JARDINS BOTÂNICOS DO RECIFE: ESTRATÉGIAS PARA A TRANSVERSALIDADE NA EDUCAÇÃO E CONSERVAÇÃO AMBIENTAL DOS ESPAÇOS NATURAIS



BOTANICAL GARDENS OF RECIFE: STRATEGIES FOR TRANSVERSALITY IN ENVIRONMENTAL EDUCATION AND CONSERVATION OF NATURAL AREAS

José Gustavo da Silva Melo¹, Elisabeth Regina Alves Cavalcanti Silva², Ana Claudia Caminha de Melo3, Elizabeth Sharllyda Cantanhede Santos4; Josimar Vieira dos Reis5

¹Mestre em Desenvolvimento Urbano, UFPE, Departamento de Ciências Geográficas, Universidade Federal de Pernambuco, Brasil. E-mail: josegustavo_melo@hotmail.com

² Professora de Engenharia Ambiental, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA) e Doutoranda em Desenvolvimento Ambiental, UFPE, Brasil. E-mail: elisabeth.silva@ifma.edu.br

3 Professora de Engenharia Ambiental, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA), Alcântara, MA, Brasil.

4 Graduada em Serviço Social pela Universidade Federal do Maranhão, Alcântara, MA, Brasil. E-mail: elizabeth.cantanhede@ifma.edu.br

5 Doutorando em Desenvolvimento Urbano pela Universidade Federal de Pernambuco, Brasil.





R E S U M O

A presente pesquisa é uma análise da relação entre a sociedade e a natureza no tocante à perspectiva socioespacial do espaço. Os Jardins Botânicos se apresentam como áreas de grande beleza e diversidade natural, geralmente inserido nas próprias dinâmicas urbanas, de forma a romper com a lógica estrutural da grande maioria dos centros populacionais. Entretanto, a conservação desses ambientes torna-se mais desafiador quando tenta-se englobar temas transversais na análise. Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de várias áreas. Nesse sentido, a pesquisa tem por finalidade analisar a percepção da conservação ambiental do Jardim Botânico do Recife, através da integração teórica das disciplinas de Geografia, Biologia e língua Portuguesa, em parceria com o alunado. No tocante à metodologia, ela está em consonância com as diretrizes orientadoras da pesquisa científica, que pode ser interpretada por quatro momentos indissociáveis: primeiro: exposição dissertativa-argumentativa do tema gerador; segundo: importância do estudo; terceiro: a coleta dos dados; e quarto, os resultados obtidos. Logo, a transversalidade no currículo escolar prioriza e contextualiza questões referentes ao meio ambiente de acordo com as realidades locais e regionais. Contudo, pode-se estabelecer na prática educativa, não só uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados, como também questões da vida real e da sua transformação, objetivando a eficácia da educação ambiental.



Palavras-Chaves: Interdisciplinaridade. Projeto Pedagógico. Prática Educativa. Meio ambiente.



A B S T R A C T

The present study is an analysis of the relationship between society and nature in relation to the socio-spatial perspective of the space. The Botanical Gardens present themselves as areas of great beauty and natural diversity, usually inserted in the urban dynamics themselves in order to break with the structural logic of population centers. However, the conservation of these environments becomes more challenging when cross-cutting themes are sought. The transversal themes open the possibility of an integrated work of several areas. The research aims to analyze the perception of environmental conservation of the Botanical Garden of Recife, through the theoretical integration of the subjects of Geography, Biology and Portuguese language, in partnership with the student. Regarding methodology, it is in line with the guiding directives of scientific research, which can be interpreted by four inseparable moments: first: expository-argumentative exposition of the generating theme; second, the importance of the study; third: data collection; and fourth, the results obtained. Therefore, transversality in the school curriculum prioritizes and contextualizes issues related to the environment according to local and regional realities. However, it is possible to establish in educational practice, not only a relationship between learning systematized knowledge, but also real-life questions and their transformation aiming at the effectiveness of environmental education.



Keywords: Interdisciplinarity. Pedagogical project. Educational Practice. Environment.





1 INTRODUÇÃO

A preocupante crise ambiental pela qual o planeta tem passado nas últimas décadas revela a necessidade de apreensão em relação ao destino da humanidade nessa fase contemporânea da sociedade (TOZONI-REIS, 2004). Ao examinar a história humana, o que se vê ao longo da evolução da sociedade é a relação de dominação do meio ambiente pelo homem, representada pela transformação da paisagem através de ambientes projetados e erguidos por ele. Dessa forma, pode-se observar que a degradação ambiental manifesta-se, segundo Leff (2012), “como sintoma de uma crise de civilização, marcada pelo modelo de modernidade regido pelo predomínio do desenvolvimento da razão tecnológica sobre a organização da natureza”. Essa crise pode ser entendida como consequência de uma forma de percepção inadequada do homem em relação ao meio ambiente, pois por muito tempo predominou uma visão antropocêntrica do homem em relação ao meio. Nesta forma de ver/perceber o ambiente, a natureza se mostra como produto a ser explorado pelo homem. Reigota (1991) deixou claro que a forma como a sociedade se relaciona com o meio é resultado da forma como ela o percebe.

Nesse sentido, destaca-se que a conservação da biodiversidade representa um dos maiores desafios deste século, em função do elevado nível de perturbações antrópicas nos ecossistemas naturais, e uma das principais consequências dessas perturbações é a fragmentação dos ecossistemas florestais, que constituem a maior parte dos remanescentes florestais existentes atualmente (ALVES et al. 2012). Dessa forma, a natureza vem sendo utilizada, prioritariamente, para atendimento das necessidades humanas. Por essa razão, tais remanescentes florestais raramente estão em harmonia com a natureza, como é o caso dos atuais centros urbanos (SILVA et al, 2017). Viana (1995) afirma que a maior parte dos remanescentes florestais na Mata Atlântica, especialmente em paisagens intensamente cultivadas, encontra-se na forma de pequenos fragmentos, altamente perturbados, isolados, pouco conhecidos e pouco protegidos.

A fragmentação e a simplificação que reduzem a compreensão da realidade, características do paradigma cientificista-mecanicista consolidado a partir da Idade Moderna, também vêm sendo consideradas, por vários autores, como um dos pilares da crise ambiental da atualidade (LUCENA, 2011). A impressão é a de que a humanidade percebe o meio ambiente numa outra esfera, da qual ela não faz parte e cujo desequilíbrio não pode prejudicá-la. Por isso, mantem-se afastada e despreocupada com as questões ambientais.

Reigota (1991) afirma que existem categorias estabelecidas para as diferentes representações de ambiente, para isso ele faz a seguinte interpretação das formas de se perceber o meio: a visão globalizante: evidencia as relações recíprocas entre natureza e sociedade, nesta forma de perceber o ambiente, o homem considera o princípio da sustentabilidade; a visão antropocêntrica: privilegia a utilidade/exploração dos recursos naturais para a sobrevivência do homem; e a visão naturalista: evidencia somente os aspectos naturais/românticos do meio ambiente. Nota-se que o que predominou no mundo foi a visão antropocêntrica, que culminou na crise ambiental de civilização.

Por sua vez, considerando as relações entre a sociedade e o meio ambiente, torna-se fundamental a construção de um pensamento crítico sobre o modo como acontece a integração entre o meio social e natural, tendo em vista as limitações de recursos disponíveis e a alta demanda que o atual estágio de “desenvolvimento” capitalista exerce sobre o quadro físico do planeta na busca por recursos naturais. Nesse sentido, autores como Loureiro (2012), Reigota (2010) e Leff (2009) afirmam que a educação ambiental “não pode e nem deve ser um processo mecanizado definido por esquemas ou por modelos”.

Sabe-se, contudo, que a especulação imobiliária e pressões, no que concerne à expansão das fronteiras urbanas, constituem forte fator de ameaça à integridade de áreas de interesse ambiental, sobretudo pelo atual momento socioeconômico vivido nacionalmente, haja vista a efervescência do setor de construção civil durante anos, em seus diferentes escopos, e posteriormente a crise econômica no setor, tendo suas atividades notadamente direcionadas aos espaços periurbanos, áreas de relevante interesse imobiliário e nas quais o Jardim Botânico do Recife está inserido (CERATI; LARAZINI, 2009). Diante do exposto percebe-se a necessidade e relevância do desenvolvimento de trabalhos que visem à exaltação da importância desse bem natural e público, o que levará a valorização, pela sociedade, de sua existência e funcionalidade plena (LUIZA et al., 2013).

Segundo Alves et al. (2014) jardins botânicos foram criados na Europa com o objetivo de cultivar e estudar plantas de uso medicinal. No Brasil, a primeira iniciativa para formar um jardim botânico (JB) foi do príncipe Maurício de Nassau, no século XVII, quando da construção do Palácio de Friburgo, em Recife (PE), entre 1637 e 1644 (PEREIRA; COSTA, 2013). Os JBs se apresentam como áreas de grande beleza e diversidade natural, geralmente inseridos nas próprias dinâmicas urbanas de forma a romper com a lógica estrutural da grande maioria dos centros populacionais (IBGE, 2000; RECIFE, 2017). Constituem-se de importantes instrumentos de sensibilização e educação ambiental, sobretudo no atual cenário de profundas pressões e discussões acerca da temática, promovendo uma interação benéfica entre homem e natureza (PEREIRA; COSTA, 2013).

Num resgate histórico realizado por Pessoa et al. (2011), o Jardim Botânico foi criado no ano de 1960 a partir da reformulação do Parque Zoobotânico do Curado, e compõe uma parte da Unidade de Conservação Municipal denominada Mata do Curado, uma área de 113,6 hectares pertencentes, em sua maioria, ao patrimônio do Exército. Ainda para os autores, o Jardim Botânico do Recife “representa um elemento proporcionador de desenvolvimento científico, tecnológico, econômico, social e conservacionista, pois se trata de um fragmento de Mata Atlântica dentro do perímetro urbano da cidade do Recife” (ALVES, 2014).

Dessa forma, o objeto de estudo deste trabalho é a Unidade de Conservação do Jardim Botânico do Recife, que tem como vegetação predominante a Mata Atlântica, cenário do início da colonização do Brasil e bioma protegido por Lei Federal. O estudo deve primeiramente expor as condições em que se encontram o ecossistema ao qual ele pertence, para posterior compreensão da importância de se construir o senso crítico dos estudantes, no tocante à consciência de cidadania, que passa pela consciência ambiental.

Em face disso, faz-se necessário relatar alguns dos aspectos que colaboraram para o embasamento teórico, antes de estruturar a pesquisa propriamente dita, tais como: as abordagens de ensino, o planejamento das aulas (Geografia, Biologia e Língua Portuguesa), o uso de recursos como o livro didático, rotinas de sala de aula, o interesse e a participação dos alunos em relação às atividades (externas à sala de aula) propostas pelos professores, entre outros. A partir dessas disciplinas, numa abordagem interdisciplinar, inserindo abordagens transversais para atrair a atenção do aluno, pôde-se introduzir a temática da conservação ambiental dos espaços naturais Aulas bem regidas se iniciam com um plano de aula bem elaborado, pois este facilita o aprendizado dos alunos e aprimora a prática pedagógica.

Diante disso, a disciplina de geografia torna-se indispensável na compreensão dos fenômenos físicos, com o objetivo de instruir e esclarecer como as diversas formas de impactos ambientais ocorrem no ecossistema, além de analisar suas consequências na preservação do ambiente estudado, ajudando a desenvolver e expandir o conhecimento dos alunos e formar cidadãos atuantes que possam propor novas ideias para a resolução de problemas ambientais.

Já a disciplina de biologia, ciência multidisciplinar ou a área de investigação que funde teoria e pesquisa voltadas para o entendimento e minimização dos fatores que contribuem para a perda da biodiversidade. Contribuirá no projeto, para sintetizar o entendimento dos efeitos da atividade humana nas espécies, comunidades e ecossistemas, além de auxiliar na reintegração das espécies ameaçadas ao seu ecossistema funcional. Esta disciplina incorpora temas como população das espécies, taxonomia, ecologia e genética. Assim, a biologia da buscará, no tocante ao projeto, determinar as melhores estratégias para proteger espécies raras, conscientizar o alunado da preservação das reservas naturais (Unidades de Conservação).

O papel da disciplina de português, no tocante ao desenvolvimento do projeto interdisciplinar, é que ao final do projeto o alunado poderá ter a compreensão dos processos que envolvem a constituição da paisagem através da linguagem não verbal, que utiliza dos signos visuais para ser efetivada e é representada pela fauna e flora do jardim botânico, sem deixar de corroborá-la com os conceitos, discurso e conteúdos proferidos pelos docentes (professores), nas aulas de campo.

Nessa perspectiva a relevância do estudo concerne (através de procedimentos que tenderão a promover sucessivas reflexões a respeito da entidade natural e temas ambientais relacionados pelo alunado no decorrer das análises do ecossistema, com maior ou menor abrangência social e cultural a depender de como exposto o trabalho) na ascensão do exercício indiscutível da cidadania e contribuição para uma participação cada vez mais ativa dos estudantes, assim como, da sociedade, na tomada de decisões de interesse comum, a qual constitui a missão da escola e do professor, sem deixar de lado a construção do pilar da conservação ambiental da área de estudo.

Desta forma, autores como Santilli (2005) e Oliveira (2011) salientam que os diagnósticos gerados, quando dispostos aos órgãos administrativos competentes e sociedade civil, por diversas estratégias de divulgação, são capazes de favorecer um melhor planejamento tanto das Políticas Públicas direcionadas quanto do Regimento de Uso Público da própria entidade de conservação natural, bem como estimular o interesse da população em usufruir dessa alternativa de lazer e educação, o que fortalece o sentido de bem público e indispensável do Jardim Botânico.

Não obstante, o objetivo desta pesquisa é analisar a percepção da conservação ambiental do Jardim Botânico do Recife, através da integração teórica das disciplinas de Geografia, Biologia e língua Portuguesa, em parceria com o alunado. O registro e a discussão das principais alterações nos elementos naturais (fauna e flora) ficaram sob a responsabilidade das duas primeiras, que debateram com os estudantes as transformações ambientais encontradas na área de estudo. Já a disciplina de português, fará a leitura provocativa do tema meio ambiente, transversalmente com o auxílio de textos jornalísticos, científicos e didáticos, desenvolvendo assim, a interpretação crítica dos conceitos trabalhados em sala. Neste contexto, o presente trabalho propõe contribuir, através dos dados coletados, para a realização de estudos e discussões, com o legado científico e cultural, além de contribuir na construção do conhecimento critico dos alunos, bem como na melhoria das atividades do Jardim Botânico.



2 MATERIAL E MÉTODOS

No tocante à metodologia, ela foi elaborada por quatro etapas indissociáveis: primeiro, uma exposição dissertativa-argumentativa sob os dados, ou seja, tema gerador, proposta de estudo, importância, metodologia, agente e atores envolvidos no estudo, resultados esperados (Avaliação dos alunos e Extensão da pesquisa).

Em seguida, apropriando-se das formas de planejamento realizadas na Escola, buscou-se o acervo bibliográfico para elaboração do Referencial Teórico, para melhor compreensão da prática pedagógica, terceiro momento, a partir do qual se elaborou as atividades de campos, feitas pelos alunos, sob orientação dos professores de Geografia, Biologia e Língua Portuguesa.

Posteriormente, foi realizada a parte prática, com o levantamento dos dados, a partir de visitas, observação da turma, entrevista com a direção e os gestores da unidade de conservação, bem como, registro das transformações ambientais e planejamento das próximas atividades.

No quarto e último momento, concomitante as intervenções de campo, foram ministradas aulas (Regência de Classe), complementares e discursivas para subsidiar o alunado, sobre o (s) tema (s) analisado in loco. Essas deverão ser elaboradas numa perspectiva interdisciplinar, seguindo o planejamento bimestral organizado pelos docentes das disciplinas envolvidas no projeto. Pois os alunos terão como atividade analisar o jardim Botâniico, a fim de identificar os impactos e/ou a importância daquela para a manutenção da qualidade de vida, bem como dos recursos ambientais utilizados pela sociedade para sua sobrevivência.



2.1 Caracterização da área de estudos

O estudo foi realizado no Jardim Botânico do Recife (JBR) (Figura 1), situado no bairro do Curado, zona oeste do Recife, Pernambuco. Esse possui uma área total de 25 ha, sendo 10,72 ha de floresta e 15 ha de área aberta com gramíneas e área em regeneração. O JBR integra a Bacia Hidrográfica do Rio Tejipió, apresenta o clima quente e úmido, temperatura média de 27° C, e está sujeito a uma precipitação anual de 2.000 mm de chuvas, concentradas no período de maio a agosto (VASCONCELOS; BEZERRA, 2000). A vegetação é caracterizada como floresta ombrófila densa, representada por floresta secundária residual em diversos estágios sucessionais (VELOSO et al., 1991). Atualmente o Jardim Botânico do Recife encontra-se cercado pela malha urbana da RMR, próximo ao Distrito industrial do Curado, às margens da BR-232 e ao bairro do Totó. Os bairros do Curado e do Totó possuem uma densidade demográfica de 20,56 e 176,81 habitantes por hectare (Figura 1):

Figura 1. Área de abrangência do estudo, delimitação do Jardim Botânico do Recife e entorno. Fonte: Adaptado do Google Earth, 2018.

Por situar-se em meio ao complexo urbano-industrial do Recife, o JBR é considerado uma floresta urbana (SOUSA-JÚNIOR, 2006). Ao norte, limita-se com a BR-232, ao sul com o bairro do Totó, ao oeste com a Companhia Pernambucana de Saneamento (COMPESA), e ao leste com a Fundação de Amparo ao Menor (FAM) e a Reserva Ecológica Mata do Curado (SANTOS et al., 2001).



3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

É claro que as áreas de Geografia e Biologia são tradicionais na temática ambiental, mas também é possível envolver outras áreas importantes na discussão e geração de textos e programas, como português, que contribuíram para o enriquecimento do conteúdo da educação ambiental.

Logo, o trabalho transversal faz com que o aprendizado se torne dinâmico, além de procurar na transformação dos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos vinculados a rotina e realidade cotidiana dos participantes, de modo que se obtém como resultado, a geração de cidadãos mais atuantes.



3.1 O papel da Geografia, da Biologia e da Língua portuguesa na educação ambiental

O ensino da disciplina de Geografia pode ser explorado, no tocante a função social que ela pode desempenhar para as populações locais e, juntamente com a ação de órgãos governamentais, apresentar possibilidades para o devido manejo dos recursos naturais, conforme nos afirma Cunha e Coelho (2009):

Nesse período, consolidam-se as políticas do tipo indutor do desenvolvimento sustentável. O estado passa a pensar em alocação de recursos e em emprego estratégico de instrumentos econômicos destinados a promover práticas ecológicas e a inviabilizar comportamentos predatórios, incluindo o estímulo a novas formas de manejo dos recursos naturais e a promoção dos instrumentos de parceria entre o poder público e a sociedade civil.” (p. 55).

Tendo em vista tal afirmação, podem-se ressaltar as possibilidades de geração de emprego e renda em comunidades próximas do Jardim Botânico, o que reforça a abordagem do professor sobre temas relativos ao meio ambiente e às relações sociais. Condutas ambientalmente responsáveis, como o manejo dos recursos hídricos, dos solos e dos ecossistemas, devem integrar o planejamento participativo e sustentável de atividades como o turismo em escala local, desde que o setor público incentive a autonomia das comunidades locais e atue como parceiro nas tomadas de decisão (LIBÂNEO, 2008).

Nesse contexto, as visitas ao Jardim Botânico através dos trabalhos de campo trazem possibilidades de complementação aos conteúdos abordados em sala de aula, sejam eles de caráter socioeconômico ou natural. Segundo Galvão e Afonso (2009, p. 16), “[...] incorporando a compreensão da dinâmica dos componentes do quadro natural é que muitos se dão conta do grau de risco a que se submetem ao minimizar a importância dos processos físicos em seu dia-a-dia”.

Ao abordar a questão ambiental como eixo temático para o 3º ano, do ensino médio, os PCNs ressaltam a importância de outros recursos didáticos na aprendizagem do aluno e o papel do professor nesse processo, confirmando a importância para o ensino na realização de trabalhos de campo em áreas de conservação ambiental.

Partindo desse pressuposto, pode-se constatar que a Geografia, enquanto ciência das relações, para Mendonça; Kozel (2002) possui papel fundamental na construção de um pensamento crítico acerca das questões envolvendo o meio ambiente. Deve também considerar a vivência cotidiana do aluno perante as questões ambientais, o que só é possível com uma Geografia menos compartimentada e que integre a totalidade dos elementos que compõem o espaço de forma mais precisa (PONTUSCHKA, et al. 2007).

Todavia, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apontam como um dos principais objetivos do ensino de Ciências Naturais à compreensão do raciocínio científico trazendo a capacidade de observar fenômenos, interpretá-los e propor explicações. São propostos também o desvinculo entre o senso comum e o pensamento científico. Para que esses objetivos sejam alcançados, uma das preocupações mais recorrentes é envolver elementos do cotidiano no processo de ensino e aprendizagem. Porém para que isso ocorra é necessário que o professor seja conhecedor da realidade de seus alunos.

Assim, um dos problemas mais comuns do ensino de Biologia, no Brasil, se relaciona com a apresentação dos conteúdos de forma segmentada, onde normalmente ocorre pouca inter-relação entre os diversos conteúdos trabalhados, ou entre os conteúdos trabalhados e o cotidiano (MACEDO, 2005). O trabalho em sala de aula continua marcado profundamente pelo conteudismo e a consequência disso é a descontextualização e a ausência de relações com as demais disciplinas do currículo (TEIXEIRA, 2003). Essa forma de ensinar provoca nos alunos uma visão ingênua da Ciência e distante da realidade do trabalho científico.

Nesse sentido, a compreensão da biologia como estudo da vida, nos revela a essência de um equilíbrio envolvendo os padrões do funcionamento orgânico, (considerando a diversidade das espécies) e os fatores puramente físico-químicos. Esse último, regendo os mecanismos de existência, manutenção e propagação dos seres vivos, cada um inserido no tempo e no espaço específico.

Portanto, o entendimento dos princípios biológicos pode ajudar a lidar de forma mais relacionada, à abrangência das relações harmônicas e desarmônicas quando em conjunto com o meio biótico e abiótico. Dessa forma, a visão de ciência transmitida aos níveis de ensino: fundamental e médio necessita explorar os conteúdos de forma mais didática possível, aproximando os conteúdos à realidade dos alunos.

Diante disso, a nosso ver, para a disciplina de Língua Portuguesa seria viável trabalhar em aula, com textos relacionados ao tema: meio ambiente. Para tal, há de se fazer um adendo: existe uma única ocorrência para o termo interdisciplinar nos PCN de Língua Portuguesa (PCNLP, 1999). A ocorrência remete aos temas transversais e às articulações passíveis de serem estabelecidas por essa disciplina:

Os temas transversais abrem a possibilidade de um trabalho integrado de várias áreas. Não é o caso de, como muitas vezes ocorre em projetos interdisciplinares, atribuir à Língua Portuguesa o valor meramente instrumental de ler, produzir, revisar e corrigir textos, enquanto outras áreas se ocupam do tratamento dos conteúdos. Adotar tal concepção é postular a neutralidade da linguagem, o que é incompatível com os princípios que norteiam estes parâmetros.” (PCN, 1998, p. 40-41).

No entanto, ao se remeter à interdisciplinaridade, os PCNLP apontam para as relações privilegiadas que a Língua Portuguesa pode estabelecer com os temas transversais, ao proporcionar ao aluno conhecimentos linguísticos, discursivos e pragmáticos que o capacitem para enunciar seus pontos de vista sobre as diferentes temáticas, ler e compreender textos. Ao mesmo tempo, o que se propõe é que na abordagem desses temas sejam garantidas a liberdade de expressão e a convivência com distintas posições ideológicas, isto é, que ao conhecimento da língua se associe o exercício efetivo da democracia (1999).



3.2 Transversalidade e suas interconexões

Segundo Martins (2007), aprender não é apenas um passo mecânico de memorização, e ensinar não significa um simples ato de repassar conteúdos definidos, e sim um conhecimento construído numa relação íntima com o contexto no qual é utilizado, sendo “impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo”. Portanto, a formação dos alunos deve ser entendido como um processo global e complexo, no qual conhecer e intervir no mundo estão associados. Segundo o autor, “o processo de aprendizagem ocorre através da participação, da vivência, da tomada de atitudes, escolhendo-se procedimentos para atingir determinados fins”. Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem não acontece apenas pelas respostas dadas a perguntas feitas, mas sim pelos problemas levantados, pela ação desencadeada e pelas experiências proporcionadas.

A abordagem interdisciplinar só acontece quando os conteúdos das disciplinas se relacionam para a ampla compreensão de um tema estudado. Ao utilizar os conhecimentos de outras áreas que não são do domínio, pode-se encontrar dificuldades. Mas apreender com outros conteúdos é uma das grandes vantagens dessa prática, que estimula a pesquisa, a curiosidade e a vontade de ir aos detalhes para entender que o mundo não é disciplinar (ARANHA, 1996). 

Logo, os projetos pedagógicos interdisciplinares podem ser entendidos como maneiras de organizar o ato educativo indicando uma ação concreta, voluntária e consciente que é decidida tendo-se em vista a obtenção de algo formativo, determinado e preciso. Desta maneira, se a disciplina tem por objeto a transmissão de um saber específico, restrito e fragmentado a ser adquirido por meio de ferramentas específicas, já a interdisciplinaridade está ligada à uma construção pedagógica que deve ser entendida como uma “conjunção global de múltiplos meios, que oferecerão suporte à busca e construção do conhecimento” (AHLET; KLAUCK, 2018).

Diante do exposto, cabe ressaltar, que em 1987, na Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, convocada pela UNESCO e realizada em Moscou, definiu-se a necessidade de introduzir a Educação Ambiental nos sistemas educativos dos países membros da ONU. Posteriormente, na Conferência Rio/92 aprovou-se, entre outros documentos, a “Agenda 21”, que reúne propostas de ação para os países e os povos em geral, bem como estratégias para que essas ações possam ser cumpridas; a “Publicação da Carta Brasileira para a Educação Ambiental” e o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”. Esses documentos estão vigentes, porém serão revisados e atualizados durante a Conferência das Nações Unidas sobre desenvolvimento sustentável (UNCSD ou, como é conhecida, Rio+20), que será realizada em junho de 2012.

Porém, em 1998, o Ministério da Educação, em seus Parâmetros Curriculares Nacionais, definiu um conjunto de temas: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação sexual, trabalho e consumo, conhecidos como Temas Transversais. De acordo com este documento a inclusão da educação ambiental na educação formal deve se dar de maneira transversal e interdisciplinar.

Segundo Perrenoud (2000), os temas transversais expressam conceitos e valores básicos à democracia e à cidadania caracterizando-se por um conjunto de assuntos que aparecem transversalizados em determinadas áreas do currículo, e que se constituem na necessidade de um trabalho mais significativo e expressivo de temáticas sociais na escola. Logo, a transversalidade no currículo escolar prioriza e contextualiza questões referentes ao meio ambiente de acordo com as realidades locais e regionais. Dessa forma, pode estabelecer na prática educativa, não só uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados, como também questões da vida real e da sua transformação (MEC/SEF, 1997 e 1998).



3.3 Entendendo a Conservação/Preservação Ambiental, por meio da educação ambiental

No mundo, o marco na criação das Unidades de Conservação aconteceu nos EUA quando da criação do Parque Nacional de “Yellowstone” em 1872. O pressuposto inicial que fundamentou a existência de áreas naturais protegidas em muitos países, foi o da socialização do usufruto, por toda a população, das belezas cênicas existentes nesses territórios (BRITO, 2000).

Com o acelerado processo de crescimento urbano, habitações, indústrias e vias foram surgindo, fragmentando ainda mais os ecossistemas do Recife, em especial o Bioma Mata Atlântica. É fato que a questão ambiental só ganhou força a partir da década de 1970, e ainda hoje não é foco dos principais debates sobre a cidade. Só com o tempo, os gestores públicos perceberam que ambientes naturais precisariam ser preservados para melhorar a qualidade de vida na cidade e, a partir dessa percepção, criaram-se leis estaduais e municipais visando à proteção desses ecossistemas tão agredidos no processo de urbanização do Recife (MELO et al., 2013; MELO, 2014).

De acordo com o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC - Lei 9.985/2000) em seu artigo 2º, Unidade de Conservação é o espaço territorial e seus recursos ambientais, incluindo áreas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente instituído pelo poder público, com objetivos de conservação e limites definidos, sob o regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção. Outra definição usada provém da Convenção da Biodiversidade, firmada na Rio 92, em seu artigo 2º: é a área definida geograficamente, que é destinada, ou regulamentada e administrada para alcançar objetivos específicos de conservação. O terceiro conceito utilizado é o da UICN (União Internacional para Conservação da Natureza e dos Recursos Naturais): uma superfície de terra ou mar consagrada à proteção e manutenção da diversidade biológica, assim como dos recursos naturais e dos recursos culturais associados, e manejada através de meios jurídicos e outros eficazes (UICN, 1994).

Melo (2014) ressalva a semelhança entre os conceitos, mas nota que aquele estabelecido pela Convenção da Biodiversidade atenta apenas para a conservação da biodiversidade, enquanto o conceito adotado pelo SNUC trata da biodiversidade e das questões naturais relevantes. Em se tratando de unidades de conservação urbanas, a primeira definição, SNUC, contempla melhor seus objetivos, que não são apenas de conservação, mas também do desenvolvimento de mecanismos de gestão que propiciem a melhoria na qualidade ambiental da cidade, através da preservação de ecossistemas presentes em áreas urbanas, atualmente muito impactados pela ação antrópica.

No Recife as unidades de conservação (Quadro 1) variam de acordo com as características físicas e biológicas dos ecossistemas presentes em suas áreas, sendo denominadas ZEPA (Zona Especial de Proteção Ambiental), existem zonas de preservação de mata, mangue, restinga, açude e cursos d’água.

Quadro 1. Unidades de Conservação em zonas especiais de proteção ambiental.

Nomenclatura das UCs (ZEPAs)

Características dos Ecossistemas

Parque dos Manguezais

Áreas de Manguezal e Alagados

Parque do Rio Jordão

Lagoa do Araçá

Ilha Joana Bezerra

Parque do Jiquiá

São Miguel / Afogados

Açude de Apipucos

Vila Tamandaré / Areias

Mata do Engenho Uchoa

Áreas de Mata Atlântica

Mata do Barro

Matas da Várzea/Curado

Mata do Círculo Militar

Mata do Jardim Botânico

Mata de São João da Várzea

Mata de Dois Unidos

Mata de Guabiraba / Pau Ferro

Mata da Caxangá

Mata de Dois Irmãos

Mata do Sítio dos Pintos

Área Estuarina do Rio Capibaribe

Área Estuarina

Praia do Pina / Boa Viagem

Área de Restinga e Depósito de praia

Fonte: SEPLAN; PCR, 2004.

O termo “Unidade de Conservação”, constante na Resolução de CONAMA nº 11/78 foi adotado para as seguintes categorias de Sítios Ecológicos de Relevância Cultural: Estações Ecológicas, Reservas Ecológicas, Áreas de Proteção Ambiental, especialmente sua zonas de vida silvestre e os Corredores Ecológicos, Parques Nacionais, Estaduais e Municipais, Monumentos Naturais, Jardins Botânicos, Jardins Zoológicos, e Hortos Florestais. Outras categorias de Unidades de Conservação foram criadas e desde então a inovação conceitual foi ocorrendo e se consolidando por meio de decretos e resoluções.

A ausência de uma conceituação precisa, principalmente com relação aos objetivos principais e secundários específicos, que vão auxiliar a escola no seu intuito de ensinar educação ambiental aos seus alunos, com vistas a ampliar a percepção do espaço geográfico, através da transversalidade, nos leva a enteder tal teoria por meio das categorias que definem a conservação ambiental das unidades de conservação.

No entanto, a escola é um ambiente onde se encontram diferentes indivíduos, com experiências e histórias diversas e isso, muitas vezes, pode acarretar conflitos, mas, através da diversidade e pluralidade do saber, a instituição pode optar pelo crescimento, propondo momentos de discussão e reflexão sobre o meio ambiente, em especial, sobre as áreas de conservação, como o Jardim Botânico do Recife, visando à construção de um Plano Político Pedagógico (PPP) coletivo e parceiro da comunidade escolar.

Os alunos apreenderam, através das estratégias de educação ambiental, que para os atores envolvidos na interrelação homem x natureza, a escola tem por dever, oportunizar condições para construir conhecimentos, atitudes e valores, contribuindo na formação de cidadãos críticos, éticos e participativos do espaço e nos contextos que integram as áreas de preservação ambiental como no Jardim Botânico do Recife. Autores como Silva et al. (2017) salientam a importância que um instrumento de planejamento que concilie métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica, a partir da ideia de que o poder público e as comunidades locais, em âmbito municipal, possam desenvolver formas de promoção do desenvolvimento sustentável com base nas características do meio ambiente.

Porém, esta complexa relação, no que diz respeito à multiterritorialização do espaço, requer superação de obstáculos, pois, hoje, o desafio ambiental que se coloca diante da sociedade é fornecer educação e informação ambiental para a vida, nos diversos contextos e culturas apregoadas e vivenciadas, pela sociedade e pelos alunos, respectivamente, o que incentiva a escola a ultrapassar seus muros e estar inserida no tempo e no espaço na comunidade a qual pertence.

Desse modo, para concretizar a contribuição, no que tange ao ensino (Geografia, Português, Biologia e demais disciplinas), é imprescindível que ocorra integração entre a escola e a área ambiental, com reconhecimento e valoração dos saberes extracurriculares e a efetivação de parcerias com a unidades de conservação ambiental, para assim atrair o maior contingente de alunos interessados em conhecer e preservar as áreas de interesse ambiental.





4 CONCLUSÃO



A proposta de transversalidade na educação ambiental pode acarretar algumas discussões, do ponto de vista conceitual, acerca da concepção de interdisciplinaridade. No entanto as duas apontam para o enredamento do real, e sua relação encadeada pode contribuir na elaboração de projetos onde o resultado esteja voltado para a o dia a dia, para a mudança de atitudes e práticas de todos os envolvidos. Podemos afirmar que em todos os temas transversais há dimensão de valores. Isso não exclui, naturalmente, certa flexibilidade com o planejamento. Temas que têm tamanha relação com a vida, com o cotidiano, certamente aparecem nos momentos mais inesperados e o professor deve estar preparado para não desperdiçar ocasiões que muitas vezes são preciosas.

Por fim, a Educação Ambiental deve ser um processo interdisciplinar, contínuo e eficaz, que acima de tudo, seja capaz de convencer sobre sua importância, de mudar concepções e de romper paradigmas, para um dia estar presente de maneira concreta na educação e na vida das pessoas.



5 AGRADECIMENTOS



Agradeço ao Grupo de Estudos em Meio Ambiente (BIOMA), por todo o apoio e as orientações que culminaram nesta pesquisa. Agradeço ao Grupo de Estudos e Pesquisas Ambientais do Maranhão (GEPAM) pelo apoio à pesquisa.



6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AHLERT, R.; KLAUCK, I. L. Projetos interdisciplinares. Trabalho de conclusão de curso de pós-graduação em Práticas Pedagógicas Interdisciplinares e Garantia dos Direitos pela Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC, 2018.

ALVES, A. R. HOLANDA, A. C.; de, FARIAS, S. G. G.; SILVA, R. B. e; OLIVEIRA, T. M. de Regeneração natural em um fragmento florestal urbano em diferentes formatos de unidades amostrais. Revista Verde. (Mossoró – RN), v. 7, n. 2, p 169-178, abr-jun, 2012.

ALVES, M. C. M.; SILVA, W. J. F. DA; FAGUNDES, T. L.; BENTO, J. S.; DUTRA, M. T. D. Conhecendo o Jardim Botânico do Recife. V Congresso Brasileiro de Gestão Ambiental Belo Horizonte/MG. 2014.

AFONSO, A. E; ARMOND, N. B. Reflexões sobre o ensino de Geografia Física no ensino fundamental e médio. In: Encontro nacional de práticas de ensino de geografia, 10. 2009, Porto Alegre. Anais. Porto Alegre: UFRGS, 2009.

ARANHA, M. L. de A. Filosofia da Educação. 2ª. ed. São Paulo: Moderna,1996.

BEZERRA, T. M. de O.; FELICIANO, A. L. P.; ALVES, Â. G. C. Percepção ambiental de alunos e professores do entorno da Estação Ecológica de Caetés – Região Metropolitana do Recife - PE. Revista Biotemas, [s.l], v. 21, n. 1, p. 147-160. Março, 2008.

BRASIL. Lei 9.985 de 18 de julho de 2000. Decreto Nº 4.340 de 22 de agosto de 2002.

_______. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

_______. LDB. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em http://portal.mec.gov.br/.acesso em 18/12/2014.

BRITO. M. C. W. de. Unidades de Conservação: intenções e resultados. Ed. Annablume: FAPESP, São Paulo –SP, 230 p. 2001.

CERATI, T. M.; LAZARINE, R. A. M. A pesquisa-ação em educação ambiental: uma experiência no entorno de uma Unidade de conservação urbana. Ciência & Educação. São Paulo, v. 15, n. 2, p. 383-92. 2009.

CORONA, H. M. P.; OLIVEIRA, K. A. A percepção ambiental como ferramenta de propostas educativas e de políticas ambientais. Revista Científica "ANAP Brasil". [S.l.]: Ano I n.1. p. 53-71, 2008.

CUNHA, L. H.; COELHO, M. C. N. Política e Questão Ambiental. In: CUNHA, S. B. & GUERRA, A. J. T. (org.). A questão ambiental: diferentes abordagens. 5. Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.

CUNHA, S. B. da; GUERRA, A. J. T. (Org.). A questão ambiental. 5ª ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2009.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 6. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2001.

FERREIRA, I. V. Uma Política nacional para as áreas protegidas brasileiras. IV Congresso brasileiro de unidades de conservação, 2004, Curitiba-PR. Anais do IV CBUC. Curitiba-PR: Rede Nacional Pró-Unidades de Conservação/Fundação O Boticário de Proteção à Natureza, Volume II – Seminários, p.172-176. 2004.

FREIRE, P. M. et al. Percepção ambiental dos moradores da avenida beira rio – orla fluvial de Porto Nacional - TO. Disponível em: http://www.catolicato.edu.br/portal/portal/downloads/docs_gestaoambiental/projetos2011-1/1periodo/PERCEPCAO_AMBIENTAL_DOS_MORADORES_DA_AVENIDA_BEIRA_RIOORLA_FLUVIAL_DE_PORTO_NACIONAL-TO.pdf. Acessado em: 19/06/ 2017.

GALVÃO, C. F.; AFONSO, A. E. A Geografia e os Ciclos. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educação, 2009.

GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: O texto na sala de aula. 4ª. ed. São Paulo, Ática, 2006.

GUATURA, I. S. Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza – SNUC – Lei nº 9985, de 18/07/00. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE UNIDADES DE CONSERVAÇÃO, II, 2000, Campo Grande–MT. Anais do II CBUC. Campo Grande - MT: Rede Nacional Pró-Unidades de Conservação/Fundação O Boticário de Proteção à Natureza. V. I, p. 26-35. 2000.

JACOBI, P. Educação Ambiental, Cidadania e Sustentabilidade. Caderno de Pesquisa, n 118, p. 189-205, marco/2003.

LIBÂNEO, J. C. Organização e Gestão da Escola: teoria e prática. 5. ed. Revista e ampliada. Goiânia: MF Livros, 2008.

MACEDO, E. F. Esse corpo das Ciências é o meu? In: Martha Marandino; Sandra Escovedo Selles; Marcia Serra Ferreira; Antono Carlos Rodrigues Amorim. (Org.). Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa. 1 ed. Niterói: Ed. UFF, v. 1, p. 131-140. 2005.

LEFF, Enrique. Complexidade, Racionalidade Ambiental e Diálogo de Saberes. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p.17-24, 20 dez. 2009. Quadrimestral.

LEFF, E. Saber Ambiental: Sustentabilidade, Racionalidade, Complexidade, Poder. 9.ed. Petrópolis: Vozes, 2012. Tradução de Lucia Matheil de Endlic Orth.

LOUREIRO, Carlos Frederico B. Trajetória e fundamentos da educação ambiental. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2012. 165 p.

LUCENA, M. M. A. Percepção ambiental por uma comunidade rural do entorno de uma reserva particular do patrimônio natural (RPPN), semiárido brasileiro. 2010. 71f. Tese (Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2010.

LUIZA, A.; MOREIRA JUNIOR, F. O.; SILVA G. G. da.; FREIRE, P. M. 2013. Percepção ambiental dos moradores da avenida beira rio - orla fluvial de Porto Nacional - TO. Disponível em: http://www.catolicato.edu.br/portal/portal/downloads/docs_gestaoambiental/projetos2011-1/1periodo/PERCEPCAO_AMBIENTAL_DOS_MORADORES_DA_AVENIDA_BEIRA_RIOORLA_FLUVIAL_DE_PORTO_NACIONAL-TO.pdf. Acessado em: 19/06/ 2017.

MARTINS, J. S. Projetos de Pesquisa: estratégias de ensino e aprendizagem em sala de aula. 2. Ed. Campinas, São Paulo: Armazém do Ipê (Autores Associados), 2007.

MELAZO, G. C. Percepção ambiental e educação ambiental: uma reflexão sobre as relações interpessoais e ambientais no espaço urbano. Olhares & Trilhas. Minas Gerais, Uberlândia. Ano VI. n. 6, p. 45-51, 2005.

MELO J. G. S. Registro das dinâmicas espaciais dos manguezais no baixo curso do Capibaribe. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco, CAC. Desenvolvimento Urbano, 2014.

MELO J. G. S; SILVA, E. R.A. C; FERNANDES, A; TORRES, M. F. A. Mangrove vegetation structure of the Capibaribe River, Recife - PE: monitoring and conservation. Journal of Hyperspectral Remote Sensing, v.3, n.4, p. 81-91. 2013.

MENDONÇA, F. A.; KOZEL, S (org.). Elementos de epistemologia da Geografia Contemporânea. Curitiba: UFPR. p. 121-144. 2002.

OLIVEIRA, A. E. S. Políticas socioambientais brasileiras e o aprendizado de uma nova ação. Desenvolvimento e Meio Ambiente. n. 23, p. 133-148, jan./jun. 2011. Ed. UFPR. Paraná. Disponível em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/made/article/viewFile/20891/14462. Acessado em: 29/05/ 2017.

PEREIRA, T. S.; COSTA, Maria L. Os jardins botânicos brasileiros – desafios e potencialidades. Ciência e Cultura. v. 62 no.1 São Paulo, 2010.

PERRENOUD, P. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

PESSOA, M. M. L; FELICIANO, A. L. P; SILVA; E. R. A. Uso público e conservação: diagnostico do manejo de trilhas ecológicas no jardim botânico do Recife, PE. X Congresso de Ecologia do Brasil, 16 a 22 de Setembro de 2011, São Lourenço – MG.

PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender Geografia. São Paulo: Cortez, 2007.

RECIFE. A cidade do Recife. Disponível em: http://www.recife.pe.gov.br/pr/secplanejamento/inforec/. Acessado em: 03 jun.2017.



REIGOTA, M.A.S. O meio ambiente e suas representações no ensino em São Paulo, Brasil. Uniambiente. Brasília, ano 2, 1, p.27-30, 1991.

SANTOS, J. C.; UCHÔA-NETO, C. A. M.; CARNEIRO, R. S.; ALBUQUERQUE, T. C. S.; RAMOS, F. Diagnósticos das Reservas Ecológicas: Regiões Metropolitanas do Recife. Recife: Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco. 2001.

SCHWARZ, M. L.; SEVEGNANI, L.; ANDRÉ, P. Representações da Mata Atlântica e de sua biodiversidade através dos desenhos infantis. Revista Brasileira de Biociências, Porto Alegre, v. 5, supl. 1, p. 744- 746. Julho, 2007.

SILVA, E. R. A. C.; DE SANTANA, S. H. C.; MELO, J. G. da S; MENDES, S. M; GALVÍNCIO, J. D. A transformação da natureza e as potencialidades do monitoramento ambiental na Lagoa Urbana Olho D’Água-PE: os desafios da complexa relação entre desenvolvimento urbano e a conservação de ambientes naturais. GUAJU ¿ Revista brasileira de desenvolvimento territorial sustentável, v.3, p.32 - 64, 2017.

SOUSA-JÚNIOR, P.R.C. Estrutura da comunidade arbórea da regeneração natural em um fragmento de floresta urbana, Recife/PE. Dissertação de Mestrado. Recife: Universidade Federal Rural de Pernambuco. 2006.

TEIXEIRA, P. M. M. A educação cientifica sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica e do movimento CTS no ensino de Ciências. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p. 177-190, 2003.

TOZONI-REIS, M. F. de C. Educação ambiental: natureza, razão e história. Campinas: Autores Associados, 2004. 170 p. (Coleção educação contemporânea).

VASCONCELOS, R.F.A.; BEZERRA, O. G. Atlas Ambiental da Cidade do Recife. Recife: PCR. 2000.

VELOSO, H.P.; RANGEL-FILHO, A.L.R.; SILVA, J.C.A. Classificação da vegetação brasileira adaptada a um sistema universal. Rio de Janeiro: IBGE. 1991.

VIANA, V.M. Conservação da biodiversidade de fragmentos de florestas tropicais em paisagens intensivamente cultivadas. In: Abordagens interdisciplinares para a conservação da biodiversidade e dinâmica do uso da terra no novo mundo. Belo Horizonte/Gainesville: Conservation International do Brasil/Universidade Federal de Minas Gerais/ University of Florida, p. 135-154, 1995.