ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DE MEIO AMBIENTE DE UM GRUPO DE PROFESSORES

 

Flávio Roberto Chaddad

Graduado em Engenharia Agronômica pela UNESP/Botucatu, especialista em Educação Ambiental pelo Departamento de Educação do Instituto de Biociências da UNESP/Botucatu e Mestre em Educação para o Ensino Superior pela PUC-Campinas. e-mail: flaviorobertochaddad@hotmail.com

 

RESUMO

 

As concepções de ambiente dos projetos de educação ambiental são importantes para se entender qual concepção educativa está sendo construída. Se a concepção de meio ambiente é naturalística, aquela que entende o homem separado da natureza, o processo educativo ambiental irá se transformar em uma simples prática, pontual e estritamente utilitária, muitas vezes desvinculada da realidade de cada sujeito. Se a concepção for socioambiental, aquela que entende o meio ambiente como uma articulação e interação entre o homem e a natureza, como o espaço da política, ela se tornará uma prática crítica e transformadora. Este trabalho teve como objetivo principal analisar quais concepções de ambiente são norteadoras das práticas educativas ambientais de um grupo de professores. Os dados coletados por meio de um questionário semi-estruturado foram interpretados segundo a análise de conteúdo. Pode-se demonstrar que os professores questionados não souberam definir o meio ambiente como o espaço integrativo entre a política, a cultura e a natureza. Estas respostas abrem espaço para que se desconfie que as suas concepções de ambiente signifiquem algo fora ou externo aos seres humanos, trazendo sérias implicações para o processo educativo ambiental.

 

Palavras-chave: Educação ambiental crítica; Educação ambiental conservadora; Concepções de ambiente; Pesquisa-ação-participativa.

 

ABSTRACT

The atmosphere's conceptions of environmental education projects are important for understanding of which educational conception is being built. If the environment conception is naturalistic, which understands the men separated from nature, environmental educational process will turn into a simple practice, punctual and strictly useful, in many times they are not entailed to reality of each subject. If the conception is social environmental which understands the environment as an articulation and interchange between men and nature, like politics space, it will be a critical and transformable practice. This work had a main objective to analyse which atmosphere conceptions are guides of environmental educational practices from a group of teachers. The data collected through a half-framed questionnaire were interpreted according to the content analysis. Can demonstrate that teachers when questioned did not know how to define the environment as the integrate space between politics, culture and nature. These answers open space for suspecting that atmosphere's conceptions mean something out or outward of human being, bringing serious implications for the environmental educational process.

Key-words: Critical environmental education; Conservative environmental education; Environment conceptions; Sharing-action-research.

 

 

1. Introdução

 

Segundo Capra (1999), as últimas três décadas vêm registrando um momento crítico e sem precedentes em toda história da humanidade. Esta ação destruidora do homem sobre a biosfera não se manifesta apenas sobre o ambiente natural. Mas, através de um sistema predatório e exploratório, o capitalista, também empurra milhões de pessoas para a miséria e a alienação. A conseqüência desta progressiva degeneração dos modos de vida humanos, individuais e coletivos, manifesta-se através da fragmentação da subjetividade (singularidade ou alteridade), ou seja, daquilo que confere ao homem, segundo Guattari (2001), a sua aspereza, “a consciência do seu estar” dentro de sua comunidade e do planeta – na linguagem de Capra (2001): o seu pertencer ao universo.

 A raiz desta crise está na maneira que o homem conhece e transforma a sua realidade, produto de uma ética funcional ou utilitarista, que não permite a reflexão das conseqüências dos atos humanos, mas que foi e continua sendo motivadora de uma progressiva desvalorização dos processos integrativos em prol de uma gritante racionalização decompositora de todos os processos subjetivos, sociais e naturais.

Conforme Hinkelammert (2000), o sujeito investido pela razão funcional ou por esta ética utilitarista é o indivíduo calculista que age sempre em função de seus interesses materiais, de sua satisfação pessoal. É o indivíduo da alta produtividade obtida às expensas da exploração e expropriação do homem e da natureza. Não é capaz de pensar em si mesmo como ser vivente, muito menos em seus iguais – enfim, na totalidade da qual faz parte. Imerso neste sistema, utiliza-se de todas as formas para atingir seus objetivos, mesmo que estes afetem diretamente e contribuam para a destruição dos sistemas ecológicos e, conseqüentemente, a sua própria destruição.

Conforme este autor, esta ética tem sua raiz no cogito cartesiano: “Penso, logo existo” (DESCARTES, 2000). A divisão entre corpo e matéria, além de atribuir existência à somente aqueles que pensam, ou seja, aos homens, contribuiu para que os seres humanos se reconhecem como egos isolados dentro de seus corpos, trazendo sérias implicações éticas para outros dois dos três registros ecológicos que compõem o que se entende por meio ambiente: as relações sociais e a subjetividade.

Para este sujeito atomizado e transcendental, o do cogito cartesiano, não há relações que impliquem tornar o outro (homem/natureza) pessoal, tudo se reduz numa ética da coisificação, num mundo de relações onde os “objetos” (homem/natureza) têm que ser dominados (explorados e expropriados) para satisfazer sua parte imperfeita funcionando, ou seja, o seu corpo, durante seu trajeto na Terra.  

Diante desta crise, várias são as discussões que apontam a educação, em seu espectro maior, a educação ambiental, como um dos meios capazes de gerar uma mudança qualitativa em toda a visão de mundo imperante, indo em direção à construção de um novo paradigma, baseado, sobretudo, no desenvolvimento de uma consciência democrática (REIGOTA, 2002).

Como procedimentos e práticas pedagógicas que buscam fomentar esta nova postura da humanidade diante deste quadro crítico em que se encontra, multiplica-se, mesmo que ainda de forma incipiente, as propostas de projetos de educação ambiental. Mas como avaliar se estes projetos estão inseridos numa concepção naturalística ou “ingênua” de meio ambiente, influenciados, sobretudo, pela dualidade cartesiana entre sujeito e objeto, mente e corpo e, por fim, homem e natureza? Ou então, estão envolvidos por uma concepção socioambiental de ambiente?

Neste sentido, torna-se necessário definir o que representam estas duas concepções de ambiente e quais as suas implicações para a reprodução ou para a mudança da visão de mundo até agora imperante e, conseqüentemente, para a transformação da sociedade como um todo.

Segundo Campos (2000), Brügger (2004) e Oliveira e Novicki (2004), a concepção naturalística ou ingênua de ambiente, além de associá-lo apenas e somente aos aspectos naturais, como, por exemplo, à fauna; a flora; aos fatores climáticos e aos acidentes geográficos, não entende a participação do homem como sujeito biológico (parte integrante da natureza) e agente político, consciente e crítico na transformação da sociedade – o ser humano é tido como o indivíduo transcendental ou atomizado. Nesta concepção, o que importa é a base científica e tecnológica (a razão instrumental), sob a ótica reducionista, para a utilização racional e a conservação dos recursos naturais.

A ação educativa ambiental, baseada nesta concepção conservadora de meio ambiente, irá se traduzir e se reduzir numa pretensa solução técnico-científica, um movimento isolado, muitas vezes alienado das problemáticas ambientais locais. Assim, a concepção de uma educação ambiental conservadora está pautada numa concepção naturalística de ambiente, informada pelo paradigma cartesiano. Por conseguinte, tende a se transformar numa simples prática, voltada para a solução de um problema de forma “pontual”, estritamente utilitária e desvinculada dos fatores sociais, políticos e econômicos.

Por outro lado, a concepção de uma educação ambiental crítica, popular e política está relacionada a uma concepção socioambiental de ambiente. Ela privilegia a resolução dos problemas ambientais enquanto tema gerador, baseando-se em uma práxis transformadora, na medida em que os sujeitos, partindo dos fatores cotidianos e locais, ampliam a discussão atingindo níveis cada vez mais complexos e globais de conhecimento e ação (CAMPOS, 2000; BRÜGGER, 2004; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).

Portanto, através deste exercício democrático e crítico, as ações coletivas podem ser capazes de transformações profundas no modo de produção, consumo e organização social, o que transforma os seres humanos em sujeitos históricos, construtores de um novo modelo de sociedade (MARX, 1975; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004; TRISTÃO, 2005).

Desta forma, a metodologia de pesquisa que atende a uma proposta de educação ambiental crítica e transformadora, viabilizadora desta nova práxis, na resolução dos problemas ambientais, refere-se às metodologias participativas. Estas metodologias requerem o conhecimento da realidade e a intervenção conjunta, envolvendo o pesquisador e os membros da situação estudada para a solução de problemas concretos. Em síntese, estas metodologias possibilitam o encontro entre diferentes atores sociais na busca de soluções para um problema concreto, visando à conscientização dos participantes e transformação da realidade. O efeito deste processo de construção de conhecimento coletivo e participação nas decisões, numa leitura gramsciana, objetiva forjar o intelectual das classes populares (OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).

Através destas discussões, percebe-se que esta proposta para a realização de uma educação ambiental realmente profícua, baseada numa concepção socioambiental de ambiente, fundamenta-se no paradigma da teoria crítica. Desta maneira, visa contribuir para a revisão de valores e transformação da sociedade como um todo, por meio da superação da alienação e instauração de uma nova práxis pautada em princípios ecológicos e de justiça social.

Em virtude da importância que vem adquirindo a concepção de meio ambiente para o fomento de uma educação ambiental de caráter crítico e democrático foi levantado o seguinte problema:

• O que pensam um grupo de professores que realizam projetos de educação ambiental sobre a concepção de meio ambiente?

 

2. Objetivos

 

Tendo em vista aprofundar com maiores detalhes o problema em questão, os objetivos desta pesquisa podem ser enunciados da seguinte forma:

· Identificar quais os professores de educação básica estão envolvidos com o desenvolvimento de projetos de educação ambiental na diretoria de ensino de uma cidade do interior paulista;

· Analisar quais as concepções de ambiente são norteadoras destas práticas educativas ambientais através da aplicação de questionários semi-estruturados nos responsáveis por estas atividades;

· Sugerir como deve ser a formação destes educadores para a realização destas práticas educativas ambientais através da estruturação de um curso de especialização “Formação de Educadores Ambientais”.

 

3. Metodologia

 

Para se ter uma visão geral a respeito da quantidade de projetos de educação ambiental que são desenvolvidos pelos professores do ensino básico e as concepções de ambiente que os norteiam foi escolhida, como palco desta investigação, a diretoria de ensino de um município do interior paulista.

Esta escolha partiu da hipótese de que são poucos os projetos de educação ambiental realizados por estes professores, em decorrência das grandes jornadas de trabalho a que estes estão submetidos para dar conta da manutenção de suas necessidades básicas e da falta de preparo técnico para a realização dos mesmos.

Moraes (2002, p.14) salienta que estes dois pontos são alguns problemas inerentes à falência da escola pública brasileira. Conforme a investigação desenvolvida durante mais de dez anos por consultores do Banco Mundial sobre a reprovação nas escolas do nordeste brasileiro, chegou-se a quatro conclusões principais, dentre as quais podem ser citadas a falta de uma política de valorização e a baixa qualificação do professor:

 

O documento apresenta como última conclusão à existência de profissionais de profissionais desmotivados e sem qualificação necessária, e alega que a falta de uma política de valorização do professor nos últimos anos tornou o magistério uma área um pouco prestigiada e de baixa atratividade no mercado de trabalho. A inexistência de um plano de carreira com salários dignos afeta todo o sistema, exige do professor um malabarismo descomunal para garantir sua sobrevivência pessoal e familiar. Ao redor dessa questão estão os salários aviltantes, o baixo nível de exigência de escolarização dos profissionais da área e uma capacitação que não consegue superar as distâncias de uma formação inicial inadequada.

 

Este trabalho pode ser enquadrado em uma pesquisa epidemiológica que se insere na modalidade de estudo transversal.

Segundo Vieira e Hossne (2001), os estudos transversais são feitos para descrever os indivíduos de uma população com relação às suas características pessoais e às suas histórias de exposição a fatores suspeitos, em determinado momento.

Como esta pesquisa visou analisar qual a representação de meio ambiente de um grupo de professores que desenvolvem projetos de educação ambiental na diretoria de ensino de uma cidade do interior paulista, ela se insere no estudo transversal, pois os indivíduos foram examinados uma única vez e buscou-se analisar quais são as suas concepções (características) de meio ambiente.

De todas as escolas que fazem parte da diretoria de ensino da região foi verificado, através dos dados da própria diretoria, que apenas dezessete escolas desenvolvem, conjuntamente com a casa de agricultura de cada município, projetos com a temática ambiental.

Deste total de escolas que realizam este projeto, apenas seis professores-coordenadores responderam e retornaram com o questionário que lhes foi enviado.

Apesar de ser importante a obtenção de um número adequado de sujeitos para que se possa inferir sobre as características desejadas, Minayo (2003) considera que a pesquisa qualitativa não se baseia somente e apenas no critério numérico para garantir sua representatividade.

Para ela, uma pergunta importante neste item é se estes indivíduos sociais têm uma vinculação mais significativa com o problema a ser investigado.

Levando em consideração que estes sujeitos encontrados, representantes de aproximadamente 35% das escolas que desenvolvem projetos de educação ambiental, têm vínculos diretos com o problema a ser investigado, o autor deste trabalho considerou  este nível de amostragem satisfatório.

O presente trabalho também adotou, como parte dos procedimentos metodológicos, três modalidades de pesquisa: 1) Pesquisa bibliográfica: através de consultas de livros, artigos e revistas; 2) Pesquisa Documental: através de consultas a estatutos, regulamentos, normas e outras fontes necessárias; 3) Pesquisa de Campo: através da aplicação de questionários semi-estruturados nos profissionais responsáveis por estes projetos.

Quanto à coleta de dados, optou-se pelo questionário semi-estruturado. Esses questionários tiveram a finalidade de obter o máximo de informações, permitindo a avaliação das variações das respostas em diferentes momentos.

A partir destas considerações, foi adotada “a priori”, como palco desta discussão, a categoria básica ou simples: As representações de meio ambiente que norteiam os projetos de educação ambiental.

Com relação à metodologia de análise, o presente estudo irá adotar a técnica da análise de conteúdos surgida nos Estados Unidos no início do século XX. Os primeiros experimentos que utilizavam esta técnica estavam voltados à comunicação de massa. Até os anos 50 predominava o aspecto quantitativo da técnica que se traduzia, em geral, pela contagem da freqüência da aparição de características nos conteúdos das mensagens veiculadas (GOMES, 2003).

Atualmente, podem ser destacadas duas funções na sua aplicação. Uma se refere à verificação de hipóteses e/ou questões. Ou seja, através da análise de conteúdo, não quantitativa, pode-se encontrar respostas para as questões formuladas e também pode confirmar ou não as afirmações estabelecidas antes do trabalho de investigação. A outra função diz respeito à descoberta do que está permeando os conteúdos manifestos, indo além das aparências do que está sendo comunicado.

Conforme afirma Reigota (2002, p.73):

 

A análise de conteúdo consiste numa busca do sentido contido nos conteúdos de diversas formas de texto, de maneira a permitir compreender o acesso à informação de certos grupos e a forma como esses grupos a elaboram e transmitem.

 

É necessário salientar que todos os profissionais questionados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

 

 

4. Resultados e discussões

 

Este item foi subdividido em dois sub-itens que visam, num primeiro momento, apresentar os resultados e discutir as principais representações de meio ambiente do grupo de professores questionados e suas implicações para a educação ambiental. Num segundo momento, tendo como base o resultado da pesquisa, ou seja, as representações das concepções de meio ambiente destes professores, apresentar um esboço de como deve ser trilhado o caminho entre a concepção de meio ambiente e o processo educativo ambiental por meio da estruturação de um curso para a formação de educadores ambientais.

 

 

4.1. As representações de meio ambiente

 

Pôde-se notar no discurso de todos os educadores que nas representações de meio ambiente que baliza seus projetos de educação ambiental há uma busca de uma maior interação e integração entre o homem e natureza, ou seja, o discurso enfatiza que o ser humano faz parte integrante da natureza:

 

A concepção de ambiente que baliza meu projeto de educação ambiental é a de que somos parte integrante da natureza, e de que sua diversidade deve ser preservada, a fim de que haja equilíbrio e qualidade de vida.

 

A concepção de ambiente que baliza meu projeto de educação ambiental consiste num modo de ver o mundo em que se evidenciam as inter-relações e a interdependência do ser humano com o ambiente.

 

É a concepção que visa entender a importância da relação integrativa e interativa entre o homem-natureza.

 

É a interação homem/natureza procurando fazer com que os alunos entendam a importância de cuidar do meio ambiente.

Na análise destes discursos, percebe-se, numa primeira leitura, que os professores se mostram preocupados com uma pretensa visão simplista ou ingênua de meio ambiente. Para eles, os homens devem ver o mundo como um todo integrado (visão holística) e interdependente (visão ecológica), onde não há separação entre o homem e o meio ambiente, pois se encontram em profunda interação e integração.

É esta visão também compartilhada por Capra (2007). Através de seus estudos, o autor apresenta de que forma os dois paradigmas, mecanicista ou cartesiano e o ecológico, direcionam a ciência, a cultura e a vida social, bem como suas principais conseqüências. Enfatiza para a necessidade de desenvolver uma visão ecológica, onde o mundo possa a ser visto como uma rede de fenômenos interconectados e independentes.

Porém, numa segunda leitura, mais crítica desta problemática, os professores não apontam o que entendem por meio ambiente. Ou seja, o discurso parece apontar para a concepção de meio ambiente como algo externo ao ser humano, um tipo de vegetação, animais ou outros seres vivos que devem ser preservados para garantir a melhor qualidade de vida do ser humano, ao invés de retratar o espaço de sua vila, bairro ou cidade, ou seja, o espaço da política.

Desta forma, as representações de meio ambiente não são tidas, de forma política, como o local onde se desdobram as lutas por justiça, por melhores condições de vida, pela conservação e preservação da natureza local, enfim, pela felicidade. Pelo contrário, por este viés, o meio ambiente, mais uma vez, é tido, numa abordagem reducionista ou ingênua, como o “entorno”, algo fora ou externo ao ser humano oriundo do cogito cartesiano (HINKELAMMERT, 2000; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).

O que se pode inferir destas falas é que elas podem refletir o caráter não político da concepção de meio ambiente, o que traz conseqüências para os processos educativos ambientais que demandam de uma visão crítica de mundo e conseqüentemente desnorteia a intervenção consciente e democrática do homem em sua realidade, porque não entende meio ambiente como o local das relações, onde o homem se realiza e se reconstrói constantemente.

Conforme Dias (2000), a concepção socioambiental de meio ambiente está presente nas recomendações da Conferência de Tibilisi, onde o conceito de meio ambiente deve integrar as dimensões físico-naturais, econômicas, políticas e sociais de modo a compatibilizá-lo com as experiências históricas de desenvolvimento das sociedades, gerando assim uma concepção socioambiental de meio ambiente.

Neste sentido, Oliveira e Novicki (2004) salientam que a concepção socioambiental não é apenas uma ampliação do conceito de meio ambiente, que incorpora os fatores sociais, políticos e culturais, pois implica em perceber a mudança de paradigma gerando uma nova percepção de realidade, que valoriza a interdependência dos aspectos naturais e sociais e propõe a articulação entre a reflexão e ação.

O que se pode inferir do discurso destes educadores é a de que não havendo uma reflexão crítica a respeito de meio ambiente, do que ele seja em toda sua totalidade e beleza, quer em suas faces que se articulam e se interagem: a social, a política, a cultural e a natural, o processo educativo ambiental porque, conforme afirma Brügger (2004), também é dependente do conceito de meio ambiente, fica traduzido em práticas muitas vezes desarticuladas da realidade local de cada ser humano e, portanto, não políticas.

Em decorrência da concepção ingênua de meio ambiente, a educação ambiental poderá se restringir a aspectos estritamentes instrucionais, sendo caracterizada por um forte apelo aos aspectos ecológicos e naturais e desvinculada da dimensão política e democrática. Assim, por este viés, ela deixa de ser porta voz de uma educação ambiental libertária e promotora de uma sociedade mais equilibrada e justa (BRÜGGER, 2004; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004; TRISTÃO, 2005).

Por outro lado, quando o conceito de meio ambiente rompe as características naturalísticas e simplistas e abarca o espaço social e político, a educação ambiental se transforma em uma ação política, que tem como eixo principal à pesquisa-ação-participativa, onde o sujeito constrói democraticamente novos valores éticos com o outro e a natureza e, partir disso, busca intervir criticamente em sua e na realidade mundial (BRÜGGER, 2004; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).

A partir desta construção com o outro e com a natureza percebe-se que a educação ambiental é um processo que proporciona temas geradores, em níveis cada vez mais complexos de conhecimento e ação, vislumbrando um novo paradigma para a humanidade: ecologicamente equilibrado e mais solidário, através de uma nova práxis (CAMPOS, 2000; GUATTARI, 2001; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).

Segundo Oliveira e Novicki (2004), práxis em grego, significa atividade. No sentido que lhe atribui Marx é uma atividade livre, universal, criativa e autocriativa, por meio da qual o homem cria, produz e transforma seu mundo histórico e a si mesmo. Esse processo ocorre a partir da percepção que o homem tem de si mesmo e do mundo e da capacidade de ações transformadoras da realidade.

Outro discurso, além de também não definir o que este educador entedia por meio ambiente, chamou a atenção para o cuidado que o ser humano deve de ter com o meio ambiente para conservar a sua saúde:

 

É a interação do ser humano com o ambiente para a manutenção de sua saúde.

 

Neste discurso aparece, num primeiro momento, a necessidade do ser humano em conservar o meio ambiente para se autoconservar, revelando a necessidade da espécie humana, como a de todas as outras espécies, de conservar este organismo vivo (Gaia) - o planeta Terra. Porém, num segundo momento, uma análise mais crítica, pode revelar uma pretensa transformação do meio ambiente em um bem de utilidade, perdendo completamente o seu valor intrínseco.

Conforme Drumond (1992), a questão do valor intrínseco é um grande problema. Para ele, é muito difícil em nossa tradição cultural judaica e cristã – que ainda predomina no Brasil, embora não seja a única – pensar, em termos de curto prazo, se grandes parcelas da população virão a dar um valor intrínseco a animais, vegetais, minerais e elementos da paisagem. Nossa tradição cultural se empenha rigorosamente em desencantar a paisagem, em afirmar que a natureza é destituída de encantos, e será difícil devolver isto a ela.

Para Gudynas e Weil (1992), reconhecer os valores intrínsecos de todas as coisas é o que propõe a ética profunda ou ecológica. Enquanto na ética superficial o valor é essencialmente de troca, de uso, na ética profunda ou ecológica se reconhecem valores intrínsecos nas coisas vivas e não vivas. Reconhecer valores intrínsecos é passar ao biocentrismo, que reconhece valores em si mesmo em todas as formas de vida. O biocentrismo diz que os processos vitais, os processos que a ecologia intui, são valores em si mesmos, independentemente de terem ou não um nome para incutir-lhes valor.

Um outro educador, apesar de não definir sua concepção de ambiente, chamou a atenção que este deve ser significativo para que cada criança perceba a interdependência entre o meio ambiente e o ser humano. Também tentou relacionar a concepção de meio ambiente com uma metodologia que implique em fomentar o espírito crítico nos alunos, porém sem defini-la:

 

Uma concepção onde a criança perceba a interdependência do ser humano com o ambiente. Oferece também a condição que leve o aluno a percorrer caminhos que desenvolvam nele conceitos críticos, caminhos estes através de observações, pesquisas e questionamentos.

 

Neste discurso, mais uma vez, o educador não definiu o meio ambiente como o espaço da política, onde o homem constrói a sua realidade com o outro e com a natureza. O que se percebe, nesta fala, é uma representação cartesiana de ambiente que se traduz em algo fora ou externo ao seres humanos. Segundo Grün (2001) e Capra (1999), o modelo advindo do cartesianismo impede de abordar o meio ambiente em sua forma complexa e multifacetada, impossibilitando assim uma proposta de educação que seja realmente ambiental, pois esta representação não leva em consideração os fatores éticos e, principalmente, políticos da situação ambiental.

Além disso, este educador associou a concepção de meio ambiente com uma metodologia que fomente o pensamento crítico em seus educandos, porém não mencionou qual o tipo de metodologia. O fato é que a concepção metodológica está intimamente ligada à concepção de meio ambiente, com a visão de mundo de cada educador - Weltanschauung. Sem uma definição clara deste há, com certeza, o seu total comprometimento. Assim, através destas concepções de meio ambiente destes educadores, conclui-se que o processo educativo ambiental pode, mais uma vez, se resumir em práticas isoladas, muitas vezes desconectadas da realidade de cada educando, sem, no entanto, fomentar a mudança de paradigma, tão almejada nos dias de hoje (CAPRA, 1999; BRÜGGER, 2004; OLIVEIRA e NOVICKI, 2004).

 

 

 

 

4.2. Sugestão para a formação dos educadores ambientais

 

A construção de um currículo para um curso de “Formação de Educadores Ambientais”, deve privilegiar a unicidade entre a teoria e a prática. Neste sentido, além deste currículo contar com uma série de disciplinas e oficinas, deve promover, como trabalho de conclusão de curso, a implementação e o desenvolvimento de um projeto de educação ambiental. Por sua vez, cada projeto de educação ambiental se realizará por meio de práticas pedagógicas fundamentadas na pesquisa-ação-participativa.

Para que isto seja possível, o curso também deve contar com seminários de orientação ao trabalho de conclusão de curso. A partir desses seminários, que se realizarão através da apresentação dos projetos de educação ambiental, os docentes do curso podem acompanhar, orientando e avaliando criticamente, o processo de implementação e de desenvolvimento dos mesmos. Mas, não somente os docentes do curso deverão participar diretamente deste processo avaliativo. Os próprios grupos de alunos pesquisadores também podem, a partir das experiências que vão adquirindo no transcorrer da implementação e desenvolvimento de seus projetos, discutir e sugerir modificações em cada projeto apresentado.  

Assim, como uma sugestão para um currículo de um curso voltado exclusivamente para a formação de professores visando à orientação para atividades educativas ambientais, pode ser feita a seguinte proposta:

 

Tabela-1. Proposta de currículo para curso de formação de educadores ambientais.

 

Disciplinas	Carga Horária
1. Fundamentos da Educação Ambiental	64 h/a
2. Introdução ao Trabalho Científico	40 h/a
3. Teorias do Ensino e Aprendizagem	40 h/a
4. Metodologia da Educação Ambiental	64 h/a

 

Oficinas	Carga Horária
1. Atividades Lúdicas	24 h/a
2. Trilhas Interpretativas	24 h/a
3. Material Didático em Educação Ambiental	24 h/a

 

Seminários	Carga Horária
Seminários de Orientação ao Trabalho de Conclusão de Curso	80 h/a

 

È necessário ressaltar que estas disciplinas e oficinas serão ministradas na ordem em que foram dispostas acima.

Por sua vez, os seminários de orientação ao trabalho de conclusão de curso deverão começar a partir da disciplina metodologia da educação ambiental e coincidirão com o início do período a ser destinado para a realização de cada projeto de educação ambiental pelos grupos de alunos pesquisadores.

Tendo em vista estas considerações, segue um pequeno relato do conteúdo programático a ser abordado em cada disciplina, oficina e da importância dos seminários de orientação ao trabalho de conclusão do curso.

A disciplina Fundamentos da Educação Ambiental constitui-se na base teórica do curso. Através dela, os alunos do curso poderão compreender, por meio da socialização de textos, filmes e das discussões empreendidas em sala e em grupos, que a educação ambiental é muito mais do que simplesmente preparar as pessoas para cuidar da natureza, ou seja,  como melhor tratá-la sem degradá-la. Pelo contrário. Ela está diretamente relacionada com a formação do ser humano consciente de seu ambiente, compreendido como uma articulação e interação entre os três registros ecológicos: o do homem em sua subjetividade, em suas relações sociais e a natureza.

Nesta direção, irá buscar uma apropriação crítica das posturas até então adotadas pela humanidade em termos antropológicos, religiosos, científicos, políticos, sociais, éticos e econômicos. Herança esta que irá demonstrar as múltiplas contradições geradas pelo paradigma moderno, ou seja, a destruição natural, a ruptura das relações sociais e a fragmentação da subjetividade humana. Portanto, visa analisar, resgatar e reconstruir os valores vigentes, perdidos ou jamais alcançados pelas posturas adotadas pela humanidade.

A segunda disciplina Introdução ao Trabalho Científico irá proporcionar aos alunos uma visão geral do que é conhecimento e da relação entre teoria e prática. Além disso, irá abordar a diferença existente entre a pesquisa qualitativa e quantitativa, o processo que envolve a elaboração de um projeto de pesquisa e os métodos e as técnicas de investigação, coleta e análise de dados.

A terceira disciplina Teorias do Ensino e Aprendizagem irá contribuir para a reflexão dos conhecimentos psicológicos para a educação. Neste sentido, vai possibilitar o conhecimento de diferentes teorias da aprendizagem e a análise de suas implicações para a prática pedagógica, principalmente, para a construção de um projeto de educação ambiental.

A disciplina Metodologia da Educação Ambiental, além de abordar os princípios metodológicos que envolvem este processo em permanente construção, será direcionada quase que exclusivamente para uma maior fundamentação teórica da prática da pesquisa-ação participativa e quais práticas pedagógicas, fundamentadas nesta modalidade de pesquisa, deverão ser adotadas na implementação e desenvolvimento de cada projeto.

 A oficina Atividades Lúdicas irá relacionar as brincadeiras de infância com a promoção de gincanas. Desta maneira, além de estimular o exercício mental e corporal, através dos jogos, salientará ainda mais alguns princípios metodológicos como, por exemplo, a da interação e a da cooperação entre os alunos.

A oficina Trilhas Interpretativas irá abordar a construção de percursos onde os alvos serão locais de relevância histórica e de beleza natural. Desta forma, durante cada percurso os alvos terão as suas histórias contadas e, se for o caso de beleza natural, suas características e importância para biodiversidade local realçadas.

A oficina Material Didático em Educação Ambiental demonstrará a infinitude de materiais e de locais que podem ser utilizados como material didático em educação ambiental. Assim, esta oficina irá abordar desde a construção do material didático até a escolha de um local que seja relevante para uma aula passeio.

Já os seminários de orientação ao trabalho de conclusão de curso serão dispostos na grade curricular a partir do início da disciplina Metodologia da Educação Ambiental. Conforme salientado acima, é neste período que também começará a ser realizado a implementação e o desenvolvimento de cada projeto de educação ambiental.

No primeiro seminário de orientação ao trabalho de conclusão de curso, que terá início antes da implementação e desenvolvimento de cada projeto de educação ambiental, será priorizada a formação dos grupos de alunos pesquisadores e ficará decidido onde cada grupo irá atuar: escola; empresa; asilo; etc.

O segundo seminário de orientação ao trabalho de conclusão de curso será direcionado para verificar se estes objetivos, definição dos grupos e dos locais a serem realizados os projetos, foram alcançados.

Se estes objetivos tiverem sido cumpridos, os docentes do curso deverão orientar, através de leituras de textos e de conversas com cada grupo de alunos pesquisadores, como serão as primeiras estratégias de abordagem ao público alvo de cada projeto.

A partir da construção destas primeiras estratégias, cada grupo de alunos pesquisadores juntamente com os envolvidos em cada projeto irão, através de práticas pedagógicas fundamentadas na pesquisa-ação-participativa, desvendar as suas realidades imediatas e propor, dentro de determinadas condições, intervenções nas mesmas. É necessário ressaltar que este processo de reconhecimento, análise e intervenção, dentro de determinadas condições, em suas realidades imediatas nunca acaba e vai, cada vez mais, se tornando complexo.

Por sua vez, os outros seminários serão direcionados para a orientação ao desenvolvimento de cada projeto de educação ambiental e o último para a apresentação e entrega dos trabalhos de conclusão de curso.

 

5. Conclusão

 

Os professores questionados não souberam definir o espaço compreendido por meio ambiente como o espaço integrativo entre a política, a cultura e a natureza. Na maioria das respostas, eles apenas salientaram que a relação entre o homem e o meio ambiente deve ser integrativa. Estas respostas abrem espaço, mais uma vez, para que se desconfie que as suas concepções de meio ambiente signifiquem algo fora ou externo aos seres humanos, todas produtos advindo do cogito cartesiano, ou seja, da cisão cartesiana entre homem e natureza, explícita em sua máxima: “Penso, logo existo!”. Nesta concepção de ambiente, a educação ambiental, de uma prática, política, construtora de humanidade, fica reduzida em práticas isoladas, não políticas, muitas vezes alienadas da realidade local de cada educando. Portanto, faz-se necessária uma nova concepção de ambiente que integre tanto os aspectos naturais, quanto os aspectos éticos, culturais e, principalmente, políticos. É com este sentido de ambiente que foi construído um esboço ou sugestão de como realizar uma proposta crítica para a educação ambiental. Espera-se que haja, o quanto antes, uma mudança na visão de mundo imperante onde a concepção de ambiente não seja somente referida como espaço natural, mas que seja compreendida como espaço da política.

 

 

6. Referências Bibliográficas

 

 

BRÜGGER, P. Educação ou adestramento ambiental? 3^a ed. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2004. 197p.

 

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