sua visão planetária).

Destacamos também, mesmo que rapidamente, a ECO-92, realizada no Rio de Janeiro, que discutiu a necessidade de uma pedagogia para o desenvolvimento sustentável ou como aponta Gadotti (2009) uma Ecopedagogia, que, para o autor, pretende desenvolver um novo olhar sobre a educação, incorporando dimensões políticas, sociais, culturais e éticas, superando algumas ações consideradas ingênuas da educação ambiental entendida atualmente; aliás, a ecopedagogia não se opõe à educação ambiental, pelo contrário, é um pressuposto para a mesma, dialogando com questões a partir da vida cotidiana (GADOTTI, 2002, 2009; GUTIERREZ e PRADO, 2000).

Segundo os autores, esse movimento que necessita ser pedagógico e curricular, não tem a pretensão simplista de inventar algo novo, mas se insere na evolução do próprio movimento ecológico. Mesmo com definições ainda em construção e limitadas ou mesmo “engatinhando” como bem aponta Gadotti (2009), acreditamos que esse movimento ainda visa, predominantemente, ao ambientalismo. Ainda há poucas publicações sobre a Ecopedagogia e muitos autores a incorporam como parte de uma Educação Ambiental Crítica, mas “como todo movimento novo, em processo, em evolução, a Ecopedagogia é complexa e pode tomar diferentes direções, até contraditórias” (GADOTTI, 2002, p. 90).

Uma das direções é o foco para as ações individuais e coletivas visando a uma nova forma de agir. Todavia, é difícil mensurar se as pessoas mudam de comportamentos. Os alunos mudam de comportamento porque a escola lhes solicita, para não dizer, obriga. No entanto, esses mesmos alunos, ao saírem daquele ambiente de vigilância, voltam a fazer as antigas ações. Para quê, portanto, uma educação ambiental, se quase não conseguimos sensibilizar?

O grande desafio da EA é, pois, ir além da aprendizagem comportamental, engajando-se na construção de uma cultura cidadã e na formação de atitudes ecológicas. Isso supõe a formação de um sentido de responsabilidade ética e social, considerando a solidariedade e a justiça ambiental [...] A EA crítica poderia ser sintetizada na intenção de contribuir para uma mudança de valores e atitudes, formando um sujeito ecológico capaz de identificar e problematizar as questões socioambientais e agir sobre elas (CARVALHO, 2008, p.156;181).

Os mutirões realizados nas escolas exemplificam essa ideia: de que, por vezes, a Educação ambiental torna-se um adestramento. O aluno necessita saber o porquê daquela atividade, pois, caso não entenda os objetivos, será apenas um bom comportamento e um momento prazeroso de lazer. A ideia é fazer com que eles desenvolvam habilidades para identificar e compreender os problemas ambientais da própria escola e, a partir daí, perceber o seu cotidiano. Logo, é possível partir de uma educação ambiental conservacionista, que preconiza apenas “boas ações ambientais”, para uma educação ambiental que contemple uma visão mais completa, incorporando a necessidade de repensar o próprio ato da prática e de suas relações com a sociedade.

Com respeito à parte legal, destacamos a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, a qual menciona que a educação ambiental refere-se aos processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas à conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).

No que se refere aos processos educacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, consideram que a Educação Ambiental “deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino” (BRASIL, 2012, p.2). No entanto, essa proposta de trabalho carrega a crítica somente à escola, omitindo críticas e deveres ao próprio Estado, que necessitaria, no mínimo, realizar uma gestão eficaz, capaz de fortalecer a interligação da dimensão ambiental com a social e a econômica.

Esses belos discursos, oleados de intenções políticas e econômicas, por vezes, colocam a escola como o único caminho e se sustentam também em outros movimentos. O modelo de sustentabilidade é um exemplo, pois o que vemos continuamente são medidas que almejam práticas de produção “ecologicamente corretas”, orientadas por um discurso salvacionista, mas que, na prática, pouco contribui para a melhoria ambiental ou mesmo ainda, torna-se insustentável na própria prática de sustentabilidade. Mészáros (2002) aponta a própria lógica de produção como exemplo dessa insustentabilidade, pois, devido ao interesse de expansão industrial com aplicação de preços baixos, houve uma tendência de evitar a durabilidade dos produtos

Quando discutimos sobre justiça ambiental, acreditamos que para uma parte das pessoas esse impacto é mais forte. Geralmente, as fábricas não se instalam nos bairros considerados de elite, mas fixam-se nas vizinhanças de comunidades pobres, afetando predominantemente esta classe social. Um exemplo disso são as queimadas, poluição do ar e da água, que atacam, principalmente, a população dessas comunidades. Por justiça ambiental, trazemos a reflexão de Layrargues (2012):

Conceito que enfatiza a distribuição desigual do risco ambiental entre os pobres e as minorias étnicas, em relação ao conjunto da sociedade como um todo. A questão central do tema reside na indagação se os pobres e a minorias constituem-se, de fato, em grupos mais expostos aos riscos ambientais e à poluição, ou se a sociedade como um todo é atingida de uma forma homogênea, sem a distinção qualquer [...] que a poluição atinge de modo diferenciado a sociedade [...] que a população e o risco ambiental é concentrado desproporcionalmente nas comunidades pobres negas e minoritárias (LAYRARGUES, 2012, p.118-119).

Esse é o primeiro sentido ao discutirmos o tema. Entender que os impactos ambientais não se dão de forma igualitária e que são desproporcionais. Afetam todas as pessoas, porém, de uma forma diferenciada. Frente a isso, destacamos a indissociabilidade entre os princípios da educação ambiental e da justiça ambiental. É importante destacar também a dimensão das lutas sociais e redirecionar as ações visando à cidadania e à justiça social (CARVALHO, 2008). Com isso, partimos para um outro sentido:

Buscar articulação entre ambientalismo e outros movimentos populares, a incorporação da problemática social no debate ambientalista, a rejeição ao ambientalismo exclusivamente pragmático e de visão utilitarista, a luta pela reorganização da política mundial e a conquista de espaços representativos na sociedade civil e nos aparelhos de Estado, de forma que a mobilização venha a transformar-se efetivamente em movimento histórico, coerente e articulado (LOUREIRO, 2012, p. 23).

Nesse diálogo, tentando incorporar essas dimensões, surgem movimentos, mesmo ainda ganhando forças e identidade, que aproximam as diversas dimensões com a questão ecológica. Fala-se em Ecopedagogia, Cidadania Planetária, Educação para o desenvolvimento sustentável, educação para a cidadania, educação para a gestão ambiental (LAYRARGUES, 2012; GADOTTI, 2002). Todos esses movimentos partem para uma mesma direção: de que é necessário refletir sobre como vem se consolidando a educação ambiental no planeta. Quem está se beneficiando com isso? Todas as pessoas ou somente uma minoria?

Conforme apontamos na introdução desse estudo, realizamos um estudo da arte com o intuito de analisarmos as produções científicas na área de educação ambiental no Brasil. É o que apresentaremos no tópico seguinte.

As pesquisas sobre Educação Ambiental no Brasil: Onde e o que vem sendo discutido

O artigo intitulado “O Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental no Brasil”, de Marcos Reigota (2007) analisou a produção acadêmica no período de 1984 a 2002, verificando algumas teses e dissertações nos programas de pós-graduação. O autor constatou que os principais temas abordados foram: relações entre natureza e cultura, crise ambiental urbana e ecossistemas, destacando que essas produções consideram que a educação ambiental pode ocorrer em todos os espaços de aprendizagem.

Segundo o autor, o movimento da Educação Ambiental no Brasil enfatiza a sua amplitude para além de uma área específica. Frisa que as pesquisas confundem meio ambiente com educação ambiental, além de alguns autores se autodenominarem educadores ambientais sem que seus trabalhos tenham qualquer vínculo com a educação ambiental.

No mesmo ano do levantamento de Reigota (2007), os pesquisadores Rachel Trajber e Patrícia Ramos Mendonça, realizaram um estudo nacional intitulado “O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação Ambiental? ”. Os autores concluíram que: Conscientizar para a cidadania e sensibilizar para o convívio com a natureza são as prioridades dos objetivos dos programas de Educação Ambiental das escolas; água, lixo e reciclagem foram as temáticas mais desenvolvidas. O levantamento relatou que as escolas acreditam ter contribuído para o estreitamento das relações com a comunidade e nas mudanças ambientais nos entornos (TRAJBER e MENDONÇA, 2007).

A fim de continuarmos com a análise da questão ambiental, verificamos através do site da CAPES as revistas com qualis que tinham como título a temática da Educação Ambiental. As encontradas para análise foram: Ambiente & Educação: Revista de Educação Ambiental; Educação Ambiental em Ação; Pesquisa em Educação Ambiental; Revista Brasileira de Educação Ambiental e Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental.

Figura 2: Tela do site da CAPES utilizada para a pesquisa bibliográfica

Fonte: www.capes.gov.br

O objetivo deste estudo bibliográfico é identificar as principais temáticas e discussões sobre o tema, assim como verificar quais os teóricos que sustentam essas pesquisas. Entendemos que esse tipo de busca, do tipo estado da arte, ajuda-nos a perceber os níveis de abordagens sobre o tema, a fim de não retomarmos assuntos já analisados, contribuindo, portanto, para o avanço da ciência. Trata-se de “uma exposição sobre o nível de conhecimento e desenvolvimento de um campo ou questão” (SPINK, 1986, p. 167).

Analisou-se a última edição de cada revista. No total, foram analisados 108 artigos, cujos autores estão concentrados nos seguintes estados e regiões:

Tabela 1: Análise da quantidade de artigos por Estado

Fonte: GOMES, Salatiel da R; AGUIAR, J.V, 2015

Percebe-se que há um desequilíbrio regional nas produções científicas no Brasil, resultante, principalmente, da proporção de investimento nos cursos de pós-graduação e ciência e tecnologia (BARROS, 2000).

Pode-se concluir, portanto, que a formação de pesquisadores em escala regional está seguindo o mesmo padrão das desigualdades existentes, revelando a tendência de continuidade de um problema incompatível com as condições que favorecem o desenvolvimento técnico-científico (BARROS, 2000, p.13).

Estados da Região Sul e Sudeste possuem destaque nas produções sobre a temática enquanto Estados da região Centro-Oeste e Norte possuem baixas publicações. Um dos fatores que justificam os dados acima é o fato de que a Região Norte concentra a menor parte dos cursos de pós-graduação no Brasil. Em consulta ao site da CAPES, constatamos a existência de 5.812 cursos no Brasil, distribuídos da seguinte maneira: 2.819 na região Sudeste; 1.223 na região Sul; 1.057 na região Nordeste; 446 na região Centro-Oeste e 267 na região Norte. Portanto, há a possibilidade de se justificar a tímida produção acadêmica na região Norte, pela presença de apenas 4% dos cursos de pós-graduação no Brasil.

Com relação aos eixos temáticos em educação ambiental, foram constatados os seguintes aspectos:

Tabela 2: Temáticas abordadas nos artigos analisados

Fonte: GOMES, Salatiel da R; AGUIAR, J.V, 2015

As categorias acima foram criadas considerando o principal objetivo de cada trabalho, de modo que averiguássemos as questões epistemológicas quanto metodológicas do tema. Constatou-se que o estudo das concepções dos alunos e professores sobre meio ambiente como o maior índice de produção de trabalhos na área (16%), o que sugere a busca do nível de discussão sobre a temática por parte dos autores. Esse tipo de trabalho segundo Reigota (1995) possibilita a ciência de qual tipo de educação ambiental predomina seja na escola ou nos movimentos sociais.

A sustentabilidade é outro eixo bastante abordado nos artigos analisados, fruto da ideia que relaciona natureza e economia e que perpassa por questões que envolvem interesses políticos, econômicos e ética. Goergen (2014) em um dos artigos que analisamos, intitulado “Ética e o futuro da humanidade: considerações críticas sobre a educação ambiental” defende a ideia de que a Educação Ambiental, embora importante e imprescindível, não representa a solução dos problemas ambientais e argumenta que soluções abrangentes e definitivas dependem da instituição de uma nova consciência civilizatória que inclua nos cálculos de suas estratégias o desenvolvimento de limite sobre ações humanas e seus impactos na natureza.

Outra tendência teórica encontrada nas análises que fizemos diz respeito ao estudo da epistemologia do tema, cujos autores apontam os desafios e entendimentos sobre a questão ambiental. As principais definições sobre o tema no EPEA, foram relatadas por Santana (2014):

O campo da educação ambiental é um espaço em disputa. 1.2. A educação ambiental deve ocorrer a partir do entendimento da realidade social vivida. 1.3. A educação ambiental é uma ação política de instrumentalização dos grupos sociais em situação de vulnerabilidade socioambiental para a transformação social e reversão das assimetrias. 1.4. A educação ambiental requer uma intencionalidade, um posicionamento político claro para que se alcance o projeto político defendido. 1.5. As ações de educação ambiental devem considerar o conceito de público a partir de uma dimensão universalista.1.6. A educação ambiental deve buscar alcançar objetivos coerentes com a proposta de uma efetiva emancipação humana. 1.7. A educação ambiental deve estar voltada para a construção da participação e do controle social das políticas públicas.1.8. A educação ambiental não deve ser apartada do campo da educação. 1.9. Finalmente, registrou-se que o conceito de educação ambiental apareceu, ainda que em poucos trabalhos, numa perspectiva comportamentalista, preservacionista e dicotômica, voltada para a sensibilização dos educandos, defendendo, contraditoriamente, a relevância da educação ambiental crítica. (SANTANA, 2014, p. 164-165).

As definições relatadas acima são frutos de reflexões de vários trabalhos acadêmicos, por isso, acreditamos que o nível de compreensão da questão ambiental, na academia, não se limita mais apenas à lente naturalista. O quadro abaixo mostra um cenário das concepções e práticas de Educação Ambiental apresentadas por vários autores:

Quadro 1 – Autores e concepções sobre Educação Ambienta no estado da arte atual.

Fonte: GOMES, Salatiel da R; AGUIAR, J.V, 2015

Ao lermos e analisarmos as posições teóricas das concepções apresentadas acima, entendemos em linhas gerais que, em sua maioria, apresentam variadas formas de entendimento da questão ambiental. Posicionam-se contra a ideia singular de meio ambiente, ou seja, apenas à natureza e sugerem práticas educativas menos fragmentadas.

Considerações Finais

A presente pesquisa teve como objetivo analisar as pesquisas sobre educação ambiental no Brasil em seis periódicos indexados pela CAPES. Os resultados constataram a necessidade de ampliação da discussão, não se limitando à abordagem naturalista, que geralmente prioriza temáticas como gerenciamento de resíduos, reciclagem, coleta seletiva, Recursos Hídricos, dentre outros.

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