Estamos sendo lembrados de que somos tão vulneráveis que, se cortarem nosso ar por alguns minutos, a gente morre. - Ailton Krenak
ISSN 1678-0701 · Volume XXI, Número 86 · Março-Maio/2024
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EDUCAÇÃO
AMBIENTAL CRÍTICA : CONTRIBUIÇÕES PARA UMA MENTE E UM SISTEMA SÓCIO-ECONÔMICO
MENOS DEGRADANTE Claudete da Cruz Cardoso Licenciada em Geografia pela UNOESC- Especialista em Educação Ambiental e Mestranda em Geografia pela UFSM- Universidade Federal de Santa Maria. claudetedacruz@hotmail.com RESUMO O paradigma moderno, baseado em concepções positivista, defendia e
enfatizava a educação como
instrumento de qualificação profissional, construiu um modelo educacional que
serviu para desenvolver uma monocultura da mente (SHIVA). Contudo, existe um
movimento no sentido de produzir uma nova concepção mundo, o paradigma ecológico,
que implica numa visão sistêmica da relação homem e ambiente, que exige uma
educação dialógica. PALAVRAS-CHAVE: Monocultura da Mente, monopolização do conhecimento,
Paradigma Ecológico, Saber popular. INTRODUÇÃO
O saber dominante baseado nos princípios da modernidade- objetividade,
linearidade, simplicidade- suprimiu as diversidades locais, os conhecimentos
locais e buscou uma unversialização do conhecimento baseado na observação e
comprovação, desconsiderando e invalidando conhecimentos que não fossem passíveis
de comprovação, bem como acreditou que era possível fazer ciência sem a
mediação do social, os cientistas considerados como pessoas que afirmavam
verdades baseada em afirmações observáveis e verificáveis, esqueceu-se da
subjetividade humana. Conforme SHIVA (2004, p.21) “o desaparecimento do saber
local por meio de sua interação com o saber ocidental dominante acontece em
muitos planos, por meio de muitos processos. Primeiro fazem o saber local
desaparecer simplesmente não o vendo, negando sua existência.” Contudo, existe um movimento no sentido de produzir uma nova concepção
de produção, ensino/aprendizagem, educação, ciência, que é marcado pela
emergência do paradigma ecológico, implica visão sistêmica da relação
homem e ambiente, uma concepção de educação dialógica, desenvolvendo uma
pedagogia do ambiente, buscando desenvolvimento da consciência ecológica,
introduzindo a noção de desenvolvimento numa perspectiva sustentável, em
contraposição a monocultura da mente, da produção, do conhecimento. Nesse sentido, para reverter esse quadro, cientistas vem proposto a
necessidade da educação ambiental a fim de despertar uma consciência ecológica
profunda. Contudo, a educação ambiental, desde 1992, passou a ser um campo de
multiplicidade de interesses, diferentes interpretação do ambiental, diversas
abordagens conceituais. Para não se deixar levar pelo calor do debate acerca do
‘ambiental’ é importante nos perguntar, se o ato pedagógico ou abordagem
conceitual visa uma ‘educação ou adestramento ambiental?’ EDUCAÇÃO AMBIENTAL
CRÍTICA : CONTRIBUIÇÕES PARA UMA MENTE E UM SISTEMA SÓCIO-ECONÔMICO MENOS
DEGRADANTE “a consciência ecológica encontra
simultaneamente, de modo global e central, o problema da natureza como natureza,
o da sociedade como sociedade, o da humanidade como humanidade.” Morin (1982,
p.111) Pela linguagem nos tornamos homens sociáveis, permite que dialoguemos e
transmitimos conhecimentos, costumes, tradições às gerações seguintes,
nesse sentido, coube a educação escolar a tarefa de transmitir a cultura, os códigos
sociais, o conhecimento adquirido até então. Visto que, sem essa comunicação
a criança não terá como se apropriar dos instrumentos a sua frente,
logicamente a educação e o conhecimento fazem a humanidade evoluir pelo
simples fato de darmos continuidade as aptidões históricas já construídas. O artigo 1º da LDB/96 afirma que a “educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” nesses
termos a lei define educação em termos gerais, considerando todas as circunstâncias
existenciais como formas de aprendizado e portanto, permite que se denomine
educação. Logo, em seguida, a lei esclarece no &1º em relação ao papel
da educação escolar, definindo-a como aquela “que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” e “deverá
vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Nesse sentido, a educação
escolar, tem como objetivo a preparação para o trabalho e a prática social.
nota-se que a lei não esclarece o tipo de trabalho e nem dá prática social, e
aí que entra a reflexão e questionamentos acerca do tipo de trabalho que se
tem? E o que se deseja ou pretende? Quais tipos de práticas sociais existentes
atualmente? E quais práticas sociais são desejáveis? E remete-nos a pergunta.
Que educação que temos? E que educação que queremos? O processo histórico da evolução do homem mostra que, este interage
com ambiente de acordo com os conhecimentos históricos construídos,
transmitidos culturalmente através de gerações; conhecimentos que trazem
expresso o modo de organização social, de apropriação do ambiente, da relação
social entre homens, a idéia de desenvolvimento, entre outros conceitos que serão
apropriados pelos homens a fim de nomear e compreender as diversas constatações
de cada época. Entretanto, é fundamental nos questionar a respeito de ?cuáles
son las bases sobre las que se asienta la conducta ocidental de los últimos
siglos en relación con la natureza? Necesita Occidente de una profunda reflexión
sobre sus nexos morales con el mundo vivo no
humano y con las otras sociedades? Es posible desarrollar una ciencia y
una tecnología con la consciencia y conciencia que demanda el siglo XXI? (NOVO,
2006, p.3) Desde
1945, o lançamento de bombas atômicas, sobre Hiroshima e Nagasaki, o estado de
consciência da humanidade mudou, pela primeira vez, constatamos o perigo
eminente de destruição da biosfera e da espécie humana. Daí em diante nos
deparamos com uma triste constatação de que a biosfera está a mercê de nossa
decisão. De acordo com Novo, chegamos a esse ponto, decorrente de
los excessos, de la desmedida euforia y confianza en la tecnociencia. El gran
erros de la modernidad es, así, no haber atendido a la cuestión de los limites
(en la explotación de los recursos, en la modificacíon de los ciclos de la
naturaleza, en la obtención y consumo de energía, en la acumulación de
impactos negativos y residuos...) también a los límites que impone una ética
que se hace perguntas acerca de los fines y los medios que se utilizan para el
desarollo. (ibid, p.5) As
revoluções iniciadas com a agrícola, industrial, seguida pela do conhecimento
e comunicação, modificaram o planeta de forma considerável, sob a concepção
de ser humano dominador, jazia uma consciência tranqüila que assegurava que a
terra era inesgotável e invulnerável e que a vida continuaria da mesma maneira
para sempre. Descartes em ‘Discurso do Método’ propos as metanarrativas, as idéias
e princípios gerais, universais. Também, considerando que o conhecimento visa
adequar o meio ao homem, ao contrário, dos gregos que apenas viam a ciência
como um processo para explicar os fenômenos. Descarte se apóia nas idéias de
Platão, para afirmar o racionalismo platônico, da sua célebre frase “Penso,
logo existo”, adota a razão (racionalismo) como forma de pensamento seguro
para conduzir a filosofia e a ciência. A matemática é adotada como a ‘ciência’
que fornecerá a leitura precisa do mundo. Em decorrência da adoção desse
pensamento, se afirma uma racionalidade que vai se expressar na separação
homem-natureza, espírito-matéria, sujeito-objeto, que vai marcar o período
moderno. Como afirma Novo (ibid, p.7) La divisíon cartesiana entre la ‘res
cogitans’ (el pensamiento) y la ‘res extensa’ (el mundo físico) será así
el principio de una visión dual del mundo que, impregnando todos los
territorios del saber, llega hasta nuestros días. En esse marco, hay que
senalar la importancia de la separación mente-cuerpo en el devenir de la
Modernidad, pues alcanza a nuestras formas cotidianas de vida más de lo que a
simple vista pudiéramos pensar. Bacon
conduziu o pensamento moderno enfatizando a experiência como meio seguro para
se chegar ao conhecimento dos fenômenos. Conforme Novo (ibid, p.9) En
su modelo, las verdades generales dependerían siempre de la observación de
muchos casos particulares. A la deducción propia del antiguo modelo de
pensamento él opone la inducción, la aplicación del criterio empírico,
basado en la observación sistemática y la experimentación. El llamado método
científico se constituye así fundamentándose en el supuesto de una separación
absoluta entre el observador que experimenta y el objeto de experimentación. Bacon
assegura a partir do método empírico, que ‘saber é poder’, por intemédio
do conhecimento pode-se dominar a natureza, contudo, ‘en la medida en que el
poder se iba volviendo autónomo, con el tiempo se haría necesario ponerle
freno, es decis, dominar el domínio.” (novo,
p.10) Desde a década de 1970, a partir da Conferência de Estocolmo em 1972 e
da conferência intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi em
1977, iniciou-se um processo mundial orientado a mudar o estado de consciência
da humanidade, sobre o valor da natureza e reorientar a produção do
conhecimento. Visto que, a maneira
como a humanidade vem produzindo sua existência, tem trazido efeitos como:
poluição das águas, do ar, degradação do solo, desertificações, alterações
climáticas, etc. isso tudo mostra a forma como é produzido o desenvolvimento,
cultura, educação. E sabido que o paradigma moderno, baseado em concepções positivista,
defendia e enfatizava a educação
como instrumento de qualificação profissional. Configurou um modelo
educacional baseado nos princípios da objetividade, simplicidade e
estabilidade. Disso resultou as especializações, assim como as organizações
de ensino foram padronizadas semelhante ao modelo de funcionamento das
industrias; a escola administrada de forma autoritária; as pessoas consideradas
matéria prima a ser moldadas; a aprendizagem considerada como acumulo de
informação e a crença de que todos aprendem da mesma forma. Nessa
perspectiva, também acreditou-se que era possível fazer ciência sem a mediação
do social, os cientistas considerados como pessoas que afirmavam verdades
baseada em afirmações observáveis e verificáveis, esquecendo-se da
subjetividade humana no processo de assimilação e construção do
conhecimento, consolidando a idéia da cientificização e da universalidade do
conhecimento. Contudo, afirma SHIVA (2004, p.21) o sistema dominante também é um
sistema local, com sua base social em determinada cultura, classe e gênero. Não
é universal em sentido epistemológico. É apenas a versão globalizada de uma
tradição local extremamente provinciana. Nascidos de uma cultura dominadora e
colonizadora, os sistemas modernos de saber são, eles próprios, colonizadores. No entanto, o conhecimento considerado universal e válido contribui para
configurar um modelo educacional que desenvolveu uma monocultura da mente
(SHIVA), ou seja, a difusão da ciência como detentora do conhecimento racional
e certo, subjugando o saber local como conhecimento falso e errôneo. Shiva (2004, p.21) ressalta que o saber local resvala pelas rachaduras
da fragmentação. É eclipsado com o mundo ao qual está ligado. Desse modo, o
saber científico dominante cria uma monocultura mental ao fazer desaparecer o
espaço das alternativas locais, de forma muito semelhante à das monoculturas
de variedades de plantas importadas, que leva à substituição e destruição
da diversidade local. O saber dominante também destrói as próprias condições
para a existência de alternativas, de forma muito semelhante à introdução de
monoculturas, que destroem as próprias condições de existência de diversas
espécies.(20004, p.25) O saber dominante, cientificiza a paisagem, e homogeiniza a cultura a fim
de garantir seu domínio. Através da economia, esse saber se consolida, uma vez
que, mantém um circulo vicioso que assegura sua hegemonia. De acordo com ALIER
(2007, p.146) a economia está dinamizada pela taxa de
lucro, pelos investimentos e pelas mudanças tecnológicas. Mas também pelo
consumo conspícuo ou pelo desejo de obter bens que garantam posição social,
situações que reportam muito mais a traços de ordem cultural do que
propriamente biológico. Daí a razão de as rendas elevadas serem orientadas
para a aquisição de mais e mais ouro, um verdadeiro hábito da espécie humana
na qual Oriente e Ocidente se igualam. A mineração do ouro é de alguma forma
similar ao cultivo do camarão, à extração de madeiras tropicais como mogno
ou à exportação de marfim e de diamantes na África. E diria mais, considero que todo recurso oferecido pela natureza que
proporcione o estatus social semelhante a da aquisição e obtenção do
‘ouro’, tudo na natureza passa a se transformar em ouro pela mão do homem,
por meio da economia, consumo e do lucro. Na sua obra ALIER(2007), “O
Ecologismo dos Pobres”, o autor traz diversos exemplos dessa busca de
transformar recursos naturais em ‘ouro’ acarretou a sustentabilidade do
ambiente. O paradigma dominante serviu como modelo conceitual a todos os campos do
saber, oferecendo dentro de sua perspectiva positivista, conceito de organização
social, educação, progresso, desenvolvimento, ser humano e Deus, entretanto,
as evidências sócio-ambientais, nos levam a questionar esse paradigma, e
portanto, repercute em todas as esferas que sua influencia alcança. E coube a educação a tarefa de disseminar e instruir as gerações numa
perspectiva de educação científica. Visto que, é pela linguagem nos tornamos
homens sociáveis, permite que dialoguemos e transmitimos conhecimentos,
costumes, tradições às gerações seguintes, nesse sentido, coube a educação
escolar a tarefa de transmitir a cultura, os códigos sociais, o conhecimento
adquirido até então. Entretanto, estabeleceu-se
um modelo educacional que desenvolveu uma monocultura da mente (SHIVA), ou seja,
a difusão da ciência como detentora do conhecimento racional e certo,
subjugando o saber local como conhecimento falso e errôneo. Se os tubarões fossem pessoas, se
portariam melhor com os peixinhos, fariam construir no mar umas caixas enormes
para os peixinhos, com todo tipo de alimentos em seu interior...iam se
encarregar de que as caixas tivessem sempre água fresca e adotariam todo tipo
de medidas sanitárias para que os peixinhos não se entristecessem, dariam
grandes festas (...) naturalmente nas caixas haveria também escolas, por elas
os peixinhos aprenderiam a nadar até a boca dos tubarões. BERTOLD
BRECHT apud SATO (2005, p.204) Da mesma maneira a maioria da população tem se comportado como os
peixinhos; por intermédio das
instituições escolares, através dos seus currículos ‘ocultos’ têm
treinado, tem imposto uma cultura consumista e massificando e alienando os
saberes sem uma abordagem holística. As ferramentas de controle social- escola,
igreja, - tem com êxito, orientado para a sociedade do consumo, para o uso
descontrolado dos recursos naturais, alimentando os tubarões do mercado
mundial. A fim de reverter esse quadro, emerge nesse contexto, vozes no âmbito
científico especificamente, que buscam romper com os princípios paradigmáticos
da modernidade, e buscam através dos princípios complexidade, instabilidade e subjetividade, a pensar uma
educação escolar como um processo formativo e não como processo instrutivo;
compreende o estudante como agente participativo do processo de
ensino-aprendizagem e não um mero receptor de informações. Busca reintegração
do ser humano como produto e produtor do seu meio ambiente. Destacam-se, diversos teóricos
nessa trajetória por novas (re) leituras e (re) interpretação da natureza e
da sociedade, cada um com suas peculiaridades e nos diversos campos do saber,
todos buscam em comum encontrar o ponto de inflexão no conhecimento, na ciência,
na educação formas de minimizar e/ou superar as contradições humanas,
sociais, econômicas e ambientais da atualidade, assim como têm construído
prospectivas para um futuro mais humanizado e sustentável. Santos (1980) na obra “Introdução à ciência pós- moderna’ afirma
que vivemos uma fase de transição paradigmática e procura definir o perfil teórico
e sociológico da forma de conhecimento, submete a uma critica as correntes
dominantes da reflexão epistemológica sobre a ciência moderna. Defende um
‘conhecimento prudente para uma vida decente’, entende o conhecimento como
fenômeno social. Leff, na sua obra “Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade,
complexidade, poder” vai defender entre outras coisas, uma racionalidade
ambiental, na tentativa de ressignificar as concepções de desenvolvimento,
progresso e ciência, mediada por um saber ambiental, por um paradigma sustentável.
A racionalidade ambiental, conforme LEFF (2001, p.135) integra os princípios éticos, as bases
materiais, os instrumentos técnicos e jurídicos e as ações orientadas para a
gestão democrática e sustentável do desenvolvimento. (...) converte-se num
conceito normativo para analisar a consistência dos princípios do
ambientalismo em suas formações teóricas e ideológicas, das transformações
institucionais e programas governamentais, assim como dos movimentos sociais,
para alcançar estes fins. Desse modo, ao considerar a gestão democrática e sustentável do
desenvolvimento, a racionalidade ambiental proposta por Leff, não significa a
expressão de uma lógica, como é o caso, da racionalidade instrumental que
expressa a lógica do mercado, do lucro, da acumulação do capital, significa
uma construção conjunta “de interesse e de práticas sociais que articulam
ordens materiais diversas que dão sentido e organizam processos sociais através
de certas regras, meios e fins socialmente construídos.” Contudo, para atingir esse fim, requer a redefinição de diversos
conceitos como educação, planejamento, como salienta Leff (2001, p.135)
“formação de uma consciência ecológica; o planejamento transetorial da
administração pública e a participação da sociedade na gestão dos recursos
ambientais; a reorganização interdisciplinar do saber, tanto na produção
como na aplicação de conhecimentos.” De
acordo com Guimarães (1998, p.59) Uno
de los principales desafios de las políticas públicas en la actualidad se
refiere, precisamente, a la necessidad de territorializar la sustentabilidad
ambiental y social del desarrollo – el ‘pensar globalmente pero actuar
localmente’ – y, a la vez, sustentabilizar el desarrollo de las regiones, es
decir, garantizar que las actividades productivas contribuyan de hecho a la
mejoría de las condiciones de vida de la población y protejan el patrimonio
biogenético de las condiciones de vida de la población y protejan el
patrimonio biogenético que habrá que traspasar a las generaciones venideras. A
sustentabilidade do desenvolvimento local será assegurada, em grande parte,
pela capacidade de mobilização e efetiva participação da comunidade na gestão
do processo, oferta adequada de credito para financiamento dos empreendimentos e
formação de cadeias produtivas que aproveitem as vocações e potencialidades
locais, criando melhores condições de competitividade no mercado. Capra, vai defender a idéia de ecologia profunda, que respeite o
potencial ecológico dos ecossistemas, o que implica desenvolver uma visão holística
dos fenômenos sociais e naturais. Enfatiza que “a estrutura conceitual mais
apropriada para se entender a ecologia hoje é a teoria dos sistemas vivos, a
psicologia gestalt, a teoria geral dos sistemas e a teoria da
complexidade.”(CAPRA apud STONE, 2006, p.47). Morin defende a introdução de um paradigma da complexidade, no sentido
de analisar as interrelação dos fenômenos e a necessidade da religação dos
saberes a fim de compreender a complexidade das coisas, entre outros autores que
buscam vias alternativas para construir novas formas de apreender a realidade e
relacionar com o ambiente (social e natural), a partir de novas formas de
conhecimento, de produção e construção do conhecimento científico.
A proposta da complexidade é a abordagem transdisciplinar dos fenômenos,
visando uma mudança paradigmática, a fim de abandonar o pensamento
reducionista tem pautado a investigação científica, dando lugar ao
conhecimento local, a criatividade e as incertezas. Morin (1982, p.51) alerta que um
conhecimento unidemensional, se cega as outras dimensões da realidade, pode
causar a cegueira. Por outras palavras: uma visão da sociedade que visse na
sociedade apenas os fenômenos econômicos, por exemplo, seria uma visão
unidimensional que esqueceria os outros problemas sociais, os problemas de
classe, os problemas de Estado, os problemas psicológicos e os problemas de
indivíduos. (...) Durante séculos, a ordem verdadeira do conhecimento era a
Teologia. E hoje a ordem verdadeira do conhecimento chama-se ciência; de resto,
é por esta razão que toda a vontade de monopolizar a Verdade pretende deter a
‘verdadeira’ciência. A verdadeira ciência envolve a descoberta dos princípios que subjazem e
conectam os fenômenos, através da observação, constatação e experimentação,
não significa entretanto, a monopolização do conhecimento, pois existem
outras ordens de conhecimento, o filosófico, poético, mitológico. Desse
modo, diante das evidências sócio-ambientais atuais, ao indagarmos sobre a
realidade, estamos implicitamente questionando o conhecimento que interpreta e
representa tal realidade. Desse modo, questionar o tipo de conhecimento e educação
vigente, é em última análise, questionar a respeito do modo como temos
asseguramos a nossa existência enquanto espécie humana. Em acordo com BRUGGER
(2004, p.83) “o surgimento de uma educação ambiental pressupõe o
reconhecimento de que a educação tradicional não tem sido ambiental” . Contudo, o debate acerca do ambiente também encontra multiplicidade
conceituais e de interesses, nesse sentido, para não se deixar levar pelo calor
do debate acerca do ‘ambiental’ é importante nos perguntar, se o ato pedagógico
ou abordagem conceitual visa uma ‘educação ou adestramento ambiental?’.
Para ZAKZEVSKI (2003, p.2) ‘ao considerarmos que a Educação Ambiental é um
processo educativo, nos cabe questionar qual é a base pedagógica que orienta
nossas ações no cotidiano escolar’. Visto que, cada proposta pedagógica
traz uma concepção de mundo, de ser humano, de educando e educador, de
ensino-aprendizagem baseada num paradigma ou visão de mundo. Freire,
vem propor em suas obras, essa reflexão acerca do papel da educação na
emancipação, conscientização e libertação dos sujeitos e entendendo a
educação, denuncia também, que a educação bancária procura “transformar
a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime.” FREIRE (1987,
p.41) ressalta que a educação problematizadora ‘se faz, assim, um esforço
permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão
sendo no mundo, com que e em que se acham”. Portanto, Freire considera o meio
como local significativo onde a aprendizagem e o processo de conscientização
ocorre, e considera que a partir do
processo descodificação[1]
do ambiente onde os sujeitos se encontram é que se dá o processo de emancipação,
embora não tenha escrito sobre pedagogia do ambiente, Freire configura- se um
educador ambiental exemplar. Loureiro (20004) em sua obra “Trajetória e Fundamentos da Educação
Ambiental” vai defender um educação ambiental transformadora, vai afirmar
que a educação ambiental é uma dimensão essencial do processo
pedagógico, situada no centro do projeto educativo de desenvolvimento do ser
humano, enquanto ser da natureza, e definida a partir dos paradigmas
circunscritos no ambientalismo e do entendimento do ambiente como uma realidade
vital e complexa. (LOUREIRO, 2004, p. 92) E ressalta que a educação
ambiental transformadora é aquela que possui um conteúdo emancipatório,
em que a dialética entre forma e o conteúdo se realiza de tal maneira que as
alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanças
individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas
e culturais. Nesse
sentido, fazer educação ambiental como um ato pedagógico emancipatório exige
comprometimento social do educador, e valorização dos saberes e experiências
tradicionais e locais na construção de um saber emancipatório e libertador.
Isto é, inclui o saber popular como forma válida de conhecimento e educação,
tem no diálogo o princípio formador do indivíduo. A
educação ambiental discute o modelo de desenvolvimento dominador e predador do
ambiente e opressor das maiorias, contrapõe as concepções de monopolização
do conhecimento e da mente, busca através da mudança paradigmática, novas
formas de conhecimento a fim de capacitar os indivíduos para conscientemente e
deliberadamente transformar a realidade em que estão inseridos, a fim de
garantir a esta geração e as futuras qualidade de vida. Pois essa qualidade de
vida, implica conhecimento, dos ecossistemas e da sociedade. na
navegação emancipatória há diferentes formas de orientação, técnicas,
navios, diferentes jeitos de apreciar a viagem e, mesmo nesta diversidade que
emerge da ‘sociologia das emergências’ distanciamo-nos de alguns recifes,
aproximamo-nos de determinados arquipélagos, chegamos e partimos em
determinados portos, vamos desenvolvendo rotas de navegação convergentes.
Estas ‘emergências’ ampliam o presente e levam-nos a convergir
para um futuro com portos muito especiais, humanizadores, emancipatórios.
Ferraro Jr. (p. 162) Maturana e Varela (1995) na obra “A árvore do conhecimento’ tratam a
vida como um processo de conhecimento; assim, se o objetivo é compreendê-la,
desse modo, é necessário entender como os seres vivos conhecem o mundo. Nesse
sentido, construímos o mundo em que vivemos durante as nossas vidas, e ele também
nos constrói ao longo dessa viagem comum. Assim, se vivemos e nos comportamos
de um modo que torna insustentável a nossa qualidade de vida, a
responsabilidade nessa mudança é nossa. Como afirma Maturana (1995,
p.262) se sabemos que nosso mundo é sempre o
mundo que construímos com outros, toda vez que nos encontrarmos em contradição
ou oposição a outro ser humano com quem desejamos conviver, nossa atitude não
poderá ser a de reafirmar o que vemos do nosso
próprio ponto de vista, e sim a de considerar que nosso ponto de vista é
resultado de um acoplamento estrutural dentro de um domínio experiencial tão válido
como o de nosso oponente, ainda que o dele nos pareça menos desejável. Caberá,
portanto, buscar uma perspectiva mais abrangente, de um domínio experiencial em
que o outro também tenha lugar e no qual possamos, com ele, construir um mundo. Destaca ainda, o amor como fundamento biológico do fenômeno social,
a mediação entre o eu e o outro, que vai ligar, incluir na mesma experiência
existencial, pois “biologicamente, sem amor, sem a aceitação do outro, não
há fenômeno social”. Busca ‘oferecer uma compreensão do ser humano na dinâmica
social e nos libertar de uma cegueira fundamental: a de não nos darmos conta de
que só temos o mundo que criamos com o outro, e que só o amor nos permite
criar esse mundo em comum’. (1995, p.264) Nesta perspectiva, as contribuições desses autores em cada área do
saber, buscam uma compreensão e o aprimoramento da vida em sociedade, visto o
contexto atual, de exclusão social, degradação ambiental, economia
globalizada esses autores oferecem suporte teórico para construir novas bases
educativas e paradigmáticas a fim construir uma outra perspectiva de sociedade,
contrapondo a vigente, que impera o consumo, o lucro, a competição. CONSIDERAÇÕES
FINAIS Compreendemos assim, que educar é emancipar a humanidade, é contribuir
para o processo de humanização do mundo. E a educação ambiental entra como
subsídio para construir uma consciência ambiental, como também, questionar o
modo de como a humanidade vem garantindo sua existência. Para tanto é
indispensável adotar princípios de democráticos, éticos, sustentabilidade,
complexidade e interdisciplinaridade, a fim efetivamente educar visando à
superar a fragmentação do conhecimento e a emancipação dos sujeitos,
valoriza o saber popular. Nessa perspectiva, a educação ambiental é
compreendida como um instrumento de transformação social, orientando a construção
de uma nova racionalidade social. Daí a importância da religação dos saberes, das concepções, pois se
constata que, cada área do saber científico contribui e muito para a evolução
dos conceitos, para mudanças e rupturas paradigmáticas. Morin, Leff, Capra,
Maturana, Shiva entre outros, são autores que mostram outras vias de
compreender a realidade. Como disse Ferando Pessoa “o universo não é idéia
minha, mas minha idéia de universo é idéia minha”, nesse sentido, os
cientistas contribuem fortemente para construções de ‘idéias de
universo’, ‘idéias de sociedade’ ‘idéias de educação’, ‘idéias
de progresso’, ‘idéias ...’ De acordo com
SAVIANI (1997, p.3) não
se elabora uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem lógica.
Mais do que isso, se trata de elaborar uma concepção que seja suscetível de
se tornar hegemônica, isto é, que seja capaz de superar a concepção
atualmente dominante, é necessário dispor de instrumentos lógico-metodológicos
cuja força seja superior àqueles que garantem a força e coerência da concepção
dominante. Assim, o maior desafio se encontra em construir métodos coerentes
capazes de oferecer uma leitura da realidade aberta, de modo que viabilize a
transformação da realidade, para isso é necessário comprometimento social de
todas as esferas da sociedade- econômica, política, administrativa- mas
prospectivar uma sociedade mais humana e sustentável é uma idéia que garantirá
a sobrevivência da espécie humana, e tão evidentemente, terá de ser
acompanha por uma concepção de educação coerente com tal desejo, nesse
sentido, peixinhos não, seres conscientes sim, é o que somos, portanto, parece
que esquecemos de praticar essa consciência de si e do universo, e a educação
é chamada mais do que nunca para despertar tal consciência, e não para
continuar alimentado alienação, fragmentação. Nesse sentido, é adotar uma
visão filosófica a respeito do ato educativo, e não uma visão utilitarista,
‘bancária’ de educação, eis nosso desafio como educadores e
‘intelectuais’, para que as futuras gerações não reclamem da nossa omissão
frente ao nosso papel de humanização da sociedade. Pois, de minha parte, quero
ser lembrada pela pessoa que defendeu isso: liberdade, igualdade, solidariedade,
compaixão, cooperação, autonomia e acima de tudo que acreditou na humanidade
do ser. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS BRUGGER,
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Antônio Luciano Leite. Cosmo e consciência. Palestra UFSM, departamentos de Física
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Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ________. Pedagogia da
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Araújo Freire. São Paulo: Ed. UNESP, 2000. __________.
Pedagogia do Oprimido. 38.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004 LEFF, Henrique. Saber
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Cortez. LOUREIRO, Carlos Frederico
B. Trajetória e fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo: Cortez, 2004. MORIN, Edgar. Ciência com
Consciência. Rio de Janeiro: Europa-América Ltda, 1982. MATURANA, R.
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