revista educação ambiental em ação 32
A
MEDIAÇÃO DOS PROFESSORES NA CONSTRUÇÃO DO SABER AMBIENTAL: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
E REPRESENTAÇÕES1
Autores
Valdir José Morigi (Dr. em Sociologia e prof. da UFRGS)
valdir.morigi@ufrgs.br
Vera T. S Costa (Mestre em Comunicação e Informação pela UFRGS)
verat@terra.com.br
Cristine Kaufmann (Mestranda em Comunicação e Informação pela UFRGS)
cristine.kaufmann@gmail.com
Endereço
para correspondência
Dr. Valdir José Morigi
Rua Visconde do Herval,
350/1103
Bairro Menino Deus
Porto Alegre/RS
Cep. 90130-150
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E mail valdir.morigi@ufrgs.br
RESUMO
As
representações sobre as práticas ambientais dos educadores constituem-se em
elementos fundamentais no processo da construção do saber ambiental, uma vez
que eles são os mediadores responsáveis pela transmissão do conhecimento. O
estudo buscou verificar quais as representações sociais dos professores sobre
o meio ambiente no contexto atual. A
pesquisa foi realizada com professores de escolas públicas e privadas do município
de Estrela-RS, em 2007. Os instrumentos utilizados para coleta dos dados foram a
entrevista e a observação. Concluiu-se que a mediação simbólica exercida
pelos docentes, através de suas representações sobre o meio ambiente, está
ligada às informações recebidas através da formação de curso superior e
pelas práticas de educação ambiental desenvolvidas em conjunto com os alunos
no contexto escolar.
Palavras-chave:
Educação Ambiental, Representações Sociais, Meio Ambiente, Práticas Pedagógicas
1
INTRODUÇÃO
Os
professores são
considerados
essenciais na constituição de saberes sobre a questão ambiental. A escola é
um local atravessado por mediações entre o estudante e o conhecimento, pela prática
pedagógica, pelo contexto sociocultural e pelas representações sociais. Nas
interações cotidianas estabelecidas, essas mediações revelam e constroem
significados permitindo aos pesquisadores identificarem e compreenderem quais as
representações sociais dos professores sobre as práticas ambientais que
incidem em sua atuação como agentes de
sensibilização através das práticas pedagógicas adotadas.
Ao propor examinar a mediação através das práticas pedagógicas e, da
mesma forma, as representações sociais dos professores sobre o meio ambiente,
esta pesquisa buscou embasamento teórico nas
propostas dos estudos culturais latino-americanos, em particular de Martín-Barbero
(1988; 1997) e Orozco Gómez (2005), assim como os de García-Canclini (1997),
no âmbito da cultura. Já as teorias acerca das representações sociais
fornecem os subsídios através dos estudos de Moscovici (1978; 2003), Jodelet
(2001) e Jovchelovitch (2000), bem como os de Reigota (1995) sobre as representações
sociais relacionadas ao meio ambiente. Quanto à abordagem da prática pedagógica
como uma prática social mediadora, foram considerados os trabalhos de
D'Ávila (2005). Essas contribuições foram tecidas com os devires dos
autores do artigo, constituindo-se numa tecelagem, na qual todos são
co-autores.
A metodologia utilizada consistiu na pesquisa qualitativa exploratória
com coleta de dados, através de entrevistas semi-estruturadas e da observação
do pesquisador. As entrevistas gravadas e, posteriormente transcritas, foram
realizadas com diretores e professores da rede pública municipal e estadual –
e privada. Após as transcrições, procedeu-se à análise das narrativas,
procurando mostrar como se forma a tessitura da trama dos sentidos sobre o meio
ambiente através das narradoras protagonistas, considerando como ambiente as
escolas onde atuam. Para tanto, são considerados como personagens os alunos de
1ª à 8ª série do ensino fundamental.
Neste
trabalho, a amostra é intencional e parte de um critério básico: a existência
de atividades de educação ambiental na escola. Assim, foram selecionados
professores e diretores das escolas públicas e privadas da rede estadual e
municipal de Estrela/RS, sendo cinco diretoras e quatro professoras, propiciando
que fosse averiguada a atuação de diferentes funções do contexto escolar: a
sala de aula e a instituição. Portanto,
foi selecionada uma amostra que desse conta da diversidade dos grupos sociais
envolvidos, formada por professores que mostraram disposição e interesse em
participar da pesquisa. Com este objetivo, foram realizadas entrevistas
semi-estruturadas com roteiro, em conversas que duraram de meia hora à
uma hora e meia, contendo ao final uma pergunta em aberto para livre manifestação.
Os depoimentos foram organizados em blocos de acordo com as perguntas
roteirizadas.
O
município de Estrela é marcado pela colonização alemã e integra o Vale do
Taquari, região centro-leste gaúcha. Em seus 184 km2 abriga 29.071
habitantes, sendo que desses, 86,6% vivem na área urbana. A economia se
distribui entre a atividade agrícola, diversificada em pequenas propriedades
dedicadas à suinocultura, avicultura e a produção leiteira. A
indústria de transformação abrange materiais plásticos, embalagens metálicas,
vestuário e calçados, alimentos e bebidas.
Detentor de um PIB per capita de R$ 14.433,00, o município
adquiriu importância estratégica para o escoamento da produção agrícola
estadual por sediar o Terminal Intermodal (Entroncamento Rodo-Hidro-Ferroviário);
interligando a BR-386 (Rodovia Presidente Kennedy), o Rio Taquari (Porto de
Estrela) e o ramal ferroviário que faz ligação com a ferrovia do trigo (Porto
Alegre - Passo Fundo)2.
Os professores deste trabalho
pertencem a uma comunidade de imigração
alemã que ainda mantém costumes e tradições trazidos no século XIX,
incluindo-se o uso de velhos dialetos germânicos. Culinária, músicas e festas
comunitárias estão presentes no cotidiano reforçando a identidade cultural
dos grupos que valoram a limpeza e a educação formal. O site oficial da prefeitura dá destaque a eles ao informar:
“Estrela preserva a beleza das cidades originárias da colonização alemã,
caracterizando-se pela organização, ruas limpas, passeios floridos e praças
arborizadas3.”
Esses valores não afastam os problemas ambientais. Estrela é um dos dez
municípios do Vale do Taquari4, situados às margens do
Rio Taquari, que periodicamente são atingidos pelas cheias do rio, ocasionando
perdas de lavouras, destruição de moradias e o aparecimento de doenças,
devido à liberação de resíduos industriais e domésticos. A recorrência de
tais fenômenos engendrou a implantação do Sistema de Previsão e Alerta de
Enchentes (SPAE), gerenciado pelo UNIVATES.
A
coleta seletiva dos resíduos sólidos domésticos na zona urbana (composta por
13 bairros onde vivem 82% da população) e a implantação de uma usina de
reciclagem mobilizam a ação local da sociedade civil que também se radica na
educação ambiental das escolas.
Estrela orgulha-se de estar entre os
64 municípios com menor índice de analfabetismo do Brasil. A rede municipal pública
tem 11 escolas de educação fundamental (EMEF), da pré-escola à oitava série,
contando com 145 professores e 1842 alunos. Outras 10 escolas de educação
infantil (EMEI) atendem crianças de 4 meses a cinco anos, onde atuam 147
professores responsáveis por 738 alunos, de acordo com dados da Secretaria
Municipal de Educação, Cultura e Turismo5. No ensino fundamental, o
município conta ainda com outras oito escolas públicas estaduais e dois
estabelecimentos privados. O ensino médio é atendido por quatro unidades públicas
estaduais e pelas duas privadas.
2 MEDIAÇÃO
E CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E REPRESENTAÇÕES
Entre as mediações e as representações sociais existe uma profunda
conexão realizada no cotidiano das interações urdidas nas relações em que o sujeito está inserido (a família,
a escola, os espaços de lazer, o consumo, o papel social), a subjetividade (sua
memória, história de vida, sexo, faixa etária, condição sócio-econômica)
bem como nos processos comunicacionais (tanto nas conversações como pela mídia).
Segundo França (2004, p. 20) o cruzamento destes dois eixos – representações
e mediações – une a forma como interpretamos o mundo e suas imagens, num
processo reflexivo (representações), e como lidamos com estas interpretações
no terreno da experiência (mediações), que é o “[...] terreno da história,
da cultura, da vida cotidiana, que intervém nos processos de apropriação.”
Ou seja, as mediações dizem respeito ao “trabalho de consumir, assimilar,
dar feição” às representações e imagens que são disponibilizadas e
produzidas pelos indivíduos.
Os estudos culturais
latino-americanos,
particularmente os trabalhos de Martin-Barbero (1997), situam as mediações no
campo da comunicação, como processos em que novos significados vão sendo
construídos na recepção, reconhecimento e
apropriação dos conteúdos midiáticos, sendo influenciados pelos espaços,
temporalidades e competências culturais dos indivíduos. A importância da
cultura é destacada por Garcia-Canclini
(1997), quando propõe pensar os processos de mediação e de comunicação na
vida cotidiana como práticas culturais e políticas, espaços de criatividade.
A mediação não é apenas um ato de passagem, mas um momento de construção
de significados que se realiza nas interações, dentro de um contexto sócio-histórico
e cultural. No contexto escolar, ela se realiza cotidianamente. Como salienta
(D’AVILA 2001, p.45):
Mediar
não significa tão somente, efetuar uma passagem, mas intervir no
outro pólo, transformando o sentido da intervenção sob inúmeras formas,
desde as modalidades mais amplas – como a mediação sociopolítica que
pratica a escola/o fenômeno educativo face aos alunos que se formam - às
modalidades que se inserem no âmbito da prática pedagógica, onde se
posiciona, primordialmente, o professor como mediador.
O espaço da medição pedagógica estaria justamente em considerar a
bagagem cultural do aluno e os objetos do conhecimento formal para realizar “a
tradução” adequada. Nessa bagagem cultural estão incluídos os
conhecimentos que Martín-Barbero (2002) considera como dispersos, fragmentados
e difundidos pelos meios de comunicação que, assim, questionam a escola como o
único local da difusão do saber.
Esta
diversificação e difusão do saber, por fora da escola, é um dos desafios
mais fortes que o mundo da comunicação coloca ao sistema educativo. Frente ao
professor que sabe recitar muito bem sua lição, está um aluno que por osmose
com o meio ambiente comunicativo se ‘encharcou’ de outras linguagens e
saberes que circulam pela sociedade. (MARTIN-BARBERO, 2002, p.13).
Orozco (2005) aponta como um problema da sociedade a falta de compreensão
sobre o papel exercido pelos meios massivos enquanto instrumentos educativos,
entre eles a televisão. À medida que os proprietários dos meios apregoam seus
produtos como entretenimento e os professores negam o processo educativo
estabelecido, um tipo de educação está se efetivando através do
divertimento.
Como
chama a atenção Martín-Barbero (2002), ignorar essas realidades pode conduzir
tanto os professores como a escola a um “autoritarismo”, associado à negação
de sua efetividade no cotidiano não atendendo às demandas da
contemporaneidade. Ou, como aponta Orozco (2005), a uma atitude de combate aos
meios massivos de forma ideológica sem o aproveitamento dos saberes que eles
continuam irradiando. D’Ávila (2005) afirma que a mediação introduz uma
nova perspectiva no processo de ensino-aprendizagem, indicando que as decisões
pedagógicas e a reflexão dos alunos acontecem em espaços de conflitos e crítica
onde se negociam entendimentos para efetivar o processo de aprendizado.
Nos saberes de alunos e professores estão as representações sociais
entendidas como uma forma de conhecimento elaborada e compartilhada por grupos
sociais para explicar e compreender os fatos, as experiências, as ideias
constituindo uma realidade comum.
Na
escola entrecruzam-se dois universos do conhecimento: o reificado e o
consensual. O primeiro é representado pela ciência fixando a forma pela qual
os diferentes objetos devem ser entendidos pela sociedade.
O segundo expressa o conhecimento do senso comum, incorporando inclusive
aqueles saberes elaborados pela ciência. Atribuir a circulação de representações
sociais apenas aos estudantes iniciantes no conhecimento formal é colocar os
educadores como imunizados às explicações consensuais que invadem o seu
cotidiano nas interações sociais e entender que eles devem aplicar o rigor
metodológico da ciência a todas as suas atitudes. As representações sociais,
como ressalta Moscovici (2003), estão presentes em todos os universos e atuam
de modo à convencionalizar objetos,
pessoas ou acontecimentos classificando-os e permitindo uma compreensão comum.
Elas se desenvolvem a partir de dois processos - a ancoragem
e a objetivação - elaborados
para que tudo o que é estranho, diferente,
inovador possa ser compreendido.
Ao
se perceber a escola como espaço interativo e mediador de condutas e
comportamentos dos cidadãos, investe-se no papel dos professores como
multiplicadores do saber e responsáveis pela formação do cidadão consciente.
Para Jacobi (2003, p.6), a própria noção de educação ambiental
está situada em um contexto de educação para a cidadania “[...]
configurando-a como elemento determinante para a consolidação de sujeitos
cidadãos.” A
transmissão do conhecimento, através das práticas pedagógicas, adquire
significação no contexto social. Conforme Freitas (2007, p.152): “A
transformação no comportamento do estudante por meio da consciência ambiental
tem grandes possibilidades de concretização por meio da ação educadora do
professor em sala de aula e fora dela”. Como prática pedagógica podemos
citar a educação ambiental.
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL: AS TENSÕES ENTRE O TRANSFORMADOR E O CONSENSUAL
Nas últimas décadas,
os danos ao meio ambiente e suas consequências solidificaram uma preocupação
na sociedade com estas questões, invadindo todas as áreas de atuação. Passou
a fazer parte também do campo da educação e foi regulamentada, no Brasil,
pela Lei 9.795, de 27 de abril de 1999,
que normatiza a “[...] educação
ambiental como um componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades
do processo educativo, em caráter formal e não-formal (Artigo 2º)”. A lei
também explicita que a educação ambiental não deve ser uma disciplina específica
no currículo escolar mas “[...] como uma prática educativa integrada, contínua
e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.”
A lei, por si mesma, não trará as mudanças desejadas, como afirma Brügger
(1994), pois o problema ambiental não se origina na ausência de educação,
mas repousa num modelo de desenvolvimento econômico hegemônico que
instrumentalizou o uso dos recursos naturais de forma intensiva. Reigota (1999,
p.25) afirma que a prática pedagógica se justifica na medida em que “[...]
colaborar na busca e construção de alternativas sociais baseadas em princípios
ecológicos, éticos e de justiça para com as gerações atuais e futuras”.
Nessa perspectiva, a educação ambiental é vista como parte de um processo que
promove no aluno a capacidade de construir conceitos, significações e saberes
a partir de suas experiências de vida. Porém, a
educação ambiental não deve ser apenas uma educação de conteúdo, mas, também,
de postura e, para que isso aconteça, é preciso que os educadores ambientais
compreendam e sintam para comunicar aos educandos que a relação com a natureza
deve ser de equilíbrio, de prudência e harmonia. Portanto, precisamos de uma
educação conscientizadora, dialógica, de comunicação e libertação. E,
para que essa educação ocorra é preciso incentivar a colaboração e a
participação dos educandos, estimulando a observação e a curiosidade dentro
dos limites da ética (FREIRE, 2003).
Nesses saberes ambientais, da escola básica ao ensino superior, estão
incluídas as representações sociais. A formação dos professores não
estabelece uma conceituação única para meio ambiente, como lembra Reigota
(1999, p. 14): “[...] não existe um consenso sobre o meio ambiente na
comunidade científica em geral. Por seu caráter difuso e variado considero então
a noção de meio ambiente uma representação social.” Mas,
mesmo que o meio ambiente apresente este caráter variado de discursos e
conceitos, a difusão ambiental é de grande importância para a resolução da
problemática ambiental atual, dado que a difusão de novos valores e a formação
de uma consciência ambiental são facilitadas pelo saber oriundo de discussões
e experiências que considerem devidamente tanto o conhecimento acadêmico
quanto a sabedoria popular (ERIVALDO, 2003).
Azevedo
(1999) propõe que o conteúdo ambiental desenvolvido na sala de aula não seja
definido apenas pelo professor, mas constituído também
a partir das representações sociais dos alunos sobre o meio ambiente. E, para
identificá-las, recomenda a utilização de materiais de revistas e
jornais selecionados pelos alunos reconhecendo, na perspectiva que assinalam
Martin-Barbero (2008) e Orozco (2005), a existência de saberes veiculados pelos
meios de comunicação.
Assim,
as representações sociais tornam-se o ponto de partida na construção de
novos conhecimentos, fornecendo subsídios aos professores para complementar o
plano pedagógico, organizando atividades a partir dos temas escolhidos, através
de um enfoque que realiza a mediação entre as representações sociais e o
conhecimento científico na construção de um saber ambiental de nova significação.
Entre os professores, representações sociais e
conhecimento científico se tencionam e influenciam a prática pedagógica - ou
no conteúdo ou na metodologia – dando ênfase à preservação ou à
reciclagem. Portanto, as representações sociais realizam mediações no
processo de ensino-aprendizagem.
Mediações e representações sociais devem ser examinadas dentro de um
contexto sócio-histórico considerando o repertório cultural do
grupo/comunidade, bem como suas práticas sociais,
pois o núcleo de intercessão entre estas duas forças – mediações e
representações – está no terreno da sociabilidade, das práticas da vida
cotidiana (FRANÇA, 2004).
É por isso que a educação ambiental deve se
basear na identificação dos problemas que interferem nas condições de vida
dos indivíduos, favorecendo mudanças significativas de consciência que
resultem em processos emancipatórios (ERIVALDO, 2003). Esses são alguns dos
seus desafios, na medida em que, segundo Jacobi (2003), a educação ambiental
assume cada vez mais uma função transformadora, visto que a co-responsabilização
dos indivíduos torna-se um objetivo essencial para a mesma, no sentido de
promover o desenvolvimento sustentável,
tornando-se, assim, uma condição necessária para modificar um quadro de
crescente degradação socioambiental.
4
A MEDIAÇÃO DOS PROFESSORES
NA CONSTRUÇÃO DO SABER AMBIENTAL: AS REPRESENTAÇÕES SOBRE MEIO AMBIENTE E A
PRÁTICA PEDOGÓGICA NAS ESCOLAS ESTRELA-RS
Compreender
as representações sociais dos professores sobre o meio ambiente a partir da
perspectiva da mediação da relação pedagógica na construção do
conhecimento no cotidiano, conduziu a metodologias qualitativas de pesquisa,
combinando-se procedimentos diferenciados que resulta em material consistente.
Como o universo pesquisado é bastante amplo – o conjunto dos professores do
ensino fundamental de Estrela - demandando tempo e custos que inviabilizariam o
trabalho – foi feita a opção por uma amostra considerando a presença de
instituições públicas (municipais e estaduais) e privadas, num total de cinco
estabelecimentos.
Este
artigo se detém nas representações sociais construídas a partir da pergunta:
o que é meio ambiente para você? Depois, examina-se a definição de educação
ambiental, entendida como uma prática pedagógica, através dos temas abordados
na escola, a metodologia adotada e a recepção dos alunos a este processo.
Encadeados, os depoimentos contam a história de algo que acontece(u) num período
de tempo, formando um enredo contado pelas professoras e diretoras à maneira de
cada uma. A prática narrativa é uma forma de conhecimento e organização do
mundo que produz sentido tanto para o narrador como para os outros. Ao contar, o
narrador quer se aproximar de seu público para construir um significado comum
que será revelado na análise: “A análise busca verificar como se produz
sentido através de expressões narrativas, como
construímos significações e como construímos nossa argumentação através
da expressão narrativa da realidade” (MOTTA, 2004, p. 12 - grifos do autor).
As
narrativas aqui examinadas são as vivências do cotidiano escolar atravessadas
pelas mediações das experiências das práticas pedagógicas, pelo contexto sócio-histórico
e cultural de Estrela, pelo conhecimento formal das narradoras e pela recepção
dos alunos aos temas desenvolvidos. Ao proceder a análise, tomando-se como parâmetro
as orientações de Gancho (2004), as entrevistadas são narradoras
e protagonistas de um enredo
tecido no contexto de cada escola sobre o tema
da educação ambiental. As narradoras serão identificadas por letras do
alfabeto para acompanhamento entre as representações que fazem a partir da
primeira pergunta : o que é meio ambiente para você?
Dois
conjuntos de respostas sobre o significado de meio ambiente brotam nas
narrativas relacionando aspectos naturais e sociais. No primeiro (das
diretoras), o ser humano aparece inserido, mas sem o estabelecimento de uma relação
direta de trocas.
[...]
meio ambiente somos todos e tudo o que nos cerca. É o espaço onde se
desenvolvem os seres vivos, onde a natureza se faz.
(a)
[...]
o meio que a gente vive. (b)
[...]
eu acho que é o ambiente onde a gente vive né, onde eu estou inserida, se
estou aqui na escola eu preciso ter um meio ambiente favorável para mim, para
as pessoas que trabalham um ambiente limpo, saudável, verde. (c)
Nessas
narrativas, o meio é mencionado de forma genérica, quase uma abstração, mas
a natureza é o fator preponderante. Já
o segundo conjunto enfatiza a interação, destacando-se a dimensão ética na
relação manifestada apenas por esta diretora :
[...]
o ser humano que continua danificando e, muitas vezes, não querendo mudanças,
ao invés de ‘ser’ em primeiro lugar, o ser humano coloca o ‘ter’,
possuir, nós não fomos criados para a posse, mas pra ‘ser’ e isso também
é meio ambiente: ser e deixar ser. (e)
Outras três narradoras, professoras graduadas em ciências biológicas,
marcam a interação evidenciando um componente científico nas representações
em um encontro entre o consensual e o reificado:
[...]
o meio ambiente para mim é um conjunto de elementos bióticos e abióticos que
interagem entre si estabelecendo relações harmônicas e desarmônicas nos
diferentes ecossistemas . (f)
[...]
é o local onde vivemos e retiramos, juntamente com os demais seres vivos as
condições necessárias para nossa vida. É também nosso próprio corpo. (g)
Em uma maneira menos formal, esta
professora estabelece a inter-relação:
[...]
meio ambiente é tudo, é a natureza, somos nós, a relação que temos, todo o
conjunto (h)
.
As
atividades pedagógicas de educação ambiental
desenvolvidas nas escolas são bastante variadas, abarcando desde a separação
de resíduo seco e orgânico, com aproveitamento para compostagem e organização
de hortas, ao plantio de árvores e limpeza do entorno. A diferenciação
verificada nas representações sociais acerca do meio ambiente aqui se mescla,
mas com ênfase numa concepção preservacionista, acompanhada de desenvolvimento de novos hábitos.
Instadas a definirem educação ambiental, as respostas são genéricas e
amplas incluindo também os cuidados com higiene, alimentação, vestuário, mas
sempre referidas para um outro: o
aluno ou as pessoas em geral. As narradoras se colocam à margem do processo,
como se nele o seu papel seja o de agente coordenador das mudanças porque detém
mais saber e dificilmente como um ator social que possa ser educado nesta relação.
[...]
educação ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as
inter relações dos diversos elementos de manutenção da vida. (a)
[...]
preparação para a vida, pra contemplar o que nós temos de bonito e valorizar
tudo isso, preservar. Ter cuidados com a gente também, com o corpo, com
alimentação. Não é só plantar e preservar as árvores. (b)
[...]
educação ambiental pra mim é toda e qualquer orientação que se dá com o
objetivo de melhorar o local em que se vive.
(c)
A educação ambiental é vista como a transmissão de conhecimento
inscrita nos modelos tradicionais da relação ensino/aprendizagem onde a mediação
entre o (des) conhecimento do aluno e o saber está nas mãos e na
responsabilidade do mestre. No entanto, o saber ambiental é visto sob outras
perspectivas. Leff (1999) entende que a educação ambiental deve promover a
construção de saberes pessoais em um processo de confronto com a realidade e
de diálogo com os outros em tensão entre a “objetividade” da ciência e as
formas de significação atribuídas pelos indivíduos.
Entre
os professores que revelaram representações sociais de interação entre a
atividade social e o meio natural, o distanciamento está presente:
[...]
educação ambiental é um conjunto de ações desenvolvidas pelas pessoas
preocupadas e envolvidas com o meio em todas as esferas da sociedade. É
entender o meio para nele agir conscientemente sem interferir nos ciclos
naturais existentes, orientar, aplicar e demonstrar atitudes responsáveis e
conscientes no ato de educar as pessoas que a nós foram confiadas no trabalho. (f)
As exceções, a inclusão de si na dupla condição de educador e
educando permanente, estão nas narrativas da diretora e duas professoras da
escola privada católica de orientação franciscana que vêm mantendo por
muitos anos o processo de educação ambiental. Em 2007, época destas
narrativas, a escola estava engajada na Campanha da Fraternidade6,
cujo tema era Amazônia
e Fraternidade, com o lema Vida e missão neste chão com
DVDs, CDs e livros especiais dedicados ao público infanto-juvenil. Neste caso,
os valores defendidos pela fé católica não podem ser desprezados como um dos
componentes desta representação ancoradas
nas tradições da Igreja Católica partilhadas pelo grupo de professoras.
[...]
isso precisa estar dentro de nós, nós temos que nos movimentar dentro disso,
é um conteúdo de vida, é mais do que ler um livro, é mais do que passar no
vestibular.(e)
[...]
é o conjunto das teorias e práticas aplicadas no nosso dia-a-dia, onde
discutimos a relação dos seres vivos entre si e com o ambiente, onde
repensamos nossas ações em relação ao habitat e com as demais espécies para
que a vida tenha continuidade e harmonia. (h)
[...]
educação ambiental é justamente esse cuidado com o todo que somos nós, que nós
fazemos parte, é o cuidado que tem que ter e passar isso para as crianças,
passar isso para os adultos. (i)
Temas
e atribuições pedagógicas para educação ambiental também revelam uma
continuidade das representações sociais de acordo com os dois conjuntos de
representações. Dada à complexidade da questão ambiental, tanto no que se
refere às causas, como no entendimento e na reflexão crítica necessária para
fundar o saber ambiental, a interdisciplinaridade tem orientado os pesquisadores
da área. Nos relatos das diretoras este enfoque é reiterado, mas a atividade
é atribuída mais a algumas disciplinas do que a outras e, entre elas, às ciências
biológicas.
[...]
conservação do ambiente, prevenção a doenças, alimentação saudável,
limpeza, higiene. A escola contempla as questões ambientais em todas as
disciplinas, porém mais em Ciências, Língua Portuguesa, Geografia, Artes,
Ensino Religioso. (a)
[...] água,
lixo. Eles mudam todos os anos. Já tivemos reflorestamento com as sextas séries.
Coleta de materiais recicláveis. Antes era só o professor de Ciências que
abordava a questão, hoje já temos uma interdisciplinaridade. Os professores
procuram formar parcerias entre si. (b)
[...] desde
o jardim até a oitava série o tema é transversal. Trabalhamos por projetos.
Na reunião de professores a gente mostra o tema e eles planejam as atividades.
Já tratamos do lixo, plantio. Os alunos visitaram a Usina de Tratamento de Lixo
de Estrela e ficaram bem chocados com os catadores trabalhando. ( c )
[...]
trabalhamos mais a preservação, a reciclagem nas disciplinas de Ciências,
Geografia, Química e Física a gente envolve as experiências, envolve o meio
ambiente. História nem tanto. (d)
Os temas escolhidos – reciclagem, reaproveitamento, plantio, água,
reflorestamento – trazem a marca da reparação à natureza. Conforme aponta
Sato; Santos (2007, p. 254): “Embora a maioria ainda compreenda que
‘ambiente’ seja sinônimo de ‘natureza’, essa visão tem sido modificada
ao longo dos anos, dando lugar a uma percepção mais crítica, com elementos
culturais e naturais, conferindo uma preocupação social adequada na dimensão
ambiental.” No entanto, as abstrações do meio ambiente tornam-se concretas
no que dizem respeito à comunidade onde estão os alunos. Mas um problema da
região – as enchentes enquanto motivo da implantação de um programa de
recuperação da mata ciliar do Rio Taquari - só foi trabalhado em uma escola
com a ida dos alunos ao rio acompanhando as explicações dos técnicos
municipais sobre as causas e consequências das agressões ao ambiente. As
escolas estão mais engajadas na reciclagem dos lixos produzidos e a usina de
reciclagem da cidade mostra-se uma opção mais simples de atividade fora do
espaço escolar.
A metodologia empregada pelas professoras na sala de aula é
variada; é marcada – apesar de inovações – pela transmissão de
conhecimento.
[...] faço
dinâmica de grupos, trabalho pesquisa na internet, análise da realidade do
município e valorização da riqueza de ambientes que temos no nosso país
principalmente usando slides e vídeos.
[...] às
vezes sai de uma história, às vezes de uma brincadeira da pracinha. Daí nós
viemos socializar aqui na escola sempre buscando pra ficar bem prático e bem
presente para eles.
Duas professoras, entre
aquelas com visão interacionista, trabalham com uma noção de mediação de
saberes e construção de conhecimento, como atestam os relatos delas, que atuam
na rede estadual do município:
[...] trabalho com pesquisa, vídeos, palestras, cursos e
produção de materiais para cada projeto que desenvolvemos. Primeiro eu faço a
sondagem com os alunos, com os pais e especialistas. Enfim os alunos vão fazer
entrevistas em vários locais em que o tema sugerido é desenvolvido procurando
entender todos os fatores que envolvem o tema. (f)
[...] com muito diálogo. Quando se começa a falar sobre
determinado assunto, os alunos sempre têm algo a falar, coisas que eles viram,
ouviram ou leram. (g)
Nas avaliações gerais sobre a recepção
dos alunos às práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, as narrativas das
diretoras revelam diferenças. A competência do professor em instaurar debates,
abrindo assim espaço para que as representações sociais dos alunos sejam
expressas, é valorada pela diretora, que destaca a natureza como maior
significação para o meio ambiente:
[...]
Os alunos se interessam sempre por atividades práticas e bem planejadas. O
interesse deles depende muito do professor que conduz as atividades. Eles se
envolvem na medida em que o professor abre espaço e problematiza a questão. (a)
Os traços culturais da cidade preocupada com a limpeza são destacados
por apenas uma delas:
[...] eles recebem naturalmente [...] talvez porque Estrela já
tenha um trabalho mais intenso de mais tempo, isso para eles já faz parte do
dia-a-dia, então eles recebem de uma forma muito natural. Alguns se empolgam
mais, outros menos. (b)
Os dois conjuntos de representações sociais dos docentes sobre o meio
ambiente - um mais focado na relação com a natureza e o outro questionador da
dimensão ética da relação homem/natureza – acarretam diferenciados rumos
à prática pedagógica de educação ambiental. As atividades daí resultantes
realizam a mediação entre os objetivos propostos de
conhecer/preservar em um caso e o de conhecer/questionar. Nesses processos, são
estabelecidas múltiplas tensões, combinando-se as diferentes concepções de
meio ambiente com as tensões oriundas da própria prática pedagógica.
5
CONCLUSÕES
A mediação preponderante que emerge das narrativas é a do professor
como detentor do saber. A ele cabe o total protagonismo no processo onde
prevalece a transmissão de conhecimentos porque é ele quem detém o “saber
ambiental”. No espaço escolar duas atitudes se sobressaem: de um lado, os
saberes dos alunos são desconsiderados e não subsidiam as atividades; esta
postura pedagógica implica na segunda característica: a mudança de hábitos
que cabe ao professor desenvolver como único responsável no processo.
Os
professores desempenham um papel fundamental como decodificadores da informação
científica junto à comunidade, um
aspecto considerado essencial na constituição de saberes sobre a questão
ambiental. A informação quando transformada em conhecimento social adquire
significação, possibilitando as transformações no entorno. Entretanto, é
necessário o diálogo entre os educadores e educandos, uma vez que estes não são
agentes passivos no processo educativo. Nesse sentido, a escola como espaço de
capacitação de agentes multiplicadores, precisa rever suas práticas pedagógicas
se quiser ter pleno êxito na sua tarefa de formar cidadãos conscientes a
respeito de sua realidade.
A
educação ambiental é atravessada por múltiplas tensões que se expressam de
diferentes formas: de um lado, os desastres naturais, o avanço da tecnologia, o
modelo de desenvolvimento hegemônico versus
uma nova racionalidade produtiva e, de outro, vive-se a exclusão do aprendiz na
relação de constituição do saber ambiental no espaço escolar. As narrativas
mostram unicamente o protagonismo do educador, desconsiderando a contribuição
e a participação dos educandos no processo de mediação e construção dos
saberes ambientais.
A perspectiva dialógica pressupõe uma
prática que considere a perspectiva do Outro como legítima, permitindo que nas
mediações aí estabelecidas seja produzido um saber ambiental capaz de
contribuir para uma melhor compreensão do conhecimento.
Dessa forma, é possível escapar de uma dicotomia entre o autoritarismo do
saber científico e o universo consensual para constituir um saber ambiental que
seja reconhecido como legítimo pelos atores no contexto escolar.
4
A região é composta de 36 municípios. Os municípios abrangidos pelo SPAE são:
Lajeado, Estrela, Arroio do Meio, Cruzeiro do Sul, Colinas, Roca Sales,
Encantado, Muçum, Bom Retiro do Sul e Taquari.
5
Dados constantes no site oficial da Prefeitura Municipal em http://www.estrela-rs.com.br/.
Acesso 6/11/2008.
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