O CONCEITO DE FORMAÇÃO E A PERTINÊNCIA DE CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA: EM BUSCA DE UMA FORMAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA, EMANCIPATÓRIA E REFLEXIVA

 

Mauricio dos Santos Matos

Docente do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto – Universidade de São Paulo. Contato: Av. Bandeirantes, 3900. Monte Alegre, Campus USP, DPE/FFCLRP, Ribeirão Preto – SP. E-mail: maumatos@ffclrp.usp.br. Tel: (16) 3602-3848.

 

Myrna Elisa Chagas Coelho Matos

Coordenadora do Instituto de Análise do Comportamento em Estudos e Psicoterapia – IACEP e líder do Grupo de Pesquisa em Psicologia Comportamental e Educação Ambiental da USP. Contato: Rua Dr. Eneas de Carvalho Aguiar, 104, Jardim América, Ribeirão Preto – SP.

Myrna@iacep.com.br

 

Resumo

A formação de professores é um tema de grande complexidade e relevância para a área educacional. A recente proliferação de cursos de formação continuada financiados por governos municipais, estaduais e federal gera a necessidade de uma maior reflexão sobre o papel desses cursos nessa formação e da dimensão ambiental presente no processo formativo. Neste artigo são sistematizadas, por meio de um ensaio crítico, algumas reflexões sobre a pertinência de cursos de formação continuada para o desenvolvimento profissional de professores da educação básica, explorando-se, também, o conceito de formação e a real importância da dimensão ambiental num processo formativo que seja crítico, emancipatório e reflexivo. As reflexões apontam para a necessidade de uma multiplicidade de espaços, estratégias e modalidades formativas que assegurem uma formação continuada que seja realmente efetiva e que contemple as diferentes dimensões dessa formação, inclusive a ambiental.

 

 

Introdução

 

       Neste artigo faremos uma reflexão sobre o desenvolvimento profissional de professores da educação básica por meio de cursos de formação continuada, destacando-se a importância da dimensão ambiental nesse processo formativo. Comparando-se com outros temas da área educacional, o tema “formação de professores” pode ser considerado um dos temas mais abrangentes e complexos da educação, podendo ser analisado a partir de diferentes perspectivas conceituais que caracterizam a multiplicidade teórica associada a essa temática. Para um maior aprofundamento, focalizaremos nossa discussão sobre o desenvolvimento profissional de professores a partir de três aspectos centrais associados ao tema, envolvendo a conceituação do termo formação, sua importância e a dimensão ambiental do processo formativo. Primeiramente, faremos uma breve discussão sobre o conceito de formação, buscando-se reconhecer os diferentes significados atribuídos ao termo. Em seguida, discutiremos a importância da formação continuada e a pertinência do uso de cursos de formação continuada para o desenvolvimento profissional de professores da educação básica. Por último, é discutido o conceito de formação ambiental enquanto expressão que contempla a dimensão ambiental na formação de professores/educadores ambientais, delineando-se algumas considerações finais a partir desse ensaio crítico.

 

 

Uma breve discussão sobre o conceito de formação

 

O uso do conceito de Formação tem sido recorrente na área educacional, estando associado, geralmente, à formação dos professores, tema bastante comum no cenário acadêmico. Assim, mesmo reconhecendo a formação como um termo de destaque no campo educacional, temos que ser cuidadosos para não fazer um mau uso deste termo, empregando-o de forma indiscriminada, sem considerar sua complexidade e as diferentes perspectivas teóricas que o fundamenta. O claro entendimento do conceito de formação e a análise de importantes elementos conceituais e princípios formadores da profissionalidade docente são pressupostos centrais para a compreensão do processo de formação no qual os professores estão envolvidos. Apropriamo-nos aqui do termo “profissionalidade docente” por concordarmos com Nóvoa (1995), que considera ser um termo mais adequado para expressar uma perspectiva reflexiva de formação, diferentemente do termo “profissionalismo docente”, que traz a idéia de uma formação de caráter eminentemente técnico e, como aponta Costa (1995), está profundamente implicado na cultura do trabalho docente e nos interesses particulares embutidos nas gestões da sociedade, sustentando-se por um discurso forte, legitimado por grupos de elite.

Para Ferry (1991), a formação aparece com um significado de “um processo de desenvolvimento individual destinado a adquirir ou aperfeiçoar capacidades" (1983: p. 36). Nessa perspectiva, a formação de professores diferencia-se de outras atividades de formação em três dimensões distintas: trata-se de uma formação dupla, combinando a formação acadêmica com a pedagógica; é um tipo de formação profissional; é uma formação de formadores, sendo necessário o isomorfismo entre a formação de professores e a sua prática profissional.

Medina e Dominguez (1989) apontam para a importância da discussão da reflexão na formação de professores, pois implica no desenvolvimento de um estilo próprio de ensino dos professores, e ainda, com uma imagem de um profissional inovador, comprometido com o contexto educativo coletivo de trabalho. Outras imagens têm sido utilizadas para caracterizar o professor, nutridas de diferentes modelos e teorias de ensino que, por sua vez, implicam em diferentes concepções de professores. Entendemos que todos os quatro aspectos que fundamentam a formação de professores (os professores como profissionais; as escolas; os alunos; o conteúdo de ensino) devem ser considerados na análise e estruturação de programas de formação continuada, mesmo quando estruturados no formato de cursos oferecidos por universidades, devendo estas organizarem ações formativas que considerem diretamente ou indiretamente esses aspectos.

            García (1999), analisando as diferentes perspectivas e tendências de conceito de formação de professores, adota a perspectiva que considera a formação de professores como algo que se constitui de uma área de conhecimento e investigação, em que os professores aprendem e desenvolvem sua competência profissional, operando, assim, transformações na identidade e profissionalidade docente.

Mais do que compreender a formação como mudança na capacidade profissional, entendemos que a formação também deve ser encarada na perspectiva da transformação do indivíduo humano. Assim, concordamos com Carvalho (2008), em sua análise sobre as diferenças entre o que aprendemos e o que nos afeta como seres humanos. Para este autor

 

[...] a aprendizagem indica simplesmente que alguém veio saber algo que não sabia: uma informação, um conceito, uma capacidade. Mas não implica que esse 'algo novo' que se aprendeu nos transformou em um novo 'alguém'. E essa é uma característica forte do conceito de formação: uma aprendizagem só é formativa na medida em que opera transformações na constituição daquele que aprende. É como se o conceito de formação indicasse a forma pela qual nossas aprendizagens e experiências nos constituem como um ser singular no mundo. (CARVALHO, 2008: p.1)

 

            Portanto, nem tudo o que aprendemos ou vivemos deixa traços que nos formam como sujeitos. Assim, qualquer experiência educativa deve possuir um caráter formativo, trazendo a responsabilidade constitutiva na formação de um sujeito.

 

 

A importância da formação continuada de professores

 

A formação continuada (FC) não deve acontecer apenas para suprir deficiências da formação inicial, ela deve ser desenvolvida, principalmente, visando às necessidades reais que os professores sentem na sua prática cotidiana e nos novos desafios que precisam transpor a cada dia. Considerando que os alunos se transformam e que as questões são colocadas em sala de aula de maneira diferenciada a cada dia, pode-se dizer, portanto, que os professores nunca estão preparados de maneira plena, precisando sempre pensar em como responder às novas demandas e necessidades que se apresentam no cotidiano profissional. Essa realidade nos remete a reconhecer a necessidade de conceber uma formação como um continuum, retomando as práticas e as teorias que possam contribuir para um melhor desenvolvimento profissional. E ainda, por mais completa que seja a formação inicial, as possibilidades não se esgotam para o desenvolvimento da docência, pois a prática é também um local de aprendizagem. De certa forma, a FC recupera algo que está na origem da formação docente, pois antes da institucionalização da formação de professores, eles se formavam na própria prática.

Então, a FC de professores se constitui como uma importante oportunidade para que os sujeitos envolvidos reflitam sobre a prática pedagógica e sobre as relações interpessoais existentes no cotidiano escolar no qual estão inseridos e que os envolvem em questões de âmbito psicológico, pedagógico, social, político e outros de ordem cultural.

Como o trabalho docente envolve vários aspectos e possui uma grande relevância social, a discussão sobre a FC vem se tornando, cada vez mais, recorrente e intensa. Muitos são os fatores que contribuem para o reconhecimento da necessidade de pensar e repensar cursos e ou programas de FC. Entretanto, esse pensamento deve, primeiramente, conceber o professor como um profissional educador e que, como tal, tem a necessidade de buscar na FC elementos que o auxilie em sua função. Para isso, o professor, enquanto profissional, não pode ser visto apenas como uma fonte de informação, ou alguém que simplesmente transmite certo conhecimento do qual é detentor. Nessa função de profissional educador, o professor está envolto num dinâmico e complexo universo, e para tal, devemos reconhecer que “Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática". (FREIRE, 1991: p. 58).

            Nesse contexto, a FC se apresenta como uma possibilidade de melhora da qualidade do ensino por meio da melhoria do trabalho profissional, abrangendo os níveis pessoal, coletivo e formativo.  Em todos esses níveis, a FC contribui para orientar um posicionamento profissional consciente, no qual o professor re (conhece) que sua formação não termina com a conclusão de um curso de licenciatura. Ao invés disso, os professores percebem que a FC pode auxiliá-los no entendimento de suas reais necessidades e dos diferentes aspectos envolvendo a sua formação.

 

 

O desenvolvimento profissional por meio de cursos de formação continuada

 

A FC de professores vem se consolidando cada vez mais nos últimos anos a partir do reconhecimento da necessidade de uma educação permanente profissional de professores que possibilite contribuir efetivamente para o pensar e agir de novas práticas docentes. Nesse contexto, vários cursos de FC têm sido criados a partir de perspectivas pedagógicas diversas, com intuito de incorporar novas competências profissionais e contribuir significativamente para o processo de construção do saber, o que acaba por interferir não só com a formação profissional, mas também com a formação pessoal desse professor.

Um dos modelos de FC é o da produção encomendada de cursos estruturados para tal finalidade, marcados fortemente pela presença de professores especialistas com prestígio no âmbito do conhecimento disciplinar, didático ou organizacional. Esses especialistas geralmente determinam todos os conteúdos e planos de atividades a serem desenvolvidos no curso, resultando em propostas voltadas apenas para a aquisição de conhecimentos e competências. Quando considerados como treino para domínio de competências e realizados geralmente fora da escola, cursos de FC apresentam vantagens e inconvenientes para a formação do professor. Bell (1991) considera que uma das vantagens do desenvolvimento profissional por meio de cursos é o fato do professor poder elaborar seu próprio percurso formativo, partindo de sua participação e selecionando atividades em cursos de formação. Por outro lado, críticas a esta modalidade destacam o seu caráter excessivamente teórico e a falta de flexibilidade para se adaptar conteúdos. Critica-se a valorização dada a atividades individuais que desconsideram o conhecimento prático dos professores, privilegiando-se a transmissão de informação em detrimento de outras componentes formativas (GARCÍA, 1999). Portanto, devemos conceber os cursos de formação continuada de professores apenas como um ponto de partida para a efetiva FC, já que entendemos que esta deve conceber, necessariamente, outras modalidades de formação. Assim, mostra-se equivocado a tendência de se considerar a Universidade como o lócus principal para a formação continuada de professores. Estudos pautados pela perspectiva do desenvolvimento profissional dos professores apontam a escola como lugar principal de formação continuada, por considerar que as experiências vivenciadas pelo professor no cotidiano de seu trabalho na escola imprimem-lhe um saber docente construído no dia-a-dia, sob influência das condições concretas de organização e de gestão da escola, tomada no conjunto de seus projetos e ações, sem o excessivo centralismo nos conteúdos do ensino. Além disso, a formação desenvolvida no próprio local de trabalho dos professores pode favorecer a busca de soluções coletivas para os problemas do cotidiano.

 

 

A formação ambiental de professores/educadores ambientais

 

            Inúmeras pesquisas têm sido desenvolvidas, identificando diferentes concepções de Educação Ambiental (EA) e propondo inúmeras categorias que ilustram a forma de apropriação e o significado atribuído a essa expressão. Como resultado, um conjunto significativo de categorias associadas ao conceito de EA foi gerado, resultando numa difusão de significados atribuídos à expressão. Além dessa difusão de categorias, a expressão “Educação Ambiental” tem sido o foco de uma intensa discussão dentro da academia, assumindo-se diferentes definições e interpretações sobre a sua validade na configuração de uma nova área. Não existe uma única concepção de Educação Ambiental e várias definições coexistem na literatura, cada uma amparada em referenciais teóricos específicos, concebidos na academia ou no contexto dos movimentos sociais e expressos por meio de diferentes termos, tais como: paradigmas, correntes, perspectivas etc. Curiosamente, essa mesma multiplicidade de terminologias também está presente na área educacional, nas discussões sobre a formação de professores. Por exemplo, Pérez Gómez (1998) utiliza o conceito de “perspectiva” na formação de professores, Zeichner (1983) prefere utilizar o conceito de “paradigma”, enquanto Liston e Zeichner (1991) referem-se a “tradições” de formação. Paralelamente a esse conjunto difuso de concepções sobre Educação Ambiental, alguns trabalhos (BARBOSA, 2010; MARIA, 2010) optam pelo uso da expressão “formação ambiental”, assumida como uma expressão resultante das relações entre as orientações de formação e as concepções de ambiente. Nessa direção, ao invés de se debruçarem sobre referenciais e correntes de Educação Ambiental, optam por utilizar concepções de ambiente na sua relação com aspectos formativos já legitimados na literatura da área educacional. Esse direcionamento vai ao encontro do que aponta García (1999) ao comparar o termo “formação” com terminologias utilizadas em outros países. Em alguns países europeus, como Itália e França, o termo “formação”, relacionado à formação de professores, é utilizado com o sentido de educação, preparação, ensino etc. Já em países anglófonos, esse conceito está associado à educação (Teacher Education) ou ao treino (Teacher Training), assumindo características específicas em cada um dos casos. Ao compararmos o uso desse termo no Brasil com outros termos correspondentes utilizados em vários países, consideramos que o emprego do termo “formação” mostra-se mais adequado, principalmente quando falamos sobre formação de professores, já que entendemos que esse termo não se reporta a uma doutrinação, quando comparado a “educação”, “treinamento” ou “ensino” (GARCÍA, 1999). Assim, a expressão “formação ambiental” legitima-se como um conceito que expressa uma dimensão formativa pertencente à mesma categoria da formação pedagógica e da formação acadêmica/científica, que se constituem como dimensões tradicionais na formação de professores. Isso implica que, quando há a presença da formação ambiental como uma das dimensões na formação de professores, podemos considerar esses professores também como educadores ambientais. Nessa perspectiva, a dimensão ambiental deve estar contemplada num processo formativo de forma a contribuir para uma formação de caráter crítico, emancipatório e reflexivo.

 

 

Considerações finais

 

No reconhecimento de suas necessidades, pensando sua própria prática e considerando a real dimensão do seu contexto escolar, a FC pode promover a formação de profissionais mais críticos e autônomos. No entanto, como aponta Nóvoa (1992), condicionar a formação do professor apenas a cursos de FC não garante, necessariamente, qualidade em sua formação, pois a FC não se constrói por meio da acumulação de conhecimentos e técnicas, mas através de reflexão crítica sobre as práticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal. Talvez a idéia principal que deve permear essa discussão seja a de multiplicidade, concebendo que uma formação continuada pode ocorrer em diferentes espaços formativos por meio do uso de uma variedade de estratégias e modalidades educativas. A formação continuada desenvolvida por meio de cursos possuem um papel importante no desenvolvimento profissional de professores da educação básica, no entanto, é um erro pensar a formação continuada apenas dentro de uma perspectiva de heteroformação. É necessário que a formação continuada também incorpore a perspectiva de interformação (DEBESSE, 1982), na qual a ação educativa ocorre entre os futuros professores ou entre professores em fase de atualização de conhecimentos. Essa perspectiva aponta para a necessidade de uma parceria efetiva entre universidades e escolas da educação básica, de forma a possibilitar a articulação entre a formações inicial e continuada. Também não devemos esquecer da autoformação, na qual o professor controla os objetivos, os processos, os instrumentos e os resultados da própria formação. Nessa perspectiva, o professor, ao formar alguém, também se forma e, sobretudo, se transforma. Para que essa transformação ocorra, a dimensão ambiental deve também assumir o seu papel protagonista durante o processo formativo, ao lado das dimensões científicas e pedagógicas que constituem tal processo, de forma a possibilitar uma formação ambiental que seja crítica, emancipatória e reflexiva.

 

 

Referências Bibliográficas

 

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