EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE EDUCADORES(AS) EM QUÍMICA DA UFPA: DESVELANDO PARADIGMAS E TENDÊNCIAS E RECONSTRUINDO A FORMAÇÃO INICIAL

 

Jondison Cardoso Rodrigues¹

¹ Licenciado em Química pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Pós-Graduando no Curso de Especialização em Educação Ambiental e Uso Sustentável dos Recursos Naturais pelo Núcleo de Meio Ambiente (NUMA)/UFPA e Mestrando em Ciências Ambientais (Convênio UFPA/EMBRAPA/EMÍLIO GÖELDI), CEP: 66023-190 - Belém - PA - Brasil, dinho_chemy@yahoo.com.br

Jovenildo Cardoso Rodrigues³

³ Geógrafo pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Economista pela Universidade da Amazônia (UNAMA), Especialista em Planejamento do Desenvolvimento na Amazônia pelo Núcleo de Altos Estudos Amazônicos (NAEA)/UFPA, Mestrando em Planejamento do Desenvolvimento pelo NAEA/UFPA, CEP: 66023-190 - Belém - PA - Brasil, jovengeo@yahoo.com.br

Emanuelle Silva Vieira⁴

⁴Licenciada em Química pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém - PA, Brasil, emenuelle_vieiras@yahoo.com.br

Giselle Trindade Damasceno⁵ 

⁴Licencianda em Química pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém - PA, Brasil, giselledasmaceno@yahoo.com.br

Rafael Macedo Bittencourt⁶

⁴Licenciando em Química pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Belém - PA, Brasil, ra_ma_bittencourt@yahoo.com.br.

 

 

RESUMO

 

Nosso trabalho busca identificar e analisar os paradigmas e tendências reveladas nas/em atividades socioambientais na Formação Inicial de Educadores(as) em Química (FIEQ) da UFPA e ao mesmo tempo refletir sobre a relevância da inserção da EAC (com dimensão complexa) no processo de FIEQ. Cremos que ao revelarmos paradigmas e tendências subjacentes de práticas socioambientais desenvolvidas na FIEQ, poderíamos intervir para reestruturação do imaginário formativo e a construção de uma nova proposta pedagógica que contemple a dimensão complexa.

1 INTRODUÇÃO

Para respondermos à problemática: Quais paradigmas e tendências revelam-se nas/em atividades socioambientais no âmbito (não-)formal da Formação Inicial de Educadores(as) em Química (FIEQ) da UFPA? Estes paradigmas e tendências estariam contemplando “práticas” de Educação Ambiental Crítica (EAC) com consciência da complexidade socioambiental? Qual a relevância de se inserir a EAC na FIEQ?-, iremos nos apropriar de matrizes teóricas para elucidar categorias e conceituações-epistêmicas, como por exemplo, que é Educação Ambiental (EA), O que é EAC, isto é, precisaremos mobilizar alguns dialogorizadores e interlocutores que possam ajudar-nos a fazermos “jogos-ritos” interativos dialético (CARVALHO, 2003), teóricos estes serão: serão: Loureiro (2004; 2005; 2006A, 2006B), Gouvêa (2006), Viola (2006), Guimarães (1995; 2004), Guimarães & Vasconcelos (2006), Quintas (1992; 2004), Almino (2006), Tristão (2004), Medina (2001), Morin (1999; 2003), Thomaz (2006), Jacobi (2005), Santos & Schnetzler (1997), Rodrigues et al (2008), Rodrigues (2007), Carvalho (2001), Campos (2000), Minayo (1996), Bunge (1972).

Para iniciarmos nosso trabalho, é relevante falarmos que desde 1970 segundo Gouvêa (2006), estamos envolvidos em transformações sem precedentes nas esferas econômica, política, sociocultural e ambiental. Essas transformações, configuradas pela reestruturação produtiva do processo capitalista, encerradas sob os ditames do pensamento neoliberal e do processo de globalização (VIOLA, 2005). “Reestruturações que vem desestruturando” conquistas sociais e transparecendo as fragilidades econômicas, políticas e de organização social da maioria dos estados nacionais do Planeta.

É bom deixar claro que estas “transformações” em todas as esferas como expostos acima, não é uma “crise civilizatória”¹ (GUIMARÊAS, 2004) “recente”² (QUINTAS, 1992), e sim um recrudescimento de um modelo paradigmático societário insustentável, o capitalismo.

Diante desse cenário de crise civilizatória, é necessário repensamos e construirmos

 

[...] um novo patamar societário e de existência integrada às demais espécies vivas e em comunhão com o mundo, precisamos superar as formas de alienação que propiciam a dicotomia sociedade/natureza. Alienação é causa e efeito de um longo processo histórico de expropriação dos meios de produção e reprodução sociais da maioria. Tal expropriação implica não só não se ter os chamados meios materiais de existência, mas também os meios simbólicos dados fundamentalmente pelo processo educacional, ambos negados a milhões de brasileiros e a bilhões de pessoas no planeta (LOUREIRO, 2004, p.16).

 

Um dos componentes e agentes transformativos que soergue como forma de se construir um modelo (uma racionalidade paradigmática) alternativo sustentável é a Educação Ambiental Crítica (EAC). Por isso, o objetivo do nosso trabalho é identificar e analisar os paradigmas e tendências reveladas nas/em atividades socioambientais na Formação Inicial de Educadores(as) em Química (FIEQ) da UFPA e ao mesmo tempo refletir sobre a relevância da inserção da EAC (com dimensão complexa) no processo de FIEQ. Ao revelarmos os paradigmas e tendências subjacentes de práticas socioambientais desenvolvidas na Formação Inicial de Educadores(as) em Química UFPA, poderíamos reengendrar “[...] a inserção interventiva para reestruturação do imaginário formativo e a construção de uma nova proposta pedagógica de formação inicial de educadores em Química” (RODRIGUES et al, 2008, p. 94), e consequentemente sejamos capazes de (re)construir um sujeito ecológico³ com forte Conteúdo Emancipatório⁴ para intervir complexamente no/com o/pelo o/para o mundo. Mas o que é EA e o que busca? E EAC, o que é?, essas indagações responderemos abaixo.

2 DESENVOLVIMENTO

 

A Conferência de Tbilisi em 1977 foi o marco acerca da definição e objetivos da EA, na qual a EA passou a ser um processo permanente no qual indivíduos precisar-se-iam tornar conscientes do seu ambiente e adquirem conhecimento, valores, habilidades, experiências e a determinação para agir individual e coletivamente, prevenido e resolvendo problemas presentes e futuros (TRISTÃO, 2004).

No entanto, essa vertente fora e é muito criticada por sua dimensão comportamentalista contemplativa e acrítica, por exemplo, no âmbito educacional, segundo Medina (2001), conduzirem a processos de ensino-aprendizagem na quais as mediações sociais, cognitivas e afetivas encontrarem-se fragmentadas. Logo segundo a mesma autora o processo educativo, visaria a uma melhoria na qualidade do ensino, pela introdução de novos conteúdos, estratégias, habilidades “instrucionais” e modelos de gestão da classe, logo esquecendo a essência complexa⁵ da EA.

A Essência (ou essências complexas) de categorizações e definições sobre EA vieram se reconstruindo, por exemplo, Thomaz (2006, p. 72), diz que EA: “[É um] processo educativo de busca de novos valores, sensações e percepções, no e para o ambiente natural e social”. Jacobi (2005) por sua vez aduz que EA no processo educativo é o apontamento para a necessidade de elaboração de propostas pedagógicas centradas na conscientização, mudança de atitude e práticas sociais, desenvolvimento de conhecimentos, capacidade de avaliação e participação dos educandos.

Já no que tange a categorizações e definições sobre EAC, Guimarães (1995, p. 28) fala que

 

É uma educação crítica da realidade vivenciada, formadora da cidadania. É transformadora de valores e atitudes através da construção de novos hábitos e conhecimentos, criadora de uma nova ética, sensibilizadora e conscientizadora para as relações integradas ser humano/sociedade/natureza objetivando o equilíbrio local e global, como forma de obtenção da melhoria da qualidade de todos os níveis de vida.

 

Esta categorização de Guimarães converge com de Medina (1998), em que diz:

 

[Educação Ambiental Crítica é um] [...] processo que consiste em propiciar às pessoas uma compreensão crítica e global do ambiente, para elucidar valores e desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posição consciente e participativa a respeito das questões relacionadas com a conservação e a adequada utilização dos recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a eliminação da pobreza extrema e do consumismo desenfreado. A Educação Ambiental visa à construção de relações sociais, econômicas e culturais capazes de respeitar e incorporar as diferenças (minorias étnicas, populações tradicionais), à perspectiva da mulher e à liberdade para decidir caminhos alternativos de desenvolvimento sustentável, respeitando os limites dos ecossistemas, substrato de nossa própria possibilidade de sobrevivência como espécie (apud MEDINA, 2001, p. 18).

 

Já para Layrargues citado por Quintas (2004), aduz que EAC é um processo eminentemente político, que visaria o desenvolvimento nos educandos de uma consciência crítica acerca das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e respectivos conflitos socioambientais.

Depois desta tessitura preferimos tecer fios, do que seria EAC⁶. Logo falaríamos que são representações, categorizações e conceituações que se espraiariam e interconectariam desde a imersão profunda das transformações e modificações em uma perspectiva dialética no ethos, atitudes e comportamentos do ser humano (ética); como também seria o questionamento a participação e a “práxis política”⁷ para desvelar todas as crenças e ideologias que enganam a sociedade.

Além disso, a EAC buscaria o reencanto utópico (estético) de inter-relação (re-integração do) homem-natureza (e cultura-natureza)⁸ como uma espécie de sensitividade social ou de novas sensibilidades (solidariedade) para com o meio ambiente, nas quais essas perspectivas entrelaçar-se-iam como teias de saberes para construção de uma dialogia que produza sentidos (associações, inter-relações, interações e retroações incessantes e indissociáveis-, complexas) para que os seres humanos saibam (con)viver em um mundo cheio de indefinições, contradições, ambigüidades, imprevisibilidade, imponderabilidade e multireferenciadade, como também se retrolimentem de uma perspectiva “utópica existencial” de uma Sociedade Sustentável, que partiria da tolerância as singularidades e as auto-referencialidades de todas as espécies. Esta concepção de EAC ao mesmo tempo em que busca entrelaçar as categorias: Ética, Política e Estética também auferem negar o fracionamento do conhecimento, o padrão de sociedade vigente (hiperconsumista) e ao modus operandi da educação (não-)formal, da Ciência e da Filosofia dominante (LOUREIRO, 2004; 2005)⁹.

Em vista do exposto, a relevância da incorporação da EAC na FIEQ, não seria apenas de construir um ideário na qual venha propor e promover justificativas e exercícios de conexões entre o que se aprende e apreende, através da tomada de consciência e da relação entre o conhecimento e auto-conhecimento e explanadas desde a Formação Inicial (THOMAZ, 2007; TRISTÃO, 2004), mas também desenvolver atividades socioambientais práticas no âmbito (não-)formal da FIEQ que possa “criar condições para que os estudantes se fortaleçam e se constituam como indivíduos políticos” (GIROUX, 1997 apud GOUVÊA, 2006, p. 167), e também para que os/as Educadores(as) e futuros(as) Educadores(as) possam combater a “cultura da inocência”¹⁰ e possam intervir complexamente no/com o/pelo o/para o mundo.

 

2. 1 METODOLOGIA UTILIZADA

 

Nosso projeto de pesquisa norteou-se precipualmente, no método de histórico e dialético¹¹. E que se sucedeu através de vários momentos de investigação: de levantamentos bibliográficos, Pesquisa documental (dos Programas de Pesquisa, de Ensino e Extensão-, como também na inter-relação dos mesmos, mas ligado a Graduação, isto é, a FIEQ); do Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química (PPCLQ)); aplicação de questionários com os/as discentes de Licenciatura em Química da UFPA, entrevistas do tipo semi-estruturada com os/as docentes da UFPA.

O primeiro momento deu-se através de levantamentos bibliográficos intrínsecos a construção, formação e epistemologia de saberes acerca dos campos de conhecimentos: EA, EAC, Tendências Pedagógicas Ambientais, FIEQ, Epistemologia da Complexidade, e que se tornou alicerce epistemológico para analisar o PPCLQ da UFPA e os Programas (de Pesquisa, de Ensino e de Extensão-, como também da inter-relação dos mesmos, mas ligado a Graduação, isto é, a FIEQ), e assim vislumbrar a vertente de EAC.

O segundo momento fez-se com a aplicação de questionários com os(as) discentes (com total de vinte) através das perguntas: O que é Educação Ambiental? O que é Educação Ambiental Crítica e qual o seu objetivo?; Como você trabalharia com seus futuros(as) educandos(as) a dimensão Ambiental?; Como a Educação Ambiental Crítica é abordada no currículo do curso de Formação Inicial de Educadores(as) em Química da UFPA?; Quais as concepções de Educação Ambiental trabalhada no curso de Formação Inicial de Educadores(as) da UFPA?; Qual o sentido e qual a relevância da incorporação da EAC na FIEQ para sua Formação de futuro(a) Educador(a) em Química?.

 O terceiro momento fez-se através de entrevistas do tipo semi-estruturada, com (três) docentes, na qual serviu como material para reunião de elementos para análises do foco específico (objetivo) que este estudo propôs-se fazer. As perguntas da entrevista semi-estruturada feitas foram: Que espaços pedagógicos você utiliza em práticas socioambientais?; O que é Educação Ambiental? O que é Educação Ambiental Crítica e qual o seu objetivo?; Como você Professor(a) desenvolve com educandos(as) práticas socioambientais complexas na FIEQ durante o semestre (ou  ano)?; Como você trabalharia com os(as) formandos(as) a Dimensão Ambiental?; Como a Educação Ambiental Crítica é abordada no currículo do curso de formação Inicial de Educadores(as) em Química da UFPA?; Quais as concepções de Educação Ambiental trabalhada no curso de Formação Inicial de Educadores(as) da UFPA?; Relate uma prática pedagógica que você realizou e que você considera uma prática socioambiental de dimensão complexa?.

Quanto à natureza da pesquisa, utilizou-se a metodologia qualitativa. Este recurso apresenta-se como o mais apropriado para a continuação da pesquisa, à medida que tal metodologia permite trabalhar com o universo de significados, aspirações e atitudes (MINAYO, 1996). Enveredadas essas à necessidade de explanar, rever, aprofundar, redimensionar e consolidar referencial teórico para que edifique o incremento definições, representações simbólicas, e que segundo concepção de Bunge (1974), as representações simbólicas seriam descrições que incidiriam sobre as traduções específicas de liberdade e autonomia de saber(es) e categoria(as) expressas dialogicamente. Assim ajudariam no embasamento teórico da discussão e da ação epistemológicas do processo investigativo que objetivamos alcançar.

No último momento fez-se a sistematização e triangulação das informações para que se possa analisar e problematizar, em vista de atingir os objetivos pretendidos.

 

2.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os Paradigmas e tendências desveladas e que transpareceram nos nossos resultados, poderiam ser elencados por nós de forma reflexiva e as vezes entrecruziva (entre docentes e discentes e ouras vezes entre o PPCLQ e os Programas de Pesquisa, de Ensino e Extensão-, como também na inter-relação dos mesmos, mas ligado a Graduação, isto é, a FIEQ ), ao apresentarem pensamentos e idéias afins, como se pode ser vista abaixo:

Tanto nos docentes e discentes revelaram (tendências):

Ø      Uma tendência de Educação Ambiental contemplativa na qual o processo aprendizagem dá-se de forma eminentemente empírica (LOUREIRO, 2006A) (aprendizagem reduzida à aquisição de certos conceitos vistos na natureza) e como também uma EA (e/ou EAC) apenas relativa aos impactos degradativos ambientais de substâncias químicas ao meio ambiente, e que infelizmente vem sendo reforçada em trabalhos acadêmicos como de Silva (2007) e Matsunaga (2006);

 

Ø      A EAC para os(as) docentes e discentes “serviria” (funcionariam) como um instrumento somente reflexivo sobre a realidade socioambiental e não uma luta social aliada às práticas sociais emancipatórias;e

 

Ø      As representações sobre dimensão pedagógica da EA e a EAC seria basilada na dimensão informativa (esta tendência revelou-se também no PPCLQ).

 

No que concerne às tendências apresentadas nos Programas de Pesquisa, de Ensino e Extensão (ligada a Graduação, isto é, a FIEQ), no PPCLQ e nos/as docentes foram:

 

Ø      Dispedagogia ambiental¹² que pode ser entendida como a carência de um projeto educacional que enfatize a importância dos aspectos político, social, cultural, teórico e prático da educação na construção da complexidade socioambiental na FIEQ.

Agora tanto nos docentes e discentes desvelaram (de forma paradigmática):

 

Ø      Posturas derivadas do paradigma cartesiano e da pedagogia tecnicista que postulam um sistema de ensino e visão fragmentada (RODRIGUES, 2007) (houve, no entanto, a exibição desse paradigma, em um Programa de Pesquisa em “Química Verde”);

 

Ø      Formações Desvinculadas da compreensão e integração e complexificação (pressupostos epistemológicos, éticos, políticos, sociais, culturais, teórico-metodológicos e filosóficos) e entre Tecnologia, Ciência e Educação (op. cit);

 

Ø      Descontextualização ao compreender a particularidade das dinâmicas sociais e ambientais polarizadas e não coadunadas;

 

Ø      Abordagem “racional”, expressa pelos(as) docentes e discentes permeadas pela super-valorização dos conhecimentos científicos na Educação Ambiental, tanto no que diz respeito a mediação da relação homem-natureza como no que diz respeito aos fundamentos da Educação, paradigma já expresso no trabalho de Campos (2000);

 

Ø      Práticas socioambientais pedagógicos dos docentes pautadas apenas nas certezas e na unidimensionalidade; e

 

Ø      O estabelecimento de relações simplistas e lineares com a problemática socioambiental e a proposição de práticas pouco crítico-emancipatória de pensamento complexo (que questionamento do padrão hiperconsumista societário).

 

Nos discentes desvelarem (de forma paradigmática):

 

Ø      “Limitação compreensiva e incapacidade discursiva”¹³ (GUIMARÃES; VASCONCELLOS, 2006) de lidar com a complexidade do real, das questões socioambientais da atualidade e dos aspectos de complementaridade de processos numa perspectiva relacional: científica e ambiental.

 

CONCLUSÃO

 

Vivenciamos um cenário de instabilidade, transições e “Crise(s)”. Cenários que desde 1970 passaram por várias transformações nas esferas econômicas, política, sociocultural e ambiental. Transformações, configuradas pela reestruturação produtiva do processo capitalista, encerradas sob os ditames do pensamento neoliberal e no processo de globalização.  É claro que estas “transformações” em todas as esferas, não é decorrida de uma “Crise Civilizatória” “recente”, e sim um recrudescimento de um modelo de paradigmático (insustentável) societário, o capitalismo.

Diante desse cenário de Crise Civilizatória, e em virtude das tendências e paradigmas desvelados da FIEQ da UFPA: Educação Ambiental contemplativa na qual o processo aprendizagem dá-se de forma eminentemente empírica; EAC como apenas relativa aos impactos degradativos ambientais de substâncias químicas ao meio ambiente; EAC como instrumento somente reflexivo sobre a realidade socioambiental; dimensão pedagógica da EA e a EAC basilada na dimensão informativa; Dispedagogia ambiental; posturas arraigadas no paradigma cartesiano e tecnicista; Formações desvinculadas da compreensão e complexificação; dinâmicas sociais e ambientais polarizadas e não coadunadas; super-valorização dos conhecimentos científicos na Educação Ambiental; Práticas socioambientais pautadas apenas nas certezas e na unidimensionalidade; relações simplistas e lineares com a problemática socioambiental e carência  ao questionar o padrão hiperconsumista societário; “Limitação compreensiva e incapacidade discursiva”-, faz-se necessário intervir para reestruturação do imaginário formativo e a reconstrução de uma nova proposta pedagógica que contemple a dimensão complexa, na qual seja capaz construir um sujeito ecológico com forte Conteúdo Emancipatório, na qual seja capaz de intervir complexamente no/com o/pelo o/para o mundo, a partir da inserção da EAC. Isto é, a (relevância da) inserção da EAC na FIEQ, que venha propor e promover não apenas justificativas e exercícios de conexões entre o que se aprende e apreende (de tomada de consciência e da relação entre o conhecimento e auto-conhecimento), mas também desenvolver atividades socioambientais práticas no âmbito (não-)formal que possa criar condições para que os(as) docentes e futuros Educadores(as) em Química fortaleçam e constituam como indivíduos políticos que possam combater a “cultura da inocência” e possam intervir complexamente.

 

REFERÊNCIAS

 

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LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo. Complexidade e Dialética: Contribuições À Práxis Política e Emancipatória em Educação Ambiental. Educação &. Sociedade, Campinas, n. 93, vol. 26, Set./Dez. 2005, p. 1473-1494.

 

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Notas Finais

 

¹ Esta Crise Civilizatória não se resume aos problemas de poluição (aquecimento global e mudanças climáticas); de ineficiência no uso dos recursos naturais; da criação e introdução de tecnologias limpas; ao desajustes nas políticas demográficas, econômicas, jurídicas e educacionais que estimulem os indivíduos e os agentes econômicos a introduzirem em seu comportamento a consideração da variável ecológica. Mas também essa crise se perfaz pela desagregação dos componentes éticos, políticos, sociais e culturais, e que, portanto para superá-la (a crise) é necessário à inserção de uma visão muldimensional, que assim possa implementar mudanças nos perfis institucionais, nos modelos de convivência e participação política, nos padrões de distribuição de riqueza e de consumo e nos valores culturais, e na disjunção homem-natureza (GUIMARÊAS, 2004).

² Essa Crise Civilizatória não seria “recente”, pois segundo Quintas (1992), essa crise deu-se primeiro com descoberta do fogo e conseqüentemente com a “invenção da agricultura” e domesticação de animais. Com isso, o homem não provocou apenas modificações na cores, odores, sabores e texturas no cozimento dos alimentos, com descoberta do fogo; mas transformações culturais, e dialogando com Almino (2006), ocorria à reconstrução de um novo ethos social, e que indiretamente imbricado a descoberta do fogo, o homem fora introduzindo técnicas de cultivo agrícola (com criação de ferramentas) e do pastoralismo (domesticação de animais, para transformar o couro para ser utilizado vestuário), assim o homem mudava sua forma de se relacionar consigo mesmo e com a natureza.

³ Sujeito Ecológico é uma sua versão new age é visto como alternativo, integral, planetário, holista, dimensão epistemológica complexa para enfrentar crise ambiental (CARVALHO, 2001)

⁴ Conteúdo emancipatório segundo Loureiro (2005, p. 1484) “é entendido, nesse contexto, enquanto movimento de libertação consciente e de superação permanente das formas de alienação material e simbólica, coletiva e individual, existentes em cada fase historicamente definida”.

⁵ Segundo Morin (2003, p. 71), “O pensamento complexo é um pensamento que busca distinguir (mas não separar), ao mesmo tempo em que busca reunir [...] (contextualizar e globalizar) e de ressaltar o desafio da incerteza”. Isto é, a complexidade contextualiza os fenômenos; globaliza, por considerar, as relações entre o todo e as partes, sendo o conjunto das diversas partes ligadas ao contexto; multidimensiona, pois cria múltiplas dimensões das unidades complexas, como o homem e a sociedade, sendo o primeiro simultaneamente biológico, psíquico, social, afetivo e racional, ao passo que a sociedade se caracteriza pelas dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa; e complexifica, pois considera a relação entre todos esses princípios, assegurando a interdependência entre eles.

⁶ A EAC recebe outras denominações que segundo Loureiro (2006A) são sinônimos (ou concepções similares) entre elas: Educação Ambiental Popular, Educação Ambiental Transformadora, Educação Ambiental Emancipatória, aqui colocamos nosso trabalho com o termo EAC, para denominar uma educação com matizes conceituais com forte rigor teórico, para diferenciar EAC que perfaz e perpasse pelo um fenômeno que busca racionalidade emancipatória fundida a matriz complexa e dialética que aufere um conhecimento dinâmico e integrador da cultura e natureza, metodologicamente construído por meio de permanentes interrogações sobre o mundo, a sociedade, a espécie e próprio conhecimento e respeitando as multireferencialidades das espécies, além de não visar “interpretar, informar e conhecer a realidade, mas que busca compreender e teorizar na atividade humana, ampliar a consciência e revolucionar a totalidade que constituímos e pela qual somos constituídos. Por isso [essa Educação não se satisfaz] [...] apenas com a construção de teorias abstratas, sob bases idealizadas, que despejam uma enormidade de informações desconexas e atomizadas e que não favorecem a intervenção qualificada dos agentes sociais, mas apenas a proliferação de queixas individuais sobre o estado de miséria e degradação [socio]ambiental, sem efeitos públicos [...]. Não é suficiente também atuar sem a capacidade crítica e teórica. O que importa é transformar pela atividade consciente, pela relação teoria-prática, modificando a materialidade e revolucionando a subjetividade das pessoas” (LOUREIRO, 2006A, p. 118), assim a EAC diferencia-se da EA genérica que é estritamente biologizante, ecológica, não-denunciante de uma estrutura opressora, apolítica, ahistórica, contemplativa, pseudo-educacional ao colocar a EA como meio de salvação da natureza, como se desta não fossemos parte integrante e viva e como esta fosse fraca, ingênua e pura, precisando ser preservada das “maldades do homem”, esquecendo de qualificar as estruturas opressoras, além dessa EA não buscar questionar e transformar essa ideologias dominantes, entre elas o hiperconsumismo.       

⁷ Práxis política refere-se ação intencional na sociedade, cuja forma mais elevada é desta forma, é a práxis revolucionária de grupos e classes sociais visando à transformação da sociedade (VARQUEZ apud LOUREIRO, 2006B). Loureiro (2006A), diz que essa práxis política seria de certa forma fomentada pela uma “aprendizagem Política” (p. 141).

⁸ Neste ponto concebendo o homem como um ser biológico, psíquico, social, cultural, afetivo, racional, espiritual, como também um homem “sapiens y demens (racional y delirante); faber y ludens (trabajador y lúdico); empiricus y imaginarius (empírico e imaginador); economicus y consumans (económico y dilapilador); prosaicus y poeticus (prosaico y poético)” (MORIN, 1999, p. 28).

⁹ Nosso pensamento vai ao encontro ao que diz Leff (2001 apud GOUVÊA, 2006, p.165), “a educação ambiental deveria tentar articular, subjetivamente, o educando ao conhecimento, bem como suas formas de produção, a descobrir os sentidos e sabores do saber, a desenvolver, mais que o pensamento crítico, um pensamento reflexivo e prospectivo capaz de combater condutas automatizadas, o pragmatismo e o utilitarismo tão presentes na sociedade globalizada moderna”.

¹⁰ Giroux (2003 apud GOUVÊA, 2006, p.167) “chama de cultura da inocência, difundindo através da mídia transformações culturais que tendem a alterar o comportamento humano e regular suas práticas sociais, tornando-se uma “força educacional substancial, senão a principal, na regulação de significados, de valores e de gostos, que estabelecem as normas e as convenções que oferecem e legitimam determinadas posições do sujeito”. Uma cultura da inocência que é costumeiramente enfatizada é considerar a formação educativa como atitude para o exercício da cidadania, esquecendo que cidadania se “conquista” e não se “exerce” (SANTOS; SCHNETZLER, 1997). Logo a formação seria para compreender e se ter outra forma de encarar a relação homem/natureza e de identificar as condições de existência que alienam e excluem, garantindo aos educandos a mobilização e a construção de relações indispensáveis à compreensão da vida cotidiana e da sobrevivência (GOUVÊA, 2006).

¹¹“[ESSE método baseia-se no pensamento marxista, cuja importância é] descobrir as leis dos fenômenos de cuja investigação se ocupa, importa-se [em] captar detalhadamente as articulações dos problemas de estudo, analisar as evoluções, rastrear as conexões entre os fenômenos que os envolvem” (CAMPOS, 2000, p. 17). Isto é, é um método de interpretação da realidade, visão de mundo e práxis; na qual o caráter material (os homens se organizam em sociedade para a produção e a reprodução da vida) e histórico (como eles vêm se organizando através de sua história) (op. cit).

¹² A dispedagogia ambiental faz o professor acreditar que se ele desenvolve atividades pontuais e desvinculadas da realidade sociocultural (hortas, jardins, seleção de lixo, aproveitamento de matérias recicláveis) em algumas aulas, principalmente na Semana do Meio Ambiente, ele já estará trabalhando educação ambiental e “fazendo a sua parte”, como “manda o figurino” (GOUVÊA, 2006, p. 168).

¹³ Conhecido pelos mesmos autores como “armadilha paradigmática”.