CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ALUNOS DE UM CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

 

 

 

Ricardo Henrique Alves Da Silva

Prof Dr - Faculdade de Odontologia de Ribeirão Preto - Universidade de São Paulo. Avenida do Café, s/n, Ribeirão Preto-SP-Brasil, CEP: 14040-904. E-mail: ricardohenrique@usp.br

Flávio Roberto Chaddad

Eng. Agrônomo, Campinas. Rua Benedito Pires de Almeida n.15, Vila Rica I, Dois Córregos-SP, Brasil, CEP: 17300-000. E-mail: flaviorobertochaddad@hotmail.com

Luiz Américo Abrão ³; Rafael Dalbem ³; Rafael Del Vecchio

Acadêmicos do Curso de Ciências Biológicas da Universidade Paulista (UNIP).

 

 

 

O objetivo desta pesquisa foi analisar as concepções de meio ambiente e de educação ambiental dos alunos de um curso de Ciências Biológicas que estão relacionadas a práticas educativas ambientais críticas ou conservadoras. Esta análise irá permitir reflexões sobre  uma discussão maior que envolva a inserção de uma disciplina de educação ambiental no currículo destes cursos de graduação e que privilegie uma concepção de educação ambiental crítica, contribuindo sobremaneira para a formação inicial destes educandos. Os sujeitos da pesquisa foram à população de alunos de um curso de Ciências Biológicas. Os dados foram coletados por meio da entrevista estruturada e analisados segundo os pressupostos da análise de conteúdos, sendo definidas a priori duas categorias de análise, a concepção de meio ambiente e a concepção de educação ambiental. Quanto à primeira categoria, houve a participação, de forma semelhante, da visão naturalística e da concepção socioambiental. Com relação à categoria educação ambiental, apenas um aluno apresentou uma concepção crítica e os demais sujeitos da pesquisa apresentaram uma concepção conservadora. A maioria dos sujeitos da pesquisa possui uma concepção conservadora da educação ambiental. Neste sentido, a educação ambiental ao invés de ser um veículo de transformação social para estes alunos, irá afirmar o paradigma atual com todas as suas contradições. Assim, torna-se necessário e urgente a inserção no currículo de graduação de Ciências Biológicas de uma disciplina que contemple o ensino de Educação Ambiental em sua vertente crítica.

 

Palavras-chave: Concepção de Educação Ambiental; Concepção de Meio Ambiente; Degradação Ambiental.

 

 

Introdução

 

Diante da crise ambiental vigente, são várias as discussões que apontam a educação, em seu espectro maior, e a educação ambiental, como um dos meios capazes de gerar uma mudança qualitativa em toda a visão de mundo buscando reinventar a relação do ser humano com a sua subjetividade, com o seu grupo social e com a natureza.

Mas como realizar uma proposta crítica para a educação ambiental? Como não fazer com que ela se transforme apenas em uma mudança de comportamento de forma pontual, num mero adestramento ambiental, numa questão meramente técnica, isolada do contexto social, político, cultural, ético? Para isso, a concepção de ambiente é essencial para se entender qual proposta de educação ambiental esta sendo desenvolvida:

 

Para ultrapassar as perspectivas meramente técnicas é imprescindível que consideremos a expressão ‘meio ambiente’ em sua dimensão sócio-histórica, pois a questão ambiental exige a busca de novos paradigmas filosóficos, os quais incluem questões éticas que perpassam os universos científico, técnico, sócio-econômico e político. Para discutirmos o que seja educação ambiental é preciso desvelar o conceito de meio ambiente que tem prevalecido no mundo ocidental. Se a chamada educação ambiental tem se reduzido, em grande parte, às suas dimensões naturais e técnicas, é porque o conceito de meio ambiente também o tem (BRUGGER, 2004, p.39).

 

Pode-se dizer que existem basicamente duas representações de meio ambiente: a concepção naturalística e a concepção socioambiental.

Segundo Reigota (2002), Oliveira e Novicki (2004) e Brügger (2004), a concepção naturalística associa o ambiente apenas aos seus aspectos naturais como: fauna, flora, fatores climáticos e aos acidentes geográficos. Esta concepção, que entende o homem distinto da natureza, evoluiu tendo como base principal dois sistemas filosóficos: a fundação do monoteísmo judaico-cristão e o sistema filosófico cartesiano.

Segundo Almeida et al (1993), o monoteísmo judaico e cristão contribuiu com a dissociação do homem/natureza através do processo de dessacralização da natureza, que culminou na translocação de valores místicos dos bens naturais para uma entidade única e absoluta chamada de Iaveh (Jeová ou Deus), distinto da natureza e criador do homem à sua imagem.

O “cogito ergo sum” de Descartes (2000) só atribuiu a existência aos seres pensantes trazendo conseqüências não só para a separação entre homem e natureza, mas também para acentuar a fragmentação social reforçando a ética individualista ou egocêntrica, característica do sistema capitalista. Hinkelammert (2000) analisa que a divisão entre corpo e matéria contribuiu para que os seres humanos se reconhecessem como egos isolados dentro de seus corpos, trazendo sérias implicações éticas para as relações sociais e a subjetividade. Para este sujeito atomizado e transcendental não há relações que impliquem no tornar o outro (homem/natureza) pessoal, tudo se reduz numa ética da coisificação, num mundo de relações onde os “objetos” (homem e natureza) têm que ser dominados (explorados e expropriados) para satisfazer sua parte imperfeita funcionando, o seu corpo durante seu trajeto na Terra.

Segundo Ferreira (2000), esta é uma ética antropocêntrica que se centrou no homem e na potencialização desses valores - tendo como pano de fundo a autonomia e o poder de um pseudo-sujeito evadido do seu meio-ambiente - originados num escopo individualizado, não-integrado, que se mescla a uma prática de conhecimento objetivo. Em poucas palavras, o homem estaria construindo a sua emancipação à custa da depleção da natureza e do outro. 

A concepção naturalística não entende a participação do homem como sujeito biológico (parte integrante da natureza) e agente político, consciente e crítico, na transformação da sociedade - o ser humano é tido como o indivíduo transcendental ou atomizado.

Esta concepção de ambiente irá se traduzir numa educação ambiental conservadora que tende a se transformar numa simples prática, voltada para a solução de um problema de forma “pontual”, estritamente instrumental (técnica), utilitária e desvinculada dos fatores sociais, culturais e políticos, visando apenas à mudança de comportamento e sem almejar a mudança do paradigma vigente (CAMPOS, 2000; BRÜGGER, 2004).

A concepção de uma educação ambiental crítica, de inspiração popular e transformadora, está relacionada a uma concepção socioambiental de meio ambiente. Nessa concepção, as relações homem-homem e homem-natureza são construídas social, politicamente e ecologicamente equilibradas pelo conjunto dos homens, construção essa que também lança mãos dos conhecimentos científicos não reducionistas sobre a natureza como elementos importantes na construção de um novo estar da humanidade (CAMPOS, 2000; BRÜGGER, 2004).

A ciência cartesiana acreditava que em qualquer sistema complexo o comportamento do todo podia ser analisado em termos das propriedades de suas partes. A ciência ecológica mostra que os sistema vivos não podem ser compreendidos por meio da análise. As propriedades das partes não são propriedades intrínsecas, mas só podem ser entendidas dentro do contexto maior, portanto não reducionista (CAPRA, 2007).

Desse modo, o pensamento ecológico é “contextual” e, uma vez que explicar as coisas considerando seu contexto significa explicá-las considerando o seu meio ambiente, também se pode dizer que todo pensamento ecológico é ambientalista, portador de uma nova ética baseada na importância das relações responsáveis entre o todo.

Segundo Ferreira (2000), as dimensões da responsabilidade terão que ser fundamentadas em outras bases. Nessa perspectiva, a ética do futuro fundamenta-se numa “virada ética e ecológica”, que deve estar na base de toda discussão ambiental e da produção de conhecimento e pesquisa sérios. Esta é uma guinada teórica que advoga um caráter integrador e mais biocêntrico, que põe os valores da manutenção da vida e da integridade humana na base da questão. Para Tristão (2005), a dimensão ética que envolve esse princípio da responsabilidade convida-nos a entender nossa conduta como aquela que vai respeitar o outro como legítimo na convivência, seja ele um ser humano, seja um grupo social, seja a natureza. Esta ética inscreve-se numa responsabilidade com o futuro.

É daí que emerge um conceito de educação ambiental transformadora, onde a participação popular é imprescindível na construção de uma nova sociedade, mais solidária e justa. Para tanto, calcada em metodologias participativas e críticas, privilegia a resolução de problemas enquanto “tema gerador”, assentando-se em uma práxis transformadora, na medida em que, partindo dos fatores cotidianos e locais, de seu meio-ambiente, os homens ampliam a discussão atingindo níveis cada vez mais complexos e globais de conhecimento e ação (CAMPOS, 2000; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).

O presente trabalho teve como objetivo analisar quais as concepções de ambiente e de educação ambiental que possam ser norteadoras das práticas educativas ambientais de um grupo de alunos de um curso de Ciências Biológicas, se um dia passarem a atuar, quando formados ou mesmo ainda na graduação, como educadores ambientais. É um trabalho que se justifica por fornecer subsídios ou sugestões à formação inicial dos educandos em cursos de graduação voltadas a uma prática educativa ambiental crítica. 

 

Metodologia

 

Em virtude de ser uma população de dezesseis alunos, coletou-se os dados de todos os sujeitos para se ter uma leitura mais ampla do problema, sendo os indivíduos inquiridos uma única vez. A perda amostral foi de um único aluno que deixou de freqüentar o curso de Ciências Biológicas no período da pesquisa.

A coleta de dados foi executada através de entrevistas padronizadas. A entrevista padronizada ou estruturada é aquela em que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido, ou seja, as perguntas feitas ao indivíduo são predeterminadas. Ela se realiza de acordo com um formulário elaborado e é efetuada de preferência com pessoas selecionadas de acordo com o plano (LAKATOS e MARCONI, 2001).

Com relação à metodologia de análise, o presente estudo adotou a análise de conteúdos. Conforme Gomes (2003), através da análise de conteúdos, não quantitativa, pode-se encontrar respostas para as questões formuladas e também pode confirmar, ou não, as afirmações estabelecidas antes do trabalho de investigação. A outra diz respeito à descoberta do que está permeando os conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está sendo comunicado. As duas funções podem, na prática, se complementar e podem ser aplicadas a partir de princípios da pesquisa qualitativa como foi o caso do estudo em questão.

Os dados foram analisados tendo como referências duas categorias de análise definidas a priori com base no roteiro da entrevista aplicada nos alunos: a concepção de meio ambiente e de educação ambiental.

 

A concepção de meio ambiente

 

A concepção de meio ambiente dos alunos pode ser dividida em duas: naturalística e socioambiental. Dos dezesseis alunos entrevistados oito apresentaram uma visão naturalística de ambiente, como pode ser observado no seguinte discurso: “É tudo que existe no planeta Terra, a natureza e seus recursos, a fauna, a flora, água, ar, etc”, verificando que o meio ambiente aparece como algo que está em nossa volta, o que revela a dissociação entre homem e natureza e, conseqüentemente, uma leitura reducionista de ambiente.

 Segundo Oliveira e Novicki (2004), esta abordagem reducionista ou ingênua do conceito de meio ambiente, que significa “entorno”, está associada à fauna, a flora, a fatores climáticos e aos acidentes geográficos. O homem, nesta visão de mundo, aparece como elemento separado, muitas vezes tido como algo superior, cuja existência se resume apenas em seu pensamento.

Isto é produto das estruturas conceituais advindas do monoteísmo judaico-cristão e do cartesianismo que tem cristalizado no imaginário da humanidade moderna o mito de que os seres humano são independentes e superiores às outras formas de vida (ALMEIDA et al, 1993; GRÜN, 2001).

Para Herculano (2001), esta superioridade do homem sobre a natureza e, conseqüentemente, sua individualização, é precursora de um ambientalismo otimista e acomodado, denominado de eco-tecnicismo ou tecnocentrismo. Este ambientalismo acredita na superação da crise ambiental através do desenvolvimento da ciência e de suas novas técnicas. Porém, a autora afirma que é uma redução, uma eco-deformação, uma vez que dissolve a questão ambiental, complexa por sua natureza, de características holísticas e totalizantes, a componentes meramente técnicos e não políticos.

Isto traz sérias conseqüências para os processos educativos ambientais que demandam uma visão crítica de mundo e, conseqüentemente, desnorteia a intervenção consciente e democrática do homem na realidade, porque não entende o ser humano como sujeito de relações, produtor de cultura e que se realiza e constrói seu estar no mundo com o outro e com a natureza.

Os outros oito entrevistados deram uma resposta que se aproxima mais de uma definição abrangente ou socioambiental de meio ambiente: “Para mim meio ambiente não é apenas a natureza. Mas, sim todos os meios em que estamos”.

Na análise dos discursos, a dimensão socioambiental ficou reduzida a veicular o meio ambiente ao espaço que abarca tudo. Ou seja, não foi descrito como uma rede de relações sociais, políticas e culturais que os homens constroem entre si e com a natureza de forma equilibrada ou não. A resposta que mais se aproximou desta asserção foi a de um sujeito da pesquisa que demonstrou através de seu discurso a abrangência da expressão meio ambiente: “Todos os fatores, forças, condições que envolvem e influenciam os seres vivos e as coisas em geral, conjunto dessas condições que podem sustentar os seres vivos no interior do planeta – Biosfera - como clima, solo, água, alimentação, oxigênio, educação, modo de vida para o homem que vive em sociedade”.

A visão de ambiente descrita acima vai ao encontro da definição de um novo paradigma, expresso por Capra (2007), onde os homens têm que perceber o mundo como um todo integrado (visão holística) e interdependente (visão ecológica), onde não há separação entre os diversos fatores que compõem o meio ambiente.

Segundo Oliveira e Novicki (2004), concepção socioambiental não é apenas uma ampliação do conceito de meio ambiente, que incorpora os fatores sociais, políticos e culturais, mas também implica em gerar uma nova percepção de realidade, ao valorizar a interdependência dos aspectos naturais e sociais e propor articulação entre reflexão e ação.

O que se pode inferir desta problemática é que não havendo uma reflexão crítica a respeito de meio ambiente, do que ele seja em toda a sua totalidade, em todas as suas faces: a social, a política, a cultural e a natural, o processo educativo ambiental fica traduzido em práticas desarticuladas da realidade local de cada ser humano e, portanto, não políticas.

 

A concepção de educação ambiental

 

Dos dezesseis entrevistados, quinze apresentaram uma concepção conservadora de educação ambiental. E mesmo a metade dos entrevistados tendo uma concepção socioambiental de meio ambiente, não conseguiram traduzi-la em uma prática educativa ambiental crítica. Ou seja, a educação ambiental se transformou em um tipo de orientação, instrução, ensinamentos de conteúdos ecológicos, do funcionamento dos ecossistemas e de como conservar e preservar o meio ambiente: “Educação ambiental é um modo de ensinar como preservar o meio ambiente” e “Educação ambiental é um ramo da educação que fala sobre o ambiente, pra ajudar na preservação ambiental e utilização de seus recursos”.

Este tipo de educação, tipicamente informativa, em grande parte dos recursos ecológicos ou naturais, associa a idéia de que se denominássemos os conteúdos ecológicos iríamos adquirir comportamentos ideais para o meio ambiente. Esta idéia não-política pré-concebe uma ação pontual, muitas vezes desarticulada da realidade local de cada cidadão. É uma educação ambiental que reflete uma ação muitas vezes individual, portanto, sem a capacidade de mudança da sociedade ou de paradigma.

Ela se baseia no modelo cartesiano e, desta forma, é incapaz de dar conta dos desafios da atualidade, entre eles a questão ambiental. Segundo Grün (2001), o modelo advindo do cartesianismo impede abordar a crise ecológica em sua forma complexa e multifacetada, impossibilitando assim uma proposta de educação que seja realmente ambiental, pois ela não leva em consideração os fatores éticos e, principalmente, políticos da situação ambiental.

Esta forma de conceber a educação ambiental, ingênua ou não, tem seus reflexos na metodologia que os sujeitos acreditam que ela deve ser promovida: “Distribuição de folhetos, TV, rádio, enfim, utilização dos meios de comunicação para que a maioria das pessoas tivessem acesso a essas informações” ou ainda “Deveria ser aplicada uma proposta de conscientização partindo da utilização de palestras, visitas, vídeos e pessoas que estejam ligadas diretamente à educação ambiental. Para que se possa passar para as pessoas perspectivas mais amplas para a realização da educação ambiental”.  

Na mesma vertente, “Acredito que a educação ambiental deveria ser uma das principais matérias e assuntos que deveriam ser discutidos e ensinados nas escolas. E o jeito mais eficaz seria começar esse tipo de educação desde a pré-escola e preservando-a até o ensino médio” e também “Através da prática o projeto seria melhor, pois só vendo os danos que pode acontecer se o meio ambiente não seja preservado é que vamos obter resultados”.

Na análise destes discursos aparece bem que a educação ambiental deveria ser estritamente instrucional caracterizada por um forte apelo aos aspectos ecológicos e naturais e desvinculada da dimensão política e democrática, não sendo, portanto, porta voz de uma educação ambiental libertária e promotora de uma sociedade mais equilibrada e justa.

Porém dois discursos chamaram a atenção: “Ter conhecimentos de certas atitudes que pode mudar o meio a qual nos vivemos” e “Educação ambiental é uma forma de instruir o aluno a preservar o meio ambiente, ensinado a ele o que se engloba nesse meio e o que se pode e deve ser feito”.

Apesar de ser uma resposta do que se entende por educação ambiental, foi caracterizado por um discurso essencialmente instrucionista, baseado em um processo educativo ambiental calcado na transmissão de conhecimento e perdendo o principal elemento promotor da transformação social, ou seja, o elemento político, haja vista a afirmação de que a maneira como deve ser promovido este processo é através de metodologias participativas: “A metodologia da ação participativa, pois com ela é que o aluno vai construir conhecimento e não proporcionando um conhecimento pronto e acabado” e também “Ensinar educação ambiental é algo complexo, pois desde pequenos acreditamos que meio ambiente é só a natureza, mas não é assim. Então acredito que o ensino deveria vir desde as séries iniciais e com a metodologia de ação-participativa onde os alunos detectam os problemas e as soluções”.

Baseado nestes discursos é possível afirmar que os sujeitos da pesquisa cometeram equívocos entre o que entendem por educação ambiental com a maneira que deve ser desenvolvido este processo, tendo em vista que a educação ambiental não é apenas ter conhecimentos de certas atitudes ou de como se deve instruir o sujeito para preservar o meio ambiente, mas é uma ação política que tem como eixo principal à pesquisa-ação, onde o sujeito constrói democraticamente novos valores éticos com o outro e com a natureza e busca intervir criticamente em sua realidade. A partir desta construção da realidade com o outro e com a natureza percebe-se que a educação ambiental é um processo que proporciona temas geradores, em níveis cada vez mais complexos de conhecimento e ação, vislumbrando um novo paradigma para a humanidade, ecologicamente equilibrado e mais solidário.

Por sua vez, a educação ambiental que tem como principal eixo à política e a democracia, denominada de cunho socioambiental, foi encontrada em apenas um discurso: “Forma mais abrangente de educação, onde os indivíduos e a comunidade – cidadãos - através de um processo permanente e participativo adquirem conhecimento, valores, habilidades, experiências, consciência crítica e capacidade de captar a evolução dos problemas ambientais, presentes e futuros, promovendo a transformação e a construção da sociedade”, onde se percebe o caráter político e crítico da educação ambiental. Assim, pode-se dizer que a educação ambiental para este sujeito da pesquisa, o único que conseguiu fazer um elo entre a concepção de meio ambiente com a educação ambiental, concebe o homem como sujeito transformador e histórico, construtor de um novo modelo de sociedade. Neste sentido, é que ocorre o relacionamento da visão crítica, participativa e política da educação ambiental ao pensamento ecológico, através da articulação entre reflexão e ação, ou seja, de uma nova práxis.

Segundo Oliveira e Novicki (2004), práxis em grego, significa atividade. É uma atividade criativa e autocriativa, por meio da qual o homem junto com o outro (homem e natureza) cria, faz, produz e transforma seu mundo e a si mesmo. Para Löwy (1997), na concepção marxiana, é um movimento autolibertador em que os explorados e oprimidos pelo sistema podem quebrar ao mesmo tempo as “circunstâncias” exteriores que os aprisionam: o capital, o Estado e sua consciência mistificada anterior. Esse processo ocorre a partir da percepção que o homem tem de si mesmo e do mundo e da capacidade de ações transformadoras da realidade.

Esta ação, de cunho político e popular, aparece também no discurso deste sujeito da pesquisa quanto à maneira como deve ser promovida a educação ambiental: “Um trabalho educativo com jovens, enfoque interdisciplinar, participação da comunidade e com caráter permanente, cuja estratégia principal é a interação direta dos sujeitos entre si com a realidade, trazendo as percepções, imagens, relação de ambientes, a mudança de postura, construída a partir da realidade do lugar, fazendo uso de princípios com a participação, responsabilidade, solidariedade, cidadania, qualidade de vida, além do conhecimento baseado na disciplina”.

Percebe-se que a maneira de propor a educação ambiental nesta entrevista faz com que privilegie a resolução de problemas ambientais enquanto “tema gerador”, baseando-se numa práxis transformadora, na medida em que parte dos fatores cotidianos e locais amplia a discussão e atinge níveis cada vez mais complexos e globais de conhecimento e ação.

 

 

Conclusão

 

Pode se concluir a maioria dos sujeitos da pesquisa não conseguiu fazer um elo entre a concepção socioambiental de meio ambiente com a concepção de educação ambiental, que veio a se caracterizar como extremamente conservadora. Desta forma, a educação ambiental irá se transformar em simples práticas educativas ambientais não críticas, caracterizadas pelo forte apelo instrucional dos conteúdos ecológicos e muitas vezes alienada da realidade socioambiental de cada educando. Ao invés dela ser um veículo de transformação social, quanto se necessita nos dias de hoje, irá apenas reafirmar o paradigma atual com todas as suas contradições.

 

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