PERCEPÇÕES DE CRIANÇAS SOBRE ARANHAS EM DIFERENTES ESCOLAS DE URUGUAIANA, COM VISTAS A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Paula de Aragão Costa Vicentini Jotta[1]

Márcio Tavares Costa²

Marcus Vinícius Morini Querol³

Edward Frederico Castro Pessano⁴

[1] Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade de Brasília, Mestre em Biologia Animal pela UnB e Especialista em Educação em Ciências pela Universidade Federal do Pampa - paulajotta@uol.com.br

² Biólogo, Mestre em Bioquímica, Técnico de Laboratório da Universidade Federal do Pampa – mtcostabio@gmail.com

³ Professor Doutor em Biociências da Universidade Federal do Pampa – marcusquerol@unipampa.edu.br

⁴ Professor Doutor em Educação em Ciências da Universidade Federal do Pampa e do PPG de Educação em Ciências da Universidade Federal de Santa Maria – edwardpessano@unipampa.edu.br

Resumo

As aranhas são animais considerados perigosos e, consequentemente, evitados por muitas pessoas. Contudo, a crescente fragmentação e destruição dos ambientes naturais e o crescimento desordenado das áreas urbanas acarretam uma aproximação do homem em relação aos animais silvestres e, dentre eles, os peçonhentos. Algumas espécies de serpentes, de escorpiões e de aranhas são as causadoras dos principais acidentes toxicológicos no Brasil, sendo a maioria dos casos em áreas rurais. Na região de Uruguaiana, RS, a localização geográfica do município e a existência de zonas de campos e matas favorecem o encontro com animais perigosos. Dessa forma, foi realizada uma pesquisa na região com crianças de uma escola urbana e outra rural para verificar quais são as percepções delas sobre aranhas, bem como promover a sensibilização para a Educação Ambiental. A metodologia empregada foi de acordo com Jotta a partir da representação gráfica de animais, entrevista, questionário e visita ao laboratório. Dentre os resultados obtidos, evidenciou-se que houve aumento da presença de aspectos morfológicos nas representações gráficas após a aula expositiva e o medo de aranhas foi o sentimento mais relatado nas entrevistas nas duas instituições. Dessa forma, a aprendizagem é facilitada se o professor explicar os conceitos de forma motivacional aos alunos.

Palavras-chave: percepções, aranhas, escola, Uruguaiana.

Abstract

The spiders are considered dangerous animals and, therefore, avoided for people. Wherever, the increasing fragmentation and destruction of the natural environments and disorderly growth of urban areas result in an approximation of man related to wild animals and, among them, venomous animals. Some species of serpents, scorpions and spiders are the cause of major toxicological accidents in Brazil, being the majority of cases in rural areas. In Uruguaiana, RS, the geographic location of the city and the existence of field areas and forests allow the meeting with dangerous animals. In this way, it was performed a search in this area with children of an urban school and a rural one in order to verify which are their perceptions about spiders. The methodology was similar to Jotta. The analysis of the results was separated in: graphical representation of animals, interview, questionnaire and visit to the laboratory. For the obtained results, it was evident that there was an increase of morphological aspects in graphical representation after the expositive class and the fear of spiders was the felling most frequently reported in interview for both institutions. In this way, learning is facilitated if teacher explains the concept of a motivated way for students.

Key words: perceptions, spiders, school, Uruguaiana.

Introdução

As aranhas são animais do filo dos Artrópodes, da classe Arachnida e da ordem Araneae (RUPERT; BARNES, 1996). Constituem a maior ordem de aracnídeos com, aproximadamente, 40.000 espécies descritas (PLATNICK, 2007).

De acordo com Lucas (2003), os aracnídeos são carnívoros, alimentando-se principalmente de insetos e a maioria das espécies apresenta comportamento solitário. Podem possuir glândulas de produção de veneno e estruturas para inoculá-lo. Sua presença no ambiente possibilita diferentes interações com outros seres vivos, desempenhando importante papel no equilíbrio dos ecossistemas, sendo encontrados em diferentes regiões da Terra, exceto na Antártica.

Com relação aos benefícios para o meio ambiente, a importância ecológica dos aracnídeos é indiscutível. Segundo Motta e Bertani (2010), as aranhas constituem o maior e mais importante grupo de predadores terrestres, pois possuem diversas estratégias de caça, produção de veneno, fabricação e uso diferencial da seda.

A população de aranhas é controlada por outros animais que dela se alimentam. Quando algum elemento, seja animal ou vegetal, tem sua quantidade modificada, há um desequilíbrio ecológico. A crescente fragmentação e destruição dos ambientes naturais em detrimento do desenvolvimento antrópico, bem como o crescimento desordenado das áreas urbanas, têm como consequência uma aproximação do homem em relação aos animais silvestres e, dentre eles, os peçonhentos (são os que possuem veneno e uma estrutura para inoculá-lo).

Nesse sentido, cabe destacar que algumas espécies de serpentes, de escorpiões e de aranhas são as causadoras dos principais acidentes toxicológicos no Brasil, sendo que a maioria dos casos ocorre em áreas rurais. Com relação às aranhas, os gêneros de importância em saúde pública no Brasil são: Loxosceles (aranha-marrom), Phoneutria (aranha-armadeira ou macaca) e Latrodectus (viúva-negra), destacando-se a primeira como a maior causadora de acidentes (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2015).

Por serem consideradas perigosas e causarem aversão, as aranhas, juntamente com os escorpiões, são animais evitados pelas pessoas. Devido a seu aspecto externo, os aracnídeos podem gerar repugnância, ou até mesmo medo, associados a percepções de que todos eles são “venenosos”. De acordo com PIÉRON (1966), o medo é um tipo de emoção que é aplicada, em Psicologia, a uma reação afetiva de grande intensidade.

Em várias culturas, o termo “inseto” também é usado como uma etnocategoria classificatória, na qual são incluídos vários animais que não fazem parte da classe Insecta (COSTA-NETO; PACHECO, 2004). No Brasil, por exemplo, quando se pensa em dedetizar uma casa, as aranhas estão incluídas no grupo de animais, chamados erroneamente insetos, que serão “temporariamente exterminados”. Tudo indica que o critério utilizado para fazer tal classificação é a ideia, ainda muito comum, de que os insetos não são úteis ao homem e, por isso, não precisam estar próximos a ele.

Em vista disso, variados são os tipos de contato e suas consequências, desde acidentes toxicológicos até a mortalidade de animais que não oferecem risco à saúde humana, tendo em vista o desconhecimento da população. Outro aspecto relevante para o extermínio deles é apontado por Linsingen (2008), a qual descreve que alguns animais peçonhentos são desvalorizados em relação à aceitação popular por estarem associados a representações consideradas nojentas, amedrontadoras, nocivas à saúde e ao bem-estar. Declara, ainda, que noções como beleza, periculosidade e repugnância são juízos de valor e afirmações dogmáticas que se transformam em preconceito em relação aos animais. O receio em relação a uma espécie torna-se, dessa forma, justificativa para exterminá-la.

Segundo Oliveira (2011), estudando a diversidade de aracnídeos, a distribuição geográfica de aranhas está principalmente concentrada ao redor de Porto Alegre, no estado do Rio Grande do Sul. No entanto, mais estudos como o de Buckup et al. (2010), o qual evidencia a ocorrência de animais dos gêneros Lycosa e Loxosceles, se fazem necessários para demonstrar se existem ou não mais espécies na região. Além disso, de acordo com Motta e Bertani (2010), os locais de ocorrência e limites de distribuição de algumas espécies são praticamente desconhecidos.

Na cidade de Uruguaiana, onde o presente trabalho foi desenvolvido, outras características adicionais favorecem a incidência de contatos entre a população humana e os animais. Entre os fatores, destaca-se a localização geográfica do município, sendo ponto estratégico para o comércio exterior entre os países do MERCOSUL, apresentando um intenso fluxo de veículos de variadas partes da América Latina. Esse aspecto favorece o transporte acidental de animais e, consequentemente, a inserção de espécies exóticas, peçonhentas ou não. Em um trabalho efetuado na cidade, foram encontrados dois exemplares de escorpião amarelo próximo à periferia (BORTOLUZZI; QUEROL; QUEROL, 2007) e, no ecossistema do município, caracterizado por zonas de campos e margens de matas, há a ocorrência de serpentes como cobra-coral-verdadeira (UFSM, 2014), cascavel e jararaca (FZB/RS, 2012).

Nesse cenário, a promoção da Educação Ambiental através do conhecimento de aspectos ecológicos e biológicos de animais peçonhentos é de fundamental importância para evitarem-se acidentes toxicológicos e a mortalidade desnecessária. Saber como e onde vivem pode salvar a vida de pessoas e, principalmente de crianças. Ferreira e Soares (2008) salientam que o principal fator responsável pelos altos índices de acidentes é a falta de conhecimento sobre a biologia desses animais e sobre as medidas preventivas. Sendo assim, os espaços escolares apresentam importante papel na formação dos indivíduos, pois se caracterizam como local de construção de conhecimentos e preparação para a vida em sociedade. O Ensino e a educação ambiental nas escolas devem ter como objetivo a formação de cidadãos conscientes, abrangendo assuntos do cotidiano dos estudantes e considerar os seus conhecimentos prévios, caminhando em direção a uma aprendizagem significativa e emancipatória. Corroborando com essa ideia, Moreira (1999a), Pessano et al. (2015a) e Chassot (2003) salientam a necessidade da promoção de uma cultura de ciência em favorecimento de uma alfabetização científica. Além disso, Wandersee (1985) afirma que estar “cara a cara” com variedade de organismos vivos pode ser um estímulo para a aprendizagem de novas terminologias.

Entretanto, é necessário salientar que a aprendizagem começa muito antes da aprendizagem escolar, que nunca parte do zero (LURIA; LEONTIEV; VIGOTSKY, 1991) e que o estudante participa efetivamente na elaboração do seu conhecimento (MARCONDES, 2008). Nesse sentido, ele é o resultado da apreensão sensível, intuitiva, imediata e pessoal dos elementos do ambiente físico e cultural no qual o aluno está inserido (JOTTA et al., 2007). Conhecer as representações dos alunos é o início do processo de compreensão da sua relação com o mundo e elas devem ser consideradas como um dos elementos do processo de interação entre professor e aluno (CARNEIRO, 1992). O estudante passa a ser considerado um sujeito que chega à escola com um conhecimento já adquirido construído a partir das relações que ele estabelece com seu meio sócio-cultural (JOTTA et al., 2007). Moreira (1999b) descreve uma afirmação de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo não ocorrer independente do contexto social, histórico e cultural e outra de Ausubel a qual novas ideias e informações podem ser ancoradas ao conteúdo que o aluno já sabe para ocorrer uma aprendizagem significativa.

Dessa forma, pesquisas para analisar o conhecimento de estudantes sobre determinado assunto na sala de aula e fora dela são importantes como, por exemplo, a que foi realizada em um colégio estadual de Salvador, com alunos do Ensino Médio. Para isso, a metodologia empregada consistiu-se em: um questionário sobre animais peçonhentos e prevenção de acidentes, palestras, aulas práticas sobre aracnídeos e serpentes, e aplicação de novo questionário (SANTOS; LIRA-DA-SILVA, 2011). Outro trabalho de Souza (2007), realizado em uma comunidade quilombola do Distrito Federal, teve como um dos objetivos investigar, por meio de entrevistas e desenhos, o conhecimento e a crença da população sobre aranhas e escorpiões.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 69) afirmam que o registro de seres vivos por meio do desenho de observação é um recurso fundamental em Ciências Naturais. Destaca que as atividades práticas devem garantir a reflexão, o desenvolvimento e a construção de ideias por parte dos alunos (Ibid., p. 122) e que é importante entrarem em contato direto com o que estão estudando (Ibid., p. 67). Alerta, também, que a aprendizagem pode ser significativa mediante oportunidades de contato com uma variedade de espécies de seres vivos (Ibid., p. 69). Em 1985, Wandersee já afirmava que ver exemplares animais reais é mais valioso que imagens dos mesmos, as quais são mais importantes que termos descritos sobre eles.

Após a reflexão sobre as afirmativas encontradas na literatura e, com base no estudo anterior de Jotta et al. (2007) no Distrito Federal (DF), houve o questionamento se existe diferença na percepção de aranhas em crianças de escolas urbanas e rurais de Uruguaiana. Em busca de uma possível resposta, foi realizada uma pesquisa exploratória de campo, a qual teve como objetivos: identificar os tipos de percepções expressadas pelas crianças ao verem uma aranha ou a sua imagem; avaliar as representações mentais dos estudantes sobre animais por meio de representações gráficas; avaliar as formas e estratégias de abordagem nas escolas pelos professores; verificar junto ao sistema de saúde local o número de ocorrências relacionadas a acidentes toxicológicos; efetuar uma oficina temática para estudantes e professores sobre animais peçonhentos. Vale ressaltar que este trabalho teve como foco de estudo central as aranhas, apesar de haver a coleta de informações sobre outros animais, em vários momentos, como forma de comparação.

Metodologia

A metodologia de análise deste trabalho foi qualitativa, com uso de dados quantitativos para evidenciar os qualitativos. As produções dos investigados, a partir de entrevistas, caracterizaram-se como objeto de análise, conforme Bardin (1977). Em sua análise de conteúdo, salientou a categorização de relatos, falas ou registros escritos do público investigado, a partir da síntese central de seu significado, onde ideias e percepções semelhantes são agregadas formando uma categoria conceitual.

A pesquisa foi realizada com crianças de 7 a 11 anos do Ensino Fundamental de duas escolas na cidade de Uruguaiana, sendo uma estadual e urbana (E. E. E. F. Presidente Getúlio Vargas) e uma municipal e rural (E. M. E. F. Dr. Crespo de Oliveira). Para facilitar a identificação, foram escolhidas as seguintes denominações: 2U e 3U para os alunos pertencentes aos 2° e 3º anos da escola urbana, respectivamente, e 3R para os do 3º ano da escola rural. Foram escolhidas duas turmas da instituição urbana para que a quantidade de estudantes se aproximasse da trabalhada na escola rural.

Inicialmente, na sala de aula, foi solicitado que desenhassem um animal qualquer utilizando lápis de cor. Esse procedimento foi realizado para verificar se consideram a aranha um animal ou não, caso fosse desenhada. No verso da folha, foi pedido para desenharem uma aranha, sem que houvesse qualquer explicação sobre esse animal, conforme o método de Jotta et al. (2007). Durante essa tarefa, foi entregue um questionário sobre seres vivos, com ênfase em aranhas, à professora.

Em seguida, os alunos foram chamados para serem entrevistados individualmente fora da sala de aula. Durante a entrevista, foram apresentados cartões de 7x10 cm com imagens, em preto e branco, de seis animais invertebrados: borboleta, aranha, tatu-de-jardim, besouro, gafanhoto e minhoca (Figura 1). Optou-se pela ausência de cor nas imagens para não interferir na escolha dos alunos. Cada criança foi indagada se sabia nomear o animal, se já o havia visto e em que lugar. Também separaram os animais que gostam e os que não gostam em duas caixas diferentes e explicaram o motivo de sua escolha.

Fonte: Google, sem registro de propriedade.

                      Figura 1. Imagens de animais mostrados aos alunos durante a entrevista.

Posteriormente, duas imagens, em preto e branco, de aranhas foram mostradas (uma de chão e outra de teia) e questionamentos foram realizados: Quais as diferenças entre elas? Para que serve e como faz a teia? Em seguida, uma aranha preservada dentro de um vidro foi mostrada para as crianças e outras perguntas foram feitas: Quantas patas têm? Como se reproduz? Onde vive? O que come? Como se alimenta?

Após essa etapa, de volta à sala de aula, houve a explicação da biologia dos seis animais mostrados durante a entrevista para toda a turma, com ênfase nas aranhas. Também foram apresentadas fotos coloridas dos três tipos de aranhas que causam acidentes.

Passadas algumas semanas (em torno de vinte dias), retornou-se às escolas com o intuito de os alunos desenharem uma aranha e, assim, haver comparação entre os dois desenhos (antes e depois das explicações). Destaca-se que o intervalo de tempo entre a intervenção (explanações) e a nova avaliação se deu com o objetivo de avaliar as percepções reais construídas pelos alunos e não através de um conhecimento influenciado por uma ação de avaliação imediata à intervenção, conforme já observado por PESSANO et al. (2015b).

Como forma de complementação ao estudo, verificou-se o número de ocorrências relacionadas a acidentes toxicológicos no sistema de saúde local com a finalidade de se obter dados relativos ao município de Uruguaiana. Em um momento posterior, os estudantes realizaram uma visita ao Laboratório de Biologia e Diversidade Animal (LBDA) da Universidade Federal do Pampa (Unipampa) – Campus Uruguaiana com o intuito de visualizarem aracnídeos e serpentes, conhecerem sua biologia e a prevenção de acidentes com esses seres vivos.

É importante ressaltar que todos os valores percentuais encontrados nos resultados desta pesquisa foram arredondados, quando necessário, para uma casa decimal, de acordo com o IBGE (1993).

Resultados e Discussão

A análise dos dados foi dividida em três etapas, vistas a seguir.

1. Representação gráfica de animais

Para a análise das representações gráficas, foram avaliados 35 desenhos, sendo 15 referentes à escola urbana (oito do 2º ano e sete do 3º ano) e 20 da escola rural. Os animais expressados nas representações foram contabilizadas a partir de suas respectivas categorias taxonômicas (Tabela 1).

Tabela 1. Número de classes taxonômicas encontradas no primeiro desenho dos alunos das escolas urbana (2U e 3U) e rural (3R), quando solicitados que representassem um animal qualquer.

Animais	2U	3U	3R
Insetos	1	3	5
Aracnídeos	-	-	2
Peixes	-	-	-
Répteis	-	1	-
Aves	-	1	2
Mamíferos	6	2	11
Figura folclórica	1	-	-

Fonte: Dados da Pesquisa

De acordo com a Tabela 1, a classe de animais mais representada na totalidade das três turmas foi a de mamíferos (54,3%), o que confirmou a análise encontrada na pesquisa de Jotta et al. (2007). Nesse grupo animal, houve quatro desenhos de animais exóticos não pertencentes à fauna brasileira, sendo leão e foca no 2º ano; girafa e panda na escola rural. Esse fato provavelmente ocorreu, pois a grande maioria dos animais ilustrados pertence ao cotidiano dos alunos. Vale ressaltar que, especificamente, no 3º ano da escola urbana a classe mais desenhada foi a de insetos, exclusivamente representados por borboletas. Outro aspecto a ser evidenciado foi a ocorrência de desenhos de aranhas por dois alunos da escola rural, sendo que um deles demonstrou corretamente todos os aspectos morfológicos antes das explicações. Esse fato indica conhecimento prévio sobre o animal. É interessante destacar, também, que a maioria dos estudantes dessa escola já desenhou aranhas com oito pernas e corpo dividido antes da explanação do assunto, provavelmente, por residirem em áreas rurais, acarretando maior proximidade com os animais.

Um fato que chamou a atenção foi a não existência de desenhos de peixes, mesmo havendo dois alunos do 2º ano e dois da escola rural filhos de pescadores. Além disso, houve um desenho de lobisomem (figura folclórica) no 2º ano, talvez influenciado pela mídia. Contudo, esse último fato representa uma fragmentação do conhecimento, onde elementos da fantasia se misturam com a realidade.

2. Análise das entrevistas

Foram entrevistados 15 estudantes da escola urbana (oito do 2º ano e sete do 3º ano) e 20 da escola rural, totalizando 35 educandos, considerados nas quantidades vistas a seguir. Pode-se afirmar que, em geral, as crianças entenderam as perguntas e as responderam corretamente.

Com relação a cada um dos animais apresentados através dos cartões, todos os estudantes souberam nomear uma borboleta e já a viram em algum lugar. Somente dois do 2º ano da escola urbana não gostam do animal. Um deles acha “sem graça, só voa o tempo inteiro” e o outro teve uma experiência ruim: “minha gata fica engasgando e não consegue comer depois”. Um estudante da rural disse que “fica cego se tocar nela”.

A imagem da aranha foi nomeada por todos os alunos e 33 manifestaram que já a viram. Somente 12 dos estudantes gostam do animal, o que mostra sua pouca popularidade, como já verificado no estudo de Jotta et al. (2007).

Em relação à minhoca, 28 a nomearam e, dentre aqueles que não souberam o nome, a confundiram com cobra ou centopeia. Quase todos os estudantes (32) já viram o animal e 19 não gostam dele devido à sua aparência.

Menos da metade dos educandos (17) nomeou o tatuzinho-de-jardim e 28 deles já o viram. Esse fato foi diferente do encontrado na pesquisa de Jotta et al. (2007), onde somente dois alunos já tinham visualizado esse animal. Mais da metade dos estudantes (22) gostam dele.

Sobre o gafanhoto, somente nove dos alunos souberam nomeá-lo corretamente, o qual foi chamado de grilo, louva-a-deus, barata ou cupim. Uma hipótese que corrobora o trabalho de Jotta et al. (2007) é a de que os grilos podem ser mais conhecidos devido ao barulho que fazem e, como as fotos estavam em preto e branco, ficou difícil diferenciar grilo (geralmente marrom) de gafanhoto (normalmente verde). Mesmo assim, 28 já o viram e 21 gostam dele.

Outro animal pouco nomeado foi o besouro, já que apenas três alunos o identificaram, sendo confundido com percevejo, joaninha, lagarta ou barata. Entretanto, 23 já o viram em algum lugar. Somente 12 dos estudantes gostam do animal, talvez pelo fato de alguns terem se equivocado ao pensar em outro ser vivo.

As respostas (em porcentagem) dos alunos das três turmas sobre os seis animais mostrados em cartões foram reunidas em um gráfico (Figura 2).

Figura 2. Respostas das entrevistas das três turmas sobre os seis animais evidenciados nos cartões.

Dessa forma, de acordo com a Figura 2, muitos alunos gostam de borboleta (100%), tatuzinho-de-jardim (62,9%) e gafanhoto (60%). No primeiro caso, devido à beleza e cor do animal; no segundo, por ser lúdico (ele vira bola, podem pegar e brincar); no último caso, devido ao fato de saltar (aspecto lúdico também) e também ser confundido com grilo, que faz barulho. Os animais que menos gostam são: aranha (34,3% gostam), minhoca (45,7% gostam) e besouro (34,3% gostam). A aranha porque a acham perigosa ou já tiveram experiência ruim com ela; o segundo devido ao corpo mole e parecer uma cobra; o besouro por acharem que morde, por ser estranho ou nojento.

As respostas da pergunta “Onde já viu este animal?” abrangeram as seguintes categorias: residência, escola, televisão, experiência, ambiente, característica física e outros (quando não sabia, não lembrava ou não tinha visto). A categoria residência foi a mais mencionada pelas 35 crianças em relação aos seis animais (88 vezes nas 210 respostas, representando 41,9%) e, para ela, foram incluídas: casa, casa do avô, jardim de casa e fazenda. Esse resultado mostra que os animais estão localizados próximos às crianças. Em relação ao total de 35 respostas sobre aranhas, 27 citaram algum tipo de residência. Para a categoria escola, foram encontradas apenas duas respostas para borboletas e uma para gafanhoto (foi visto na Feira de Ciências). Somente um aluno do 2º ano da escola urbana falou que viu um besouro na televisão. A categoria experiência abrangeu: “pega para pescar”, “brincando”, “faz remédio para ouvido”, “ouvi quando tava dormindo”. Para ambiente, foram considerados: terra, buraco, flor, árvore, campo, galinheiro, embaixo das pedras. Como característica física: “sugando as flores”, “voando”. Houve somente quatro respostas na categoria outros.

As respostas das 23 crianças (oito da urbana e 15 da rural) que não gostam de aranhas foram divididas nas seguintes categorias: medo, experiência e repulsa. A primeira foi a mais mencionada com 60,9%, sendo considerado: “é perigosa”, “porque pica”, “é venenosa”. Houve 21,7% de respostas sobre alguma experiência com o animal: “ela me assustou”, “picou a minha mão quando eu tava dormindo”, “me mordeu”, “faz xixi na gente”. Para repulsa, 17,4% citaram que é “nojenta”, “feia” e “peluda”. Um aluno não gosta de aranha, porque “faz a teia nas coisas”. Esses resultados foram reunidos na Tabela 2.

Tabela 2 – Justificativas dos alunos das três turmas para o não gostar de aranhas.

Ano/Escola	Medo	Experiência	Repulsa
2U	3	-	-
3U	4	1	-
3R	7	4	4

       Fonte: Dados da Pesquisa

Verifica-se que o medo das aranhas foi o sentimento mais expressado tanto na escola urbana quanto na rural, com a mesma quantidade de crianças (sete em cada). Isso se justifica pelo fato de não conhecerem, antes da explicação, que somente três espécies oferecem perigo. Na escola rural, houve mais alunos que tiveram experiência com aranhas e foi a única instituição onde houve manifestação de repulsa ao animal. No trabalho de Jotta et al. (2007), também foi verificado que a categoria medo foi a mais indicada pelas crianças, porém as únicas que tiveram experiência com as aranhas, foram as da escola rural.

Em relação às perguntas específicas sobre aranhas e comparando os resultados com os encontrados na pesquisa de Jotta et al. (2007), dos 35 entrevistados nas escolas de Uruguaiana, menos alunos (51,4%) falaram corretamente que o animal tem oito pernas. Sobre a reprodução, o resultado foi parecido: 74,3% não souberam responder. Entretanto, quando as perguntas sobre onde vive, o que come e como se alimenta foram feitas, encontraram-se resultados menores que no Distrito Federal: 37,1%, 20% e 40%, respectivamente, não souberam responder. Isso demonstra que os estudantes da região sul possuem maior conhecimento sobre essas características. Sobre a teia, 34 alunos a conhecem e somente um (2,9%) do 2º ano da escola urbana não. Resultado semelhante foi encontrado na outra pesquisa realizada no DF. Poucos alunos não sabiam para que serve a teia (somente 8,6%), entretanto, mais da metade não soube responder como a aranha a faz (57,1%). É importante ressaltar que cinco estudantes da escola rural a chamam de “telha”. Em relação às crianças da pesquisa no Distrito Federal, menos alunos sabiam para que serve a teia e uma porcentagem semelhante não soube responder como a aranha a faz.

Os sentimentos negativos detectados nesta pesquisa podem levar a não observação das características físicas das aranhas pelas crianças. Dessa forma, algumas não conseguiram se expressar corretamente quando questionadas sobre a quantidade de pernas desse ser vivo, porém muitas conheciam o tipo de alimentação dele.

3. Representação gráfica de aranhas

Para esta análise, os desenhos de aranha feitos antes da explicação foram comparados com os elaborados depois da atividade de intervenção e os resultados podem ser observados na Tabela 3. É necessário ressaltar que somente cinco alunos do 2º ano da escola urbana e cinco do 3º ano da mesma instituição fizeram os dois desenhos; já na rural, foram 19 alunos. Sabendo disso, é importante evidenciar que vários estudantes não estavam presentes no dia do retorno às escolas. Segundo as professoras, esse fenômeno é comum, pois, durante os dias chuvosos, muitos não comparecem às aulas e, infelizmente, a chuva estava intensa nos dias os quais foram refeitas as coletas dos dados. Além desse aspecto, algumas crianças trocaram de escola na época da realização da segunda ilustração. Esses fatos demonstram as fragilidades dos processos de ensino, uma vez que, por variados motivos, os estudantes não conseguem frequentar as aulas quando existem adversidades climáticas e a rotatividade entre as escolas é muito elevada.

Com relação às características morfológicas pesquisadas nos desenhos dos alunos, foram escolhidas: presença de oito pernas; corpo dividido em cefalotórax e abdômen; presença de quelíceras (estruturas utilizadas para manipulação de alimento e inoculação de veneno); e presença de teia (apesar de nem todas as aranhas a produzirem).

Tabela 3 – Número de aspectos morfológicos de aranhas observados nos desenhos dos alunos das duas escolas antes e depois das explicações.

Aspectos Morfológicos	2U		3U		3R
	Antes	Depois	Antes	Depois	Antes	Depois
Oito pernas	1	2	-	1	15	15
Corpo dividido	3	4	1	2	16	18
Presença de quelíceras	2	3	2	4	8	13
Presença de teia	4	2	1	1	11	14

Fonte: Dados da Pesquisa

De acordo com os dados obtidos (Tabela 3), pode-se afirmar que mais estudantes da escola urbana (2U e 3U) desenharam, após as explicações, aranhas com o número correto de pernas (oito), corpo dividido e quelíceras. Sobre essas últimas, é importante destacar que quase a metade (41,4%) dos alunos das duas escolas as ilustrou antes da explicação. Na escola rural (3R), houve aumento no número de alunos que ilustraram características das aranhas após aula expositiva, com exceção da presença de oito pernas. Em relação a essa característica, 78,9% desses alunos as desenhou antes e depois da explanação. A presença de teia em 73,7% da escola rural após a explicação demonstra a valorização dessa característica pelas crianças, apesar de existirem tanto aranhas de chão como de teia.

Para exemplificar essa aprendizagem significativa, foram escolhidos desenhos de aranhas de um aluno de cada turma (Figuras 3, 4 e 5). É possível notar a riqueza de detalhes ocorridos nas ilustrações após a aula explicativa.

Antes da explicação	Depois da explicação

Figura 3. Desenhos de aranhas de um aluno do 2º ano da escola urbana antes e depois da explicação.

Enquanto que, no primeiro desenho (Figura 3) há número incorreto de pernas, humanização do animal e presença de antenas, no segundo, a aranha possui quelíceras e oito pernas.

Antes da explicação	Depois da explicação

Figura 4. Desenhos de aranhas de um aluno do 3º ano da escola urbana antes e depois da explicação.

É possível verificar que, na Figura 4, a primeira ilustração não apresenta detalhes definidos do animal. Já no segundo desenho, o aluno representou a fiandeira, estrutura do abdômen das aranhas associada a glândulas de seda para a fabricação de teias, demonstrando interesse por essa característica.

Antes da explicação	Depois da explicação

Figura 5. Desenhos de aranhas de um aluno do 3º ano da escola rural antes e depois da explicação.

Na primeira ilustração da Figura 5, o animal não possui corpo dividido, enquanto que, no segundo desenho, o aluno se preocupou em representar a aranha o mais próximo da realidade (as pernas volumosas saíram corretamente da parte anterior do corpo dividido).

Para melhor visualização desses resultados, foi construído um gráfico (Figura 6) com as características de aranhas observadas antes e depois das explicações nas três turmas.

Figura 6. Comparação das características morfológicas ilustradas antes e depois das explicações nas três turmas (2U, 3U e 3R).

4. Atividades complementares

Como forma de complementar as análises da pesquisa, foram realizadas diferentes atividades, não ocorridas no trabalho de Jotta et al. (2007), que serão vistas a seguir.

4.1 Questionário para as professoras

Com o intuito de conhecer as educadoras e como o assunto “aranhas” é ministrado, foi entregue um questionário no primeiro dia da pesquisa para cada uma das duas professoras. Uma delas possui experiência de 27 anos em sala de aula e leciona tanto na escola urbana (no 2º ano) como na rural. A outra ministra aula no 3º ano da escola urbana e tem experiência de 13 anos de ensino, o que mostra grande vivência dessas profissionais no ambiente escolar.

Com relação à abordagem do assunto “seres vivos”, há diferenciação na escola urbana: no 2º ano, é estudado juntamente com animais, plantas e seres humanos, dando ênfase no cotidiano deles; no 3º ano, é inserido na disciplina de Ciências. Já na escola rural, parte-se do conhecimento de cada turma, aprofundando no que eles não sabem.

O tema “aranhas” somente está presente na escola rural, sendo que os alunos mostram interesse pelos prejuízos causados por elas e também possuem dúvidas sobre quais são perigosas. Quanto às dificuldades para se trabalhar o assunto em sala de aula, a professora respondeu em seu questionário: “perigos e benefícios que elas trazem para o meio ambiente”.

Com relação à diferença de animais peçonhentos (que causam danos para a saúde) ou não-peçonhentos (que são inofensivos), somente é abordada na escola rural, com ênfase nos domésticos, que são mais conhecidos pelos alunos.

Ao analisar as respostas aos questionários, percebe-se que, apesar de o assunto seres vivos ser mencionado nas escolas, as aranhas somente são destacadas na rural.

4.2 Dados da Vigilância Ambiental em Saúde

Como forma de investigar a ocorrência de possíveis acidentes com aranhas no município de Uruguaiana, foram verificados dados relacionados a animais peçonhentos e venenosos coletados por essa instituição da cidade. Os resultados mostraram que, entre janeiro de 2006 e maio de 2015, foram identificados 33 exemplares de escorpião, sendo 32 da espécie Bothriurus bonarienses e um Titius costatus. Além disso, também foram identificadas 35 serpentes, seis aranhas, duas lagartas e duas lacraias. Desses animais, causaram acidentes apenas sete serpentes das seguintes espécies: Bothrops alternatus, Bothropoides pubescens, Thamnodynastes sp., Bothriurus bonarienses e Scolopendra sp. Vale ressaltar a baixa quantidade de aranhas (7,7% do total de 78 exemplares coletados) levadas para a instituição.

4.3 Visita ao Laboratório de Biologia e Diversidade Animal

Com o objetivo de complementar as explicações na sala de aula, os educandos das escolas urbana e rural realizaram uma visita ao LBDA da Unipampa. Nesse local, visualizaram aracnídeos e serpentes (muitos exemplares preservados em vidro e alguns vivos), conheceram sua biologia e a prevenção de acidentes com esses animais. Além disso, ocorreram explicações, por parte dos palestrantes e professores, sobre diversos grupos de seres vivos e os estudantes efetuaram muitos questionamentos, os quais foram respondidos. De acordo com Wandersee (1985), já citado na introdução, a visualização de exemplares animais reais é mais valiosa que imagens dos mesmos, as quais são mais importantes que termos descritos sobre eles. Assim, visitas a laboratórios contribuem de uma forma mais efetiva para o conhecimento sobre o assunto.

Outra atividade foi realizada somente pelos alunos da escola rural a pedido da professora. Depois da ida ao laboratório da Unipampa, fizeram um desenho sobre o que viram na visita. De um total de 19 ilustrações, 15 (79%) continham aranhas (em vidro, nas lupas, na parede ou embaixo da mesa) e 18 (95%) possuíam serpentes. Algumas apresentavam os dois animais, que foram muito enfatizados na exposição dos assuntos. A maior quantidade do segundo animal pode ser devido a haver uma “jiboia” e uma “cobra do banhado” taxidermizadas no laboratório, o que impressionou as crianças. Entretanto, o grande número de desenhos com aranhas pode evidenciar grande interesse dos estudantes em relação ao animal. É interessante ressaltar que o ambiente do LBDA foi muito bem representado. O mobiliário como, por exemplo, mesa, estante ou banco foi retratado em 15 desenhos (79%), talvez pelo fato de ser a primeira visita a um laboratório.

Desta forma fica evidenciado que a escolha da metodologia e da estratégia de ensino é um fator primordial na melhoria dos processos educacionais e promoção da Educação Ambiental. Portanto o uso da contextualização e da interdisciplinaridade, colocando o aluno como protagonista da construção do conhecimento, a exemplo, das ações efetuadas neste trabalho, é eficaz para a contribuição do ensino e da aprendizagem, como já relatado na literatura por PESSANO e colaboradores (2015a).

Conclusão

Este trabalho teve como finalidade promover a Educação Ambiental e verificar a percepção de alunos de escolas, inseridas em áreas urbana e rural, diferenciavam a forma de expressar seus sentimentos relacionados a esses animais em representações gráficas e entrevistas, fator que foi evidenciado.

A diferenciação no conteúdo programático na abordagem do assunto “seres vivos” nas escolas pode ter influenciado a forma como os estudantes das três turmas representaram as aranhas com porcentagens diferenciadas e com detalhes morfológicos no primeiro desenho. Essa ideia teria que ser confirmada em futuras pesquisas.

Pode-se afirmar que houve aumento expressivo da presença de aspectos morfológicos nas representações gráficas após a aula expositiva, o que demonstra a capacidade da maioria das crianças em reconhecer detalhes dos animais.

O medo em relação às aranhas foi o sentimento mais relatado nas entrevistas, independente da instituição que frequentam, provavelmente influenciados pelas experiências individuais. Paralelamente a esse fato, apresentaram muita curiosidade sobre os animais, tanto na aula explicativa quanto na visita ao laboratório, devido à observação de exemplares reais, o que estimula a aprendizagem. Essas ocorrências demonstram contrastes nos sentimentos que possuem, corroborando a pesquisa realizada no Distrito Federal.

Sabendo que o medo é um tipo de emoção, aplicada a uma reação afetiva, a aprendizagem é facilitada se o professor explicar os conceitos de forma motivacional aos educandos. Assim, o conhecimento elaborado pelo aluno resulta da apreensão dos elementos do ambiente físico e cultural no qual está inserido. Portanto, é importante que os docentes estejam atentos em sala de aula às percepções infantis, além de destacarem aspectos positivos dos animais como forma de evitar sentimentos infundados, já que a falta de informações gera afirmações errôneas.

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