Estamos sendo lembrados de que somos tão vulneráveis que, se cortarem nosso ar por alguns minutos, a gente morre. - Ailton Krenak
ISSN 1678-0701 · Volume XXI, Número 86 · Março-Maio/2024
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EDUCAÇÃO AMBIENTAL, DA TEORIA À PRÁTICA:
O EXEMPLO DE UMA ESCOLA ESTADUAL DE BELÉM
*Tânia
Regina do N. Monteiro *
Jornalista, Licenciada em Letras e mestranda do programa de Desenvolvimento e
Meio Ambiente Urbano, da Universidade da Amazônia (Unama) Endereço
para Correspondência: Travessa 03 de maio, 904- Belém/Pará-66060-600/ e-mail:
tanniamonteiro@gmail.com/ Fones:
91-91447380 RESUMO O
presente artigo relata a experiência na área da Educação Ambiental de uma
escola estadual de Belém/Pará, dentro do que prevêem os Parâmetros
Curriculares Nacionais, quando indicam que o trabalho com o assunto deve
envolver as vertentes da participação e o envolvimento da comunidade para a
solução de problemas visando à transformação de uma realidade
socioambiental. Introdução O capítulo que trata do tema transversal Meio Ambiente inserido nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), lançados pelo Ministério da Educação (Mec), em
1998, veio dar um novo direcionamento ao ensino quando trouxe embutido em seu
texto a categoria “participação” como forma de consolidar o papel da
escola de co-responsável pelo processo de preservação do Meio Ambiente,
termo definido pela Lei nº. 6.938/81, que trata
da Política Nacional do Meio Ambiente, como “o conjunto de condições, leis, influências e interações
de ordem física, química e biológica, que permite, abriga e rege a vida em
todas as suas formas" (Art. 3ª). Embora os PCN tenham um caráter propositivo, de não obrigatoriedade, o
documento aponta alguns caminhos que o trabalho do docente pode seguir no que se
refere à abordagem do tema, que, aliás, recebeu um olhar diferenciado dos órgãos
oficiais a partir dos Parâmetros, considerados a primeira
ação concreta do governo federal para a implantação de uma Educação
Ambiental (EA) na rede pública de ensino. Esse trilhar, conforme essas orientações, perpassa pelo tripé
participação, co-responsabilidade e solidariedade a fim de que a comunidade
escolar possa atuar com o objetivo de assegurar um ambiente escolar limpo; ações
de práticas orgânicas na agricultura; a participação em campanhas educativas
e, ainda, o respeito ao meio ambiente e às pessoas da comunidade (BRASIL, MEC,
PCN, 1998, p.201/202). Com isso, a meta é criar, a
partir dos conteúdos abordados, uma postura participativa (...), a sensibilização
e motivação para um envolvimento afetivo ((BRASIL, MEC, PCN’, 1998, p.202).
“Atividades como a realização de excursões, criação de viveiros de mudas
e hortas comunitárias, participação em debates (...) possibilitam um trabalho
mais integrado, com maior envolvimento de alunos e a participação no espaço
social mais amplo no que se refere à solução de problemas ambientais”
(BRASIL, MEC, PCN, 1998, p. 193). Por essa lógica, em uma escola, todos podem se empenhar para manter o
espaço escolar bem cuidado e/ou tentar interferir em um problema ambiental que
ocorre no bairro, numa ação em conjunto com a comunidade e, ainda, mobilizando
o poder público. Os conselhos escolares também assumem um papel fundamental
nesse contexto, uma vez que um dos objetivos do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares é “ampliar a participação das
comunidades escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica
das escolas públicas” (Art. 1º, parágrafo 1). Este artigo tem, portanto, a proposta de mostrar como a escola pode
ultrapassar a ação do mero repasse de conteúdos para ser uma agente do
desenvolvimento local por meio do exercício da participação, envolvendo a
direção, professores, alunos e a comunidade ao entorno da escola. O exemplo a
ser enfocado é o da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio, Rodrigues
Pinagé, localizada no bairro da Pedreira, em Belém, capital do estado do Pará.
Vinculada à Secretaria Estadual de Educação (Seduc), a escola teve 2464
alunos matriculados (2008), divididos nos turnos da manhã, tarde e noite,
abrangendo os ensinos Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos. O
trabalho desenvolvido pela escola vai ao encontro de uma das metas dos PCN, ou
seja, formar alunos preparados para “enfrentar o mundo atual como cidadão
participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres”
(BRASIL, MEC, PCN, 1997, p.13), reafirmando o já previsto tanto na Constituição
Federal (1988), em seu artigo Art. 205,
de que a “educação visa ao pleno desenvolvimento da pessoa e
seu preparo para o exercício da cidadania”. Uma escola formando cidadãos A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio “Rodrigues Pinagé”
fica localizada na travessa do Chaco, 1055, na Pedreira, bairro que, pelo estudo
divulgado por Lobo (2003), sobre nível de qualidade de vida em Belém, aparece
entre os que apresentam “áreas bastante problemáticas em seu interior”,
levando em consideração variáveis como renda média mensal, nível de
escolaridade dos chefes de família, número de pessoas por domicílio e residências
atendidas com canalização interna, esgotamento sanitário e serviços de
coleta de lixo. Situada em rua asfaltada, a escola, até final de 2007, apresentava condições
regulares de infra-estrutura, sendo os principais problemas nessa área, os elétricos
e os hidráulicos. Com um corpo discente formado quase em sua totalidade (99%)
por moradores do bairro, a escola viveu em 2005 uma situação que levou a direção,
os professores e os alunos a fazerem do tema transversal Meio Ambiente um grande
aliado na solução de problemas e no reforço do processo de
ensino/aprendizagem. Com o muro da escola é baixo, o espaço, naquela época, transformou-se,
à noite, em lugar de encontro de desocupados, que se instalavam no local para
usar drogas e praticar atos de prostituição. Além disso, a escola virou lixão
dos moradores do entorno e, ainda, alvo de pichações por parte dos mesmos
desocupados. Embora a escola tivesse vigilância, a mesma não era suficiente
para conte esse tipo de ação. Foi então que, professores das mais diversas disciplinas, juntamente com
a direção da escola, uniram-se para levar aos discentes o projeto “Escola
Limpa”, de preservação do espaço escolar. O projeto era uma extensão de
projetos semelhantes desenvolvidos nos dois anos anteriores, 2003 e 2004. Só
que a nova versão nascia com um diferencial: o envolvimento da comunidade
externa à escola e de outros parceiros. De forma interdisciplinar, professores de Estudos Amazônicos, Espanhol,
Ciências, Artes, Geografia, Língua Portuguesa e outros, em parceria com os
alunos de todas as séries (1ª do Ensino Fundamental à 3ª do Ensino Médio),
realizaram um trabalho de conscientização, envolvendo algumas etapas. Uma
delas foi um grande mutirão interno para a limpeza do espaço, que consistiu na
retirada do lixo até a lavagem das paredes. Tudo sempre articulado com o conteúdo
das disciplinas, de forma a despertar o aluno à problemática ambiental que
ocorre no meio urbano. Em Língua Portuguesa, por exemplo, foi utilizado o gênero
textual “texto publicitário” para a produção de cartazes e outros
materiais que incentivassem a preservação do espaço escolar.
Outro momento foi chamar o Conselho Escolar e à comunidade ao entorno
para que tivessem conhecimento da realidade que a escola atravessava e da importância
de manter o local bem cuidado. Houve a mobilização e, por meio de uma pequena
campanha, conseguiram, junto a algumas empresas, doações diversas para a
preservação do espaço, principalmente tintas para a pintura do colégio.
Depois dessa fase, a escola abriu as portas à comunidade para que esta pudesse
utilizar de maneira mais permanente aquele espaço, sobretudo, a quadra de
esportes, que se tornou uma alternativa de lazer aos moradores nos finais de
semana. Criado esse sentimento de “pertencimento”, acabou o consumo de
drogas dentro da escola, assim como também a pichação e o acúmulo de lixo. Hoje,
a escola continua preocupada com a questão do Meio Ambiente, abordando o tema
durante todo o ano letivo, mas por meio de projetos pontuais envolvendo o
assunto, com culminância na chamada “Feira Cultural”, realizada geralmente
no segundo semestre letivo. No entanto, a prática atual não tem a mesma
intensidade e o espírito de participação daquela época, até porque, como o
problema teria sido resolvido, houve certa acomodação por parte dos atores
envolvidos no processo, embora a Lei 9795/99, que institui a Política Nacional
de Educação Ambiental, afirme em seu artigo IV, capítulo V, que a EA deve ter
como um dos princípios básicos a “garantia de continuidade e permanência do
processo educativo”. Mas de qualquer forma, o exemplo da Escola “Rodrigues Pinagé” pode
ser considerado um caminho para o trabalho com o tema transversal Meio Ambiente,
porque responde à proposta concebida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
e, também, ao que prevê a própria Constituição Federal (1988) quando no seu
artigo 225 - que trata do Meio Ambiente - afirma que se impõe “ao Poder Público
e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações”, estando a escola incluída nesse processo.
Essa prática também converge com o que estabelece a Lei
nº. 9795/99, que trata da Política Nacional de Educação Ambiental, que entende
a EA como os “processos
por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas à conservação
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade”. Com esse agir, observa-se que a escola cumpriu o seu papel de partícipe
do processo de preservação do meio ambiente, por meio, principalmente, do
instrumento da participação e de propostas pedagógicas que levaram a tomada
de atitudes para modificar esse meio. Essa participação tem a sua essência
acomodada no próprio art. 225, da CF (1988), já citado anteriormente. Por esse
princípio, a sociedade, como um todo, tem direito de manifestar a sua opinião
e o seu referendo sobre a proteção ao meio ambiente, podendo exigir esta proteção
como um exercício de legitimação da cidadania e da dignidade humana. Como
destaca Rodrigues (2008), por meio da participação, “a sociedade deixa de
ser mera espectadora e assume o papel de coadjuvante e parceira na preservação
ambiental”. Para (Berna, 2001.p 18), “não basta se tornar mais consciente
dos problemas ambientais sem se tornar também mais ativo, crítico e
participativo”. Como
os PCN prevêem que o ensino deve englobar as vertentes do movimento e do
envolvimento em busca da solução de problemas, valorizando as iniciativas dos
alunos de interagir de modo criativo e construtivo com os elementos do meio
ambiente, verifica-se, portanto, que a prática pedagógica adotada pela escola
atendeu a esse objetivo. Aliás, numa análise do trabalho desenvolvido pela
“Rodrigues Pinagé” observa-se que no projeto pedagógico citado foram
contempladas, juntamente com a participação, outras racionalidades da lógica
ambiental. Um deles é o preparar para a cidadania, conceito recolocado por Gaventa (2008, p.05) como “algo que é
praticado mais do que concedido”, ou seja, por meio dela, os cidadãos fazem e
constroem mais do que usuários e consumidores de intervenções ou serviços
desenhados por outros (...). Ao
incentivar a participação da comunidade no processo de preservação do meio,
articulado com o saber de cada disciplina, a escola não se limitou ao mero
repasse de conteúdos. Ao contrário, rompeu os seus muros e levou o aluno a
pensar e a agir, estimulando situações que promoveram a articulação com os
problemas locais e viabilizando a participação de pessoas da comunidade ou de
outras instituições nessa situação. “Essa dinâmica de trocas permite a
ampliação da construção de conhecimentos, assim como de soluções para a
comunidade (BRASIL, MEC, PCN, 1998, p.192)”. Com isso, os alunos e toda a
comunidade puderam refletir sobre “os problemas que afetam a sua vida, a de
sua comunidade, de seu país e a do planeta” (BRASIL, MEC, PCN, 1998, p.190),
tornando-se cidadãos mais conscientes de seus direitos e deveres. Essa postura,
aliás, vai ao encontro do que defende Loureiro (2005, p.75), quando ressalta
que a “cidadania é assumida como algo que se constrói permanentemente, que não
possui origem divina ou natural, nem é fornecida por governante, mas se
constitui ao dar significado ao pertencimento do individuo, a uma sociedade, em
cada fase histórica”.
Outro
ponto que merece ser ressaltado em relação à prática citada diz respeito ao
processo de interdisciplinaridade. Como a Educação Ambiental envolve a ligação
de vários saberes e, por conseguinte, de vários campos epistemológicos, o
agir para a solução de problemas na escola “Rodrigues Pinagé” tomou por
base os conhecimentos propostos pelas mais diversas disciplinas, o que perpassa
pela concepção de Leff (2002. p 17) ao destacar que o processo
interdisciplinar em relação ao tema ocorre porque o ambiente em si sempre
ultrapassou os âmbitos epistemológicos que tentam nomeá-lo, circunscrevê-lo,
codificá-lo e administrá-lo dentro dos cânones da racionalidade cientifica e
econômica da racionalidade. E é
exatamente essa lógica que faz com que os documentos oficiais brasileiros
indiquem que a Educação Ambiental, mesmo estando presente em todos os níveis
e modalidades do ensino formal (Educação Básica Educação Superior; Educação
Especial, Educação Profissional e Educação de Jovens e Adultos), não deve
ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino (Lei 9795/99,
art. 10, parágrafo 1º), ou seja, deve ter sempre essa proposta
interdisciplinar a fim de perpassar por todos os campos do conhecimento. Mas
embora essa problemática ambiental exija como assegura Leff “uma integração
de conhecimentos e uma retotalização do saber, as aproximações sistêmicas,
holísticas e interdisciplinares limitadas à reorganização do saber, são
insuficientes para satisfazer esta demanda de conhecimentos. Mesmo que a estratégia
epistemológica de uma articulação de ciências permita analisar os problemas
teóricos que resultam das relações de interdependência entre diferentes
processos materiais, a questão ambiental requer novos conhecimentos teóricos e
práticos para a sua compreensão e resolução” (2002, p.68). Desta forma,
diz ele, “a questão ambiental induziu transformações teóricas e um
desenvolvimento do conhecimento em diversas disciplinas científicas”, daí a
questão ambiental ter que ser discutida de forma a contemplar os mais diversos
campos do saber.
Conclusão O
exemplo da escola estadual “Rodrigues Pinagé” é um dos caminhos que podem
ser seguidos pelas escolas na abordagem do tema transversal Meio Ambiente. Mas
é preciso reforçar que são apenas caminhos, porque cada realidade ambiental
exige uma prática única e, ao mesmo tempo, múltipla em sua essência.
Única porque na totalização dos saberes e no envolvimento da
comunidade escolar, as propostas que emergem nessa área seguem um sentido
convergente em prol de uma causa. Mas, ao mesmo tempo, esse todo se dilui porque
a complexidade ambiental percorre os mais diversos campos do conhecimento para o
alcance dos objetivos, nem sempre alcançados.
Esse
trilhar é uma construção lenta, mas possível de ser percorrido, fazendo vir
para o “campo do desenvolvimento, o conceito de cidadania, que liga a
participação à política, comunidade e esferas sociais" (Gaventa, 2008,
p.05). Por meio dessa participação, a comunidade – interna e externa à
escola – pode ganhar representação, o que Gaventa (2008, p. 06) considera o
elemento chave para o empoderamento que, como afirma a Unesco, é um “conceito
que vai além das noções de democracia, direitos humanos e participação para
incluir a possibilidade de compreensão a respeito da realidade do seu meio
(social, político, econômico, ecológico e cultural), refletindo sobre os
fatores que dão forma ao seu meio ambiente bem como à tomada de iniciativas no
sentido de melhorar sua própria situação". Esse
empoderamento da sociedade vai ao encontro também do que afirma Gohn (2004, p.
23) ao significar o termo como um “processo de mobilização e práticas
destinadas a promover e impulsionar os grupos e comunidades no sentido de seu
crescimento, autonomia, melhoria gradual e progressiva de suas vidas (...)”.
Mas quando se afirma que o processo é lento se faz com base no que
afirma Olson, no seu artigo sobre a “Lógica da Ação Coletiva”. Segundo o
autor, “quando há objetivos econômicos envolvidos, é dado por certo, que
grupos de indivíduos com interesses comuns usualmente tentam promover esses
interesses comuns” (1999, p.13), o que parece não ser o caso da escola pública,
principalmente no aspecto que envolve a aplicação dos projetos pedagógicos. Mas o autor dá uma luz quando afirma que “mesmo que os membros de um
grupo almejem racionalmente uma maximização do seu bem estar pessoal, mais
elas agirão para atingir seus objetivos comuns ou grupais a menos que haja
alguma coerção para forçá-los a tanto ou a menos algum incentivo à parte
diferente da realização do objetivo comum. (...) (1999, p.14). Acredita-se que
a busca desse bem estar social pode ser um dos caminhos para a efetivação
dessa participação/ação a partir da escola. Até porque uma escola ciente de sua responsabilidade sobre a preservação
do meio pode intervir para solucionar e/ou minimizar uma série de problemas,
como por exemplo, o trânsito caótico ao seu entorno, a violência ou mesmo a
questão do lixo jogado nas valas e esgotos (se forem os casos). O importante é
que o processo envolva os atores interessados que podem, inclusive, acionar os
poderes públicos responsáveis. Com isso, a orientação legal estará sendo
cumprida e a escola contribuindo para a “formação de cidadãos conscientes,
aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um modo comprometido com
vida, com o bem estar de cada um e da sociedade local e global” (PCN/1998, p
187). Tudo para que todos tenham direito ao “meio ambiente ecologicamente
equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida”,
como determina a Carta Magna brasileira em seu artigo VI. IV – Referências Bibliográficas AMARAL, Ana
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Direitos Humanos. http://www.esmpu.gov.br/dicionario/tiki-index.php?page=Pertencimento.
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