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No. 27 - 04/03/2009
EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA : CONTRIBUIÇÕES PARA UMA MENTE E UM SISTEMA SÓCIO-ECONÔMICO MENOS DEGRADANTE
A paisagem, o espaço geográfico mostra como os grupos sociais interagem no ambiente onde estão inseridos, evidenciam de maneira implícita os princípios, conceitos e concepções de modos de organização e apropriação da natureza [...]

Educação ambiental em ação

 

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA : CONTRIBUIÇÕES PARA UMA MENTE E UM SISTEMA SÓCIO-ECONÔMICO MENOS DEGRADANTE

 

Claudete da Cruz Cardoso

Licenciada em Geografia pela UNOESC- Especialista em Educação Ambiental e Mestranda em Geografia pela UFSM- Universidade Federal de Santa Maria. claudetedacruz@hotmail.com

 

 

RESUMO

 

O paradigma moderno, baseado em concepções positivista, defendia e enfatizava  a educação como instrumento de qualificação profissional, construiu um modelo educacional que serviu para desenvolver uma monocultura da mente (SHIVA). Contudo, existe um movimento no sentido de produzir uma nova concepção mundo, o paradigma ecológico, que implica numa visão sistêmica da relação homem e ambiente, que exige uma educação dialógica.

PALAVRAS-CHAVE: Monocultura da Mente, monopolização do conhecimento, Paradigma Ecológico, Saber popular.

 

 

INTRODUÇÃO

 

 

O saber dominante baseado nos princípios da modernidade- objetividade, linearidade, simplicidade- suprimiu as diversidades locais, os conhecimentos locais e buscou uma unversialização do conhecimento baseado na observação e comprovação, desconsiderando e invalidando conhecimentos que não fossem passíveis de comprovação, bem como acreditou que era possível fazer ciência sem a mediação do social, os cientistas considerados como pessoas que afirmavam verdades baseada em afirmações observáveis e verificáveis, esqueceu-se da subjetividade humana. Conforme SHIVA (2004, p.21) “o desaparecimento do saber local por meio de sua interação com o saber ocidental dominante acontece em muitos planos, por meio de muitos processos. Primeiro fazem o saber local desaparecer simplesmente não o vendo, negando sua existência.”

Contudo, existe um movimento no sentido de produzir uma nova concepção de produção, ensino/aprendizagem, educação, ciência, que é marcado pela emergência do paradigma ecológico, implica visão sistêmica da relação homem e ambiente, uma concepção de educação dialógica, desenvolvendo uma pedagogia do ambiente, buscando desenvolvimento da consciência ecológica, introduzindo a noção de desenvolvimento numa perspectiva sustentável, em contraposição a monocultura da mente, da produção, do conhecimento.

Nesse sentido, para reverter esse quadro, cientistas vem proposto a necessidade da educação ambiental a fim de despertar uma consciência ecológica profunda. Contudo, a educação ambiental, desde 1992, passou a ser um campo de multiplicidade de interesses, diferentes interpretação do ambiental, diversas abordagens conceituais. Para não se deixar levar pelo calor do debate acerca do ‘ambiental’ é importante nos perguntar, se o ato pedagógico ou abordagem conceitual visa uma ‘educação ou adestramento ambiental?’

 

 

 

EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA : CONTRIBUIÇÕES PARA UMA MENTE E UM SISTEMA SÓCIO-ECONÔMICO MENOS DEGRADANTE

 

 

“a consciência ecológica encontra simultaneamente, de modo global e central, o problema da natureza como natureza, o da sociedade como sociedade, o da humanidade como humanidade.” Morin (1982, p.111)

 

Pela linguagem nos tornamos homens sociáveis, permite que dialoguemos e transmitimos conhecimentos, costumes, tradições às gerações seguintes, nesse sentido, coube a educação escolar a tarefa de transmitir a cultura, os códigos sociais, o conhecimento adquirido até então. Visto que, sem essa comunicação a criança não terá como se apropriar dos instrumentos a sua frente, logicamente a educação e o conhecimento fazem a humanidade evoluir pelo simples fato de darmos continuidade as aptidões históricas já construídas.

O artigo 1º da LDB/96 afirma que a “educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” nesses termos a lei define educação em termos gerais, considerando todas as circunstâncias existenciais como formas de aprendizado e portanto, permite que se denomine educação. Logo, em seguida, a lei esclarece no &1º em relação ao papel da educação escolar, definindo-a como aquela “que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias” e “deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”. Nesse sentido, a educação escolar, tem como objetivo a preparação para o trabalho e a prática social. nota-se que a lei não esclarece o tipo de trabalho e nem dá prática social, e aí que entra a reflexão e questionamentos acerca do tipo de trabalho que se tem? E o que se deseja ou pretende? Quais tipos de práticas sociais existentes atualmente? E quais práticas sociais são desejáveis? E remete-nos a pergunta. Que educação que temos? E que educação que queremos?

O processo histórico da evolução do homem mostra que, este interage com ambiente de acordo com os conhecimentos históricos construídos, transmitidos culturalmente através de gerações; conhecimentos que trazem expresso o modo de organização social, de apropriação do ambiente, da relação social entre homens, a idéia de desenvolvimento, entre outros conceitos que serão apropriados pelos homens a fim de nomear e compreender as diversas constatações de cada época. Entretanto, é fundamental nos questionar a respeito de

?cuáles son las bases sobre las que se asienta la conducta ocidental de los últimos siglos en relación con la natureza? Necesita Occidente de una profunda reflexión sobre sus nexos morales con el mundo vivo no  humano y con las otras sociedades? Es posible desarrollar una ciencia y una tecnología con la consciencia y conciencia que demanda el siglo XXI? (NOVO, 2006,  p.3)

 

Desde 1945, o lançamento de bombas atômicas, sobre Hiroshima e Nagasaki, o estado de consciência da humanidade mudou, pela primeira vez, constatamos o perigo eminente de destruição da biosfera e da espécie humana. Daí em diante nos deparamos com uma triste constatação de que a biosfera está a mercê de nossa decisão. De acordo com Novo, chegamos a esse ponto, decorrente

de los excessos, de la desmedida euforia y confianza en la tecnociencia. El gran erros de la modernidad es, así, no haber atendido a la cuestión de los limites (en la explotación de los recursos, en la modificacíon de los ciclos de la naturaleza, en la obtención y consumo de energía, en la acumulación de impactos negativos y residuos...) también a los límites que impone una ética que se hace perguntas acerca de los fines y los medios que se utilizan para el desarollo. (ibid, p.5)

 

 As revoluções iniciadas com a agrícola, industrial, seguida pela do conhecimento e comunicação, modificaram o planeta de forma considerável, sob a concepção de ser humano dominador, jazia uma consciência tranqüila que assegurava que a terra era inesgotável e invulnerável e que a vida continuaria da mesma maneira para sempre. 

Descartes em ‘Discurso do Método’ propos as metanarrativas, as idéias e princípios gerais, universais. Também, considerando que o conhecimento visa adequar o meio ao homem, ao contrário, dos gregos que apenas viam a ciência como um processo para explicar os fenômenos. Descarte se apóia nas idéias de Platão, para afirmar o racionalismo platônico, da sua célebre frase “Penso, logo existo”, adota a razão (racionalismo) como forma de pensamento seguro para conduzir a filosofia e a ciência. A matemática é adotada como a ‘ciência’ que fornecerá a leitura precisa do mundo. Em decorrência da adoção desse pensamento, se afirma uma racionalidade que vai se expressar na separação homem-natureza, espírito-matéria, sujeito-objeto, que vai marcar o período moderno. Como afirma Novo (ibid, p.7)

La divisíon cartesiana entre la ‘res cogitans’ (el pensamiento) y la ‘res extensa’ (el mundo físico) será así el principio de una visión dual del mundo que, impregnando todos los territorios del saber, llega hasta nuestros días. En esse marco, hay que senalar la importancia de la separación mente-cuerpo en el devenir de la Modernidad, pues alcanza a nuestras formas cotidianas de vida más de lo que a simple vista pudiéramos pensar.

 

Bacon conduziu o pensamento moderno enfatizando a experiência como meio seguro para se chegar ao conhecimento dos fenômenos. Conforme Novo (ibid, p.9)

 

 

 

En su modelo, las verdades generales dependerían siempre de la observación de muchos casos particulares. A la deducción propia del antiguo modelo de pensamento él opone la inducción, la aplicación del criterio empírico, basado en la observación sistemática y la experimentación. El llamado método científico se constituye así fundamentándose en el supuesto de una separación absoluta entre el observador que experimenta y el objeto de experimentación.

 

Bacon assegura a partir do método empírico, que ‘saber é poder’, por intemédio do conhecimento pode-se dominar a natureza, contudo, ‘en la medida en que el poder se iba volviendo autónomo, con el tiempo se haría necesario ponerle freno, es decis, dominar el domínio.” (novo, p.10)

Desde a década de 1970, a partir da Conferência de Estocolmo em 1972 e da conferência intergovernamental sobre Educação Ambiental em Tbilisi em 1977, iniciou-se um processo mundial orientado a mudar o estado de consciência da humanidade, sobre o valor da natureza e reorientar a produção do conhecimento. Visto que, a  maneira como a humanidade vem produzindo sua existência, tem trazido efeitos como: poluição das águas, do ar, degradação do solo, desertificações, alterações climáticas, etc. isso tudo mostra a forma como é produzido o desenvolvimento, cultura, educação.

E sabido que o paradigma moderno, baseado em concepções positivista, defendia e enfatizava  a educação como instrumento de qualificação profissional. Configurou um modelo educacional baseado nos princípios da objetividade, simplicidade e estabilidade. Disso resultou as especializações, assim como as organizações de ensino foram padronizadas semelhante ao modelo de funcionamento das industrias; a escola administrada de forma autoritária; as pessoas consideradas matéria prima a ser moldadas; a aprendizagem considerada como acumulo de informação e a crença de que todos aprendem da mesma forma. Nessa perspectiva, também acreditou-se que era possível fazer ciência sem a mediação do social, os cientistas considerados como pessoas que afirmavam verdades baseada em afirmações observáveis e verificáveis, esquecendo-se da subjetividade humana no processo de assimilação e construção do conhecimento, consolidando a idéia da cientificização e da universalidade do conhecimento.

Contudo, afirma SHIVA (2004, p.21)

 

o sistema dominante também é um sistema local, com sua base social em determinada cultura, classe e gênero. Não é universal em sentido epistemológico. É apenas a versão globalizada de uma tradição local extremamente provinciana. Nascidos de uma cultura dominadora e colonizadora, os sistemas modernos de saber são, eles próprios, colonizadores.

 

No entanto, o conhecimento considerado universal e válido contribui para configurar um modelo educacional que desenvolveu uma monocultura da mente (SHIVA), ou seja, a difusão da ciência como detentora do conhecimento racional e certo, subjugando o saber local como conhecimento falso e errôneo.

Shiva (2004, p.21) ressalta que

 

 

o saber local resvala pelas rachaduras da fragmentação. É eclipsado com o mundo ao qual está ligado. Desse modo, o saber científico dominante cria uma monocultura mental ao fazer desaparecer o espaço das alternativas locais, de forma muito semelhante à das monoculturas de variedades de plantas importadas, que leva à substituição e destruição da diversidade local. O saber dominante também destrói as próprias condições para a existência de alternativas, de forma muito semelhante à introdução de monoculturas, que destroem as próprias condições de existência de diversas espécies.(20004, p.25)

 

O saber dominante, cientificiza a paisagem, e homogeiniza a cultura a fim de garantir seu domínio. Através da economia, esse saber se consolida, uma vez que, mantém um circulo vicioso que assegura sua hegemonia. De acordo com ALIER (2007, p.146)

 

a economia está dinamizada pela taxa de lucro, pelos investimentos e pelas mudanças tecnológicas. Mas também pelo consumo conspícuo ou pelo desejo de obter bens que garantam posição social, situações que reportam muito mais a traços de ordem cultural do que propriamente biológico. Daí a razão de as rendas elevadas serem orientadas para a aquisição de mais e mais ouro, um verdadeiro hábito da espécie humana na qual Oriente e Ocidente se igualam. A mineração do ouro é de alguma forma similar ao cultivo do camarão, à extração de madeiras tropicais como mogno ou à exportação de marfim e de diamantes na África.

 

E diria mais, considero que todo recurso oferecido pela natureza que proporcione o estatus social semelhante a da aquisição e obtenção do ‘ouro’, tudo na natureza passa a se transformar em ouro pela mão do homem, por meio da economia, consumo e do lucro. Na sua obra ALIER(2007), “O Ecologismo dos Pobres”, o autor traz diversos exemplos dessa busca de transformar recursos naturais em ‘ouro’ acarretou a sustentabilidade do ambiente.

O paradigma dominante serviu como modelo conceitual a todos os campos do saber, oferecendo dentro de sua perspectiva positivista, conceito de organização social, educação, progresso, desenvolvimento, ser humano e Deus, entretanto, as evidências sócio-ambientais, nos levam a questionar esse paradigma, e portanto, repercute em todas as esferas que sua influencia alcança.

E coube a educação a tarefa de disseminar e instruir as gerações numa perspectiva de educação científica. Visto que, é pela linguagem nos tornamos homens sociáveis, permite que dialoguemos e transmitimos conhecimentos, costumes, tradições às gerações seguintes, nesse sentido, coube a educação escolar a tarefa de transmitir a cultura, os códigos sociais, o conhecimento adquirido até então.

 Entretanto, estabeleceu-se um modelo educacional que desenvolveu uma monocultura da mente (SHIVA), ou seja, a difusão da ciência como detentora do conhecimento racional e certo, subjugando o saber local como conhecimento falso e errôneo.

 

Se os tubarões fossem pessoas, se portariam melhor com os peixinhos, fariam construir no mar umas caixas enormes para os peixinhos, com todo tipo de alimentos em seu interior...iam se encarregar de que as caixas tivessem sempre água fresca e adotariam todo tipo de medidas sanitárias para que os peixinhos não se entristecessem, dariam grandes festas (...) naturalmente nas caixas haveria também escolas, por elas os peixinhos aprenderiam a nadar até a boca dos tubarões. BERTOLD BRECHT apud SATO (2005, p.204)

 

Da mesma maneira a maioria da população tem se comportado como os peixinhos;  por intermédio das instituições escolares, através dos seus currículos ‘ocultos’ têm treinado, tem imposto uma cultura consumista e massificando e alienando os saberes sem uma abordagem holística. As ferramentas de controle social- escola, igreja, - tem com êxito, orientado para a sociedade do consumo, para o uso descontrolado dos recursos naturais, alimentando os tubarões do mercado mundial.

A fim de reverter esse quadro, emerge nesse contexto, vozes no âmbito científico especificamente, que buscam romper com os princípios paradigmáticos da modernidade, e buscam através dos princípios  complexidade, instabilidade e subjetividade, a pensar uma educação escolar como um processo formativo e não como processo instrutivo; compreende o estudante como agente participativo do processo de ensino-aprendizagem e não um mero receptor de informações. Busca reintegração do ser humano como produto e produtor do seu meio ambiente.

 Destacam-se, diversos teóricos nessa trajetória por novas (re) leituras e (re) interpretação da natureza e da sociedade, cada um com suas peculiaridades e nos diversos campos do saber, todos buscam em comum encontrar o ponto de inflexão no conhecimento, na ciência, na educação formas de minimizar e/ou superar as contradições humanas, sociais, econômicas e ambientais da atualidade, assim como têm construído prospectivas para um futuro mais humanizado e sustentável.

Santos (1980) na obra “Introdução à ciência pós- moderna’ afirma que vivemos uma fase de transição paradigmática e procura definir o perfil teórico e sociológico da forma de conhecimento, submete a uma critica as correntes dominantes da reflexão epistemológica sobre a ciência moderna. Defende um ‘conhecimento prudente para uma vida decente’, entende o conhecimento como fenômeno social.

Leff, na sua obra “Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder” vai defender entre outras coisas, uma racionalidade ambiental, na tentativa de ressignificar as concepções de desenvolvimento, progresso e ciência, mediada por um saber ambiental, por um paradigma sustentável. A racionalidade ambiental, conforme LEFF (2001, p.135)

integra os princípios éticos, as bases materiais, os instrumentos técnicos e jurídicos e as ações orientadas para a gestão democrática e sustentável do desenvolvimento. (...) converte-se num conceito normativo para analisar a consistência dos princípios do ambientalismo em suas formações teóricas e ideológicas, das transformações institucionais e programas governamentais, assim como dos movimentos sociais, para alcançar estes fins.

 

Desse modo, ao considerar a gestão democrática e sustentável do desenvolvimento, a racionalidade ambiental proposta por Leff, não significa a expressão de uma lógica, como é o caso, da racionalidade instrumental que expressa a lógica do mercado, do lucro, da acumulação do capital, significa uma construção conjunta “de interesse e de práticas sociais que articulam ordens materiais diversas que dão sentido e organizam processos sociais através de certas regras, meios e fins socialmente construídos.”

Contudo, para atingir esse fim, requer a redefinição de diversos conceitos como educação, planejamento, como salienta Leff (2001, p.135) “formação de uma consciência ecológica; o planejamento transetorial da administração pública e a participação da sociedade na gestão dos recursos ambientais; a reorganização interdisciplinar do saber, tanto na produção como na aplicação de conhecimentos.”

De acordo com Guimarães (1998, p.59)

 

Uno de los principales desafios de las políticas públicas en la actualidad se refiere, precisamente, a la necessidad de territorializar la sustentabilidad ambiental y social del desarrollo – el ‘pensar globalmente pero actuar localmente’ – y, a la vez, sustentabilizar el desarrollo de las regiones, es decir, garantizar que las actividades productivas contribuyan de hecho a la mejoría de las condiciones de vida de la población y protejan el patrimonio biogenético de las condiciones de vida de la población y protejan el patrimonio biogenético que habrá que traspasar a las generaciones venideras.

 

A sustentabilidade do desenvolvimento local será assegurada, em grande parte, pela capacidade de mobilização e efetiva participação da comunidade na gestão do processo, oferta adequada de credito para financiamento dos empreendimentos e formação de cadeias produtivas que aproveitem as vocações e potencialidades locais, criando melhores condições de competitividade no mercado.

Capra, vai defender a idéia de ecologia profunda, que respeite o potencial ecológico dos ecossistemas, o que implica desenvolver uma visão holística dos fenômenos sociais e naturais. Enfatiza que “a estrutura conceitual mais apropriada para se entender a ecologia hoje é a teoria dos sistemas vivos, a psicologia gestalt, a teoria geral dos sistemas e a teoria da complexidade.”(CAPRA apud STONE, 2006, p.47).

Morin defende a introdução de um paradigma da complexidade, no sentido de analisar as interrelação dos fenômenos e a necessidade da religação dos saberes a fim de compreender a complexidade das coisas, entre outros autores que buscam vias alternativas para construir novas formas de apreender a realidade e relacionar com o ambiente (social e natural), a partir de novas formas de conhecimento, de produção e construção do conhecimento científico. A proposta da complexidade é a abordagem transdisciplinar dos fenômenos, visando uma mudança paradigmática, a fim de abandonar o pensamento reducionista tem pautado a investigação científica, dando lugar ao conhecimento local, a criatividade e as incertezas. Morin (1982, p.51) alerta que

 

um conhecimento unidemensional, se cega as outras dimensões da realidade, pode causar a cegueira. Por outras palavras: uma visão da sociedade que visse na sociedade apenas os fenômenos econômicos, por exemplo, seria uma visão unidimensional que esqueceria os outros problemas sociais, os problemas de classe, os problemas de Estado, os problemas psicológicos e os problemas de indivíduos. (...) Durante séculos, a ordem verdadeira do conhecimento era a Teologia. E hoje a ordem verdadeira do conhecimento chama-se ciência; de resto, é por esta razão que toda a vontade de monopolizar a Verdade pretende deter a ‘verdadeira’ciência.

 

A verdadeira ciência envolve a descoberta dos princípios que subjazem e conectam os fenômenos, através da observação, constatação e experimentação, não significa entretanto, a monopolização do conhecimento, pois existem outras ordens de conhecimento, o filosófico, poético, mitológico.

Desse modo, diante das evidências sócio-ambientais atuais, ao indagarmos sobre a realidade, estamos implicitamente questionando o conhecimento que interpreta e representa tal realidade. Desse modo, questionar o tipo de conhecimento e educação vigente, é em última análise, questionar a respeito do modo como temos asseguramos a nossa existência enquanto espécie humana. Em acordo com BRUGGER (2004, p.83) “o surgimento de uma educação ambiental pressupõe o reconhecimento de que a educação tradicional não tem sido ambiental” .

Contudo, o debate acerca do ambiente também encontra multiplicidade conceituais e de interesses, nesse sentido, para não se deixar levar pelo calor do debate acerca do ‘ambiental’ é importante nos perguntar, se o ato pedagógico ou abordagem conceitual visa uma ‘educação ou adestramento ambiental?’. Para ZAKZEVSKI (2003, p.2) ‘ao considerarmos que a Educação Ambiental é um processo educativo, nos cabe questionar qual é a base pedagógica que orienta nossas ações no cotidiano escolar’. Visto que, cada proposta pedagógica traz uma concepção de mundo, de ser humano, de educando e educador, de ensino-aprendizagem baseada num paradigma ou visão de mundo.

Freire, vem propor em suas obras, essa reflexão acerca do papel da educação na emancipação, conscientização e libertação dos sujeitos e entendendo a educação, denuncia também, que a educação bancária procura “transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime.” FREIRE (1987, p.41) ressalta que a educação problematizadora ‘se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo, com que e em que se acham”. Portanto, Freire considera o meio como local significativo onde a aprendizagem e o processo de conscientização ocorre, e considera que  a partir do processo descodificação[1] do ambiente onde os sujeitos se encontram é que se dá o processo de emancipação, embora não tenha escrito sobre pedagogia do ambiente, Freire configura- se um educador ambiental exemplar.

Loureiro (20004) em sua obra “Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental” vai defender um educação ambiental transformadora, vai afirmar que a educação ambiental

 

é uma dimensão essencial do processo pedagógico, situada no centro do projeto educativo de desenvolvimento do ser humano, enquanto ser da natureza, e definida a partir dos paradigmas circunscritos no ambientalismo e do entendimento do ambiente como uma realidade vital e complexa. (LOUREIRO, 2004, p. 92)

 

 E ressalta que a educação ambiental transformadora é

 

aquela que possui um conteúdo emancipatório, em que a dialética entre forma e o conteúdo se realiza de tal maneira que as alterações da atividade humana, vinculadas ao fazer educativo, impliquem mudanças individuais e coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e culturais.

 

Nesse sentido, fazer educação ambiental como um ato pedagógico emancipatório exige comprometimento social do educador, e valorização dos saberes e experiências tradicionais e locais na construção de um saber emancipatório e libertador. Isto é, inclui o saber popular como forma válida de conhecimento e educação, tem no diálogo o princípio formador do indivíduo.

A educação ambiental discute o modelo de desenvolvimento dominador e predador do ambiente e opressor das maiorias, contrapõe as concepções de monopolização do conhecimento e da mente, busca através da mudança paradigmática, novas formas de conhecimento a fim de capacitar os indivíduos para conscientemente e deliberadamente transformar a realidade em que estão inseridos, a fim de garantir a esta geração e as futuras qualidade de vida. Pois essa qualidade de vida, implica conhecimento, dos ecossistemas e da sociedade.

na navegação emancipatória há diferentes formas de orientação, técnicas, navios, diferentes jeitos de apreciar a viagem e, mesmo nesta diversidade que emerge da ‘sociologia das emergências’ distanciamo-nos de alguns recifes, aproximamo-nos de determinados arquipélagos, chegamos e partimos em determinados portos, vamos desenvolvendo rotas de navegação convergentes. Estas  ‘emergências’ ampliam o presente e levam-nos a convergir para um futuro com portos muito especiais, humanizadores, emancipatórios.  Ferraro Jr. (p. 162)

 

Maturana e Varela (1995) na obra “A árvore do conhecimento’ tratam a vida como um processo de conhecimento; assim, se o objetivo é compreendê-la, desse modo, é necessário entender como os seres vivos conhecem o mundo. Nesse sentido, construímos o mundo em que vivemos durante as nossas vidas, e ele também nos constrói ao longo dessa viagem comum. Assim, se vivemos e nos comportamos de um modo que torna insustentável a nossa qualidade de vida, a responsabilidade nessa mudança é nossa. Como afirma Maturana (1995,  p.262)

 

se sabemos que nosso mundo é sempre o mundo que construímos com outros, toda vez que nos encontrarmos em contradição ou oposição a outro ser humano com quem desejamos conviver, nossa atitude não poderá ser a de reafirmar o que vemos do  nosso próprio ponto de vista, e sim a de considerar que nosso ponto de vista é resultado de um acoplamento estrutural dentro de um domínio experiencial tão válido como o de nosso oponente, ainda que o dele nos pareça menos desejável. Caberá, portanto, buscar uma perspectiva mais abrangente, de um domínio experiencial em que o outro também tenha lugar e no qual possamos, com ele, construir um mundo.

 

Destaca ainda, o amor como fundamento biológico do fenômeno social,  a mediação entre o eu e o outro, que vai ligar, incluir na mesma experiência existencial, pois “biologicamente, sem amor, sem a aceitação do outro, não há fenômeno social”. Busca ‘oferecer uma compreensão do ser humano na dinâmica social e nos libertar de uma cegueira fundamental: a de não nos darmos conta de que só temos o mundo que criamos com o outro, e que só o amor nos permite criar esse mundo em comum’. (1995, p.264)

Nesta perspectiva, as contribuições desses autores em cada área do saber, buscam uma compreensão e o aprimoramento da vida em sociedade, visto o contexto atual, de exclusão social, degradação ambiental, economia globalizada esses autores oferecem suporte teórico para construir novas bases educativas e paradigmáticas a fim construir uma outra perspectiva de sociedade, contrapondo a vigente, que impera o consumo, o lucro, a competição.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Compreendemos assim, que educar é emancipar a humanidade, é contribuir para o processo de humanização do mundo. E a educação ambiental entra como subsídio para construir uma consciência ambiental, como também, questionar o modo de como a humanidade vem garantindo sua existência. Para tanto é indispensável adotar princípios de democráticos, éticos, sustentabilidade, complexidade e interdisciplinaridade, a fim efetivamente educar visando à superar a fragmentação do conhecimento e a emancipação dos sujeitos, valoriza o saber popular. Nessa perspectiva, a educação ambiental é compreendida como um instrumento de transformação social, orientando a construção de uma nova racionalidade social. 

Daí a importância da religação dos saberes, das concepções, pois se constata que, cada área do saber científico contribui e muito para a evolução dos conceitos, para mudanças e rupturas paradigmáticas. Morin, Leff, Capra, Maturana, Shiva entre outros, são autores que mostram outras vias de compreender a realidade. Como disse Ferando Pessoa “o universo não é idéia minha, mas minha idéia de universo é idéia minha”, nesse sentido, os cientistas contribuem fortemente para construções de ‘idéias de universo’, ‘idéias de sociedade’ ‘idéias de educação’, ‘idéias de progresso’, ‘idéias ...’ De acordo com  SAVIANI (1997, p.3)

não se elabora uma concepção sem método; e não se atinge a coerência sem lógica. Mais do que isso, se trata de elaborar uma concepção que seja suscetível de se tornar hegemônica, isto é, que seja capaz de superar a concepção atualmente dominante, é necessário dispor de instrumentos lógico-metodológicos cuja força seja superior àqueles que garantem a força e coerência da concepção dominante.

 

Assim, o maior desafio se encontra em construir métodos coerentes capazes de oferecer uma leitura da realidade aberta, de modo que viabilize a transformação da realidade, para isso é necessário comprometimento social de todas as esferas da sociedade- econômica, política, administrativa- mas prospectivar uma sociedade mais humana e sustentável é uma idéia que garantirá a sobrevivência da espécie humana, e tão evidentemente, terá de ser acompanha por uma concepção de educação coerente com tal desejo, nesse sentido, peixinhos não, seres conscientes sim, é o que somos, portanto, parece que esquecemos de praticar essa consciência de si e do universo, e a educação é chamada mais do que nunca para despertar tal consciência, e não para continuar alimentado alienação, fragmentação. Nesse sentido, é adotar uma visão filosófica a respeito do ato educativo, e não uma visão utilitarista, ‘bancária’ de educação, eis nosso desafio como educadores e ‘intelectuais’, para que as futuras gerações não reclamem da nossa omissão frente ao nosso papel de humanização da sociedade. Pois, de minha parte, quero ser lembrada pela pessoa que defendeu isso: liberdade, igualdade, solidariedade, compaixão, cooperação, autonomia e acima de tudo que acreditou na humanidade do ser.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS

BRUGGER, Paula. Educação ou Adestramento ambiental. Chapecó: Argos, 2004.

VIDEIRA, Antônio Luciano Leite. Cosmo e consciência. Palestra UFSM, departamentos de Física e Filosofia, em 15 de abril de 2008. Santa Maria-RS.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

________. Pedagogia da Indignação: Cartas Pedagógicas e outros escritos. Apresentação de Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Ed. UNESP, 2000.

__________. Pedagogia do Oprimido. 38.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004

LEFF, Henrique. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder.  2ed. Petropolis: Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

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SATO, Carvalho. Educação Ambiental: pesquisas e desafios. POA: Artemed, 2005.

SANTOS, B. de Sousa.  Introdução a uma ciência pós –moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

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ZAKRZEVSKI, Sônia Balvedi (org). A educação ambiental na escola: abordagens conceituais.  Erechim-RS: Edifapes, 2003.



 


 
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