ISSN 1678-0701
Número 66, Ano XVII.
Dezembro/2018-Fevereiro/2019.
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04/12/2018AS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SUA ESCOLA  
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AS PERCEPÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SUA ESCOLA

TEACHERS’ PERCEPTIONS ON THE DEVELOPMENT OF ENVIRONMENTAL EDUCATION IN THEIR SCHOOL



Terezinha Marisa R de Oliveira. E-mail: terezinha.marisa@gmail.com

Carmem Lúcia Costa Amaral. E-mail: carmem.amaral@cruzeirodosul.edu.br



Universidade Cruzeiro do Sul, SP.

Resumo

Nesse artigo descreve-se o resultado de uma pesquisa que teve como objetivo investigar como os docentes percebem a Educação Ambiental na escola. Os resultados mostraram que a percepção varia de reflexiva/crítica a comportamental e tradicional e essa variação deve-se ao tempo de docência.

Palavras chave: Educação Ambiental. Percepção dos Professores. Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC).

Abstract

This article describes the result of a research that aimed to investigate how teachers realize the development of Environmental Education in the school. The results showed that teachers' perceptions varied from reflective / critical to behavioral and traditional, and this variation is due to the teaching time.

Keywords: Environmental Education. Teachers’ Perceptions. Collective Pedagogical Work Activity (CPWA).

Introdução

A Educação Ambiental (EA) é uma temática recorrente e importante no contexto escolar. Sua importância foi reconhecida pelo Ministério da Educação quando este elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais e incorporou o tema meio ambiente como Tema Transversal no currículo do Ensino Básico. De acordo com a Lei n° 9.795/99 a EA “é um componente essencial e permanente da Educação Nacional, devendo estar presente em todos os níveis e modalidades do processo educativo formal e não formal” (BRASIL, 1999, p.1).

Entretanto, para tratar EA como transversal e introduzi-la em todos os níveis e modalidades é preciso que os professores levem em consideração as múltiplas facetas da relação homem/natureza que, de acordo com Sauvé (2005), corresponde as diferentes formas de compreender o meio ambiente. Essa autora identificou seis diferentes tipos de concepção sobre o meio ambiente: como a natureza, como um recurso, como um problema, como um lugar para se viver, como a biosfera e como projeto comunitário. Essa concepção reflete na abordagem e nas estratégias utilizadas pelos professores.

Diversas pesquisas têm sido desenvolvidas para compreender as concepções de professores sobre EA e como essas influenciam na sua prática pedagógica. Entre essas pesquisas está a desenvolvida por Wollfmann, Soares e Ilha (2015) com professoras das séries finais do Ensino Fundamental. Os resultados de sua pesquisa mostraram que as concepções foram variadas, ou seja, algumas professoras apresentaram uma visão naturalista e conservacionista e outras apresentaram noções mais amplas e acreditam que devem ser considerados fatores sociais, econômicos e políticos no desenvolvimento da EA.

Heerd e Motta (2016) em sua pesquisa sobre concepções de professores do Ensino Fundamental sobre EA encontraram que a maioria apresenta uma noção generalista de meio ambiente o que para esses autores representa uma forma ampla, vaga e abstrata de definição.

Nesse contexto, esse trabalho tem como objetivos apresentar as concepções de EA de professores e da gestora de uma escola pública localizada no estado de São Paulo e como esses percebem o desenvolvimento da EA em sua escola.

Educação Ambiental na Escola

A proposta de uma EA como tema transversal e interdisciplinar que deve ser desenvolvida, de acordo com a Lei 9795/99, “como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal” (BRASIL, 1999), parece estar distante da escola, pois é comum encontrarmos que esta é desenvolvida na escolas somente por professores de Ciências de forma isolada.

Essa fragmentação foi observada em uma pesquisa realizada pelo Ministério da Educação em 418 escolas distribuídas nas cinco regiões do país que teve como objetivo verificar ações de EA nas escolas públicas. Os resultados dessa pesquisa mostraram que em geral, a disciplina que está diretamente envolvida com a EA é a de Ciências Naturais e que a inserção da EA nas escolas acontece a partir da realização de projetos desenvolvidos, principalmente, a partir da iniciativa de um professor ou grupo de professores (TRAJBER; MENDONÇA, 2007).

Essa fragmentação também foi observado por Souza (2017) que desenvolveu uma pesquisa com professores de escolas públicas estaduais do Ceará com o objetivo de estudar as suas práticas pedagógicas em relação à EA e encontrou que, de acordo com os coordenadores pedagógicos dessas escolas, a temática é desenvolvida de forma interdisciplinar a partir de projetos pedagógicos anuais, como feira de ciências e cultural, mas também de forma isolada em cada disciplina e que nem todos os professores participam das ações de EA na escola devido principalmente à carga horária pequena para planejamento.

Como enfatiza Carvalho (2001):

não existem fórmulas prontas e mágicas para o desenvolvimento de práticas educativas relacionadas à temática ambiental. Será́ a partir de reflexões cuidadosas e escolhas conscientes, dentre diferentes possibilidades de avaliações sistemáticas e inovações criativas, que novas perspectivas poderão ser traçadas (CARVALHO, 2001, p. 58).

Para traçar essas novas perspectivas descritas acima por Carvalho (2001), Azanha (2004) propõe que é preciso que o professor tenha um espaço para discutir e refletir junto com seus pares sobre a EA. Entretanto, o que se percebe no contexto escolar é que há muitos problemas a serem resolvidos como por exemplo, a carga horária exacerbada que não permite ao professor tempo e espaço para realizar uma essa discussão, embora alguns entendam que o conhecimento dos princípios fundamentais que sustentam a EA deve ser uma discussão permanente dentro do ambiente escolar.

Sobre isso, Sato (2001, p.24) afirma que: “não temos dúvidas de que a EA exige um debate sobre suas bases de sustentação, com aberturas epistemológicas que confiram seu alto poder de diversidade e interfaces que a sua própria natureza requer”.

Outro fator que contribui para essa fragmentação é a formação do professor que foi baseada na visão fragmentada do conhecimento e para muitos a EA não fez parte dessa formação. Como descreve Tristão (2004), os professores de áreas diferentes da geografia e Ciências que não estejam ligados a EA, não estão preparados para tratar essa temática e acabam por deixar a responsabilidade desse trabalho para os professores dessas disciplinas. 

Embora desenvolver a EA na escola seja uma exigência do Ministério da Educação, para Narcizo (2009) não é isso que a faz importante em ser trabalhada no contexto escolar e sim como forma de mostrar que não somos os únicos a habitar o planeta e que não temos o direito de destruí-lo, o que imputa uma responsabilidade com as gerações futuras.

Narcizo (2009) comenta que as práticas envolvendo a EA mais difíceis de serem desenvolvidas na escola são as voltadas a sensibilização, a formação, a introdução de projetos novos e a continuidade aos que já estão sendo executados. Já Marques, Barbosa e Jesus (2014) apontam em sua pesquisa com professores das séries iniciais do Ensino Fundamental que para esses professores as possíveis limitações para trabalhar EA na escola foram recurso financeiro; desinteresse dos governantes e da comunidade; o desinteresse dos próprios profissionais da escola e o desinteresse dos alunos.

Essas dificuldades, muitas vezes, ocorrem porque desenvolver a EA na escola envolve mudança de paradigmas que exige reflexão contínua dos professores e gestores. Essa reflexão sobre a EA na escola é indissociável das que permeiam a sociedade e como descrevem Chaves e Gaia (2014) a visão integrada de mundo faz da escola um espaço privilegiado que deve ser aproveitado para a implementação de atividades que propicie reflexão de EA, pois é nela que ao longo do tempo as gerações se encontram para uma formação cidadã e assim discutir uma visão diferenciada sobre os rumos da vida no planeta.

Ao construir conhecimento da problemática ambiental, a escola insere os discentes em um mundo politizado para reivindicar a sua posição na sociedade modificando seu modo de pensar e agir em relação ao meio ambiente. Nesse contexto, o professor tem um papel fundamental e a EA desenvolvida na escola por ele depende da sua concepção de meio ambiente, embora como descrevem Juraszek et al., (2017), essas concepções podem convergir ou divergir com o agir e o pensar.

Estudar essas concepções dos professores é importante para compreender suas inter-relações com o meio ambiente para auxiliar a escola a criar condições para a realização de ações de EA de forma transversal e interdisciplinar. Como descrevem Frigo e Carniatto (2010, p. 11) compreender o meio ambiente “vai além do preservacionismo ou conservacionismo, é uma tarefa de engajamento, de pertencimento, de humanismo, de experiências, de conhecimento, de pesquisa, de construção e redefinição de valores”.

Metodologia

Participaram dessa pesquisa 35 professores das áreas de Códigos de Linguagens (Língua Portuguesa, Inglês, Arte e Educação Física), Ciências da Natureza (Ciências, Química, Física e Biologia), Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia) e Matemática. Esses professores lecionavam no Ensino Fundamental e Médio em uma escola estadual localizada na cidade de Votorantim (SP).

Após a discussão com a direção da escola foi acordado com a diretora da unidade escolar a utilização da reunião de Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) para apresentar a pesquisa aos docentes e solicitar que respondessem um questionário formado por 8 questões (Quadro 1). Quatro dessas questões teve como objetivo identificar o perfil social (sexo, escolaridade, área de atuação e tempo de magistério). Para a análise das percepções foi utilizado a análise de conteúdo de Bardin (2003). Os docentes serão identificados pela letra P seguida de um número (P1, P2, .... P35).

Diagnóstico sobre EA

Prezado(a) professor(a):

Você está recebendo um questionário que tem como objetivo realizar um diagnóstico da sua percepção como a EA está sendo desenvolvida na escola. Esse questionário faz parte de uma pesquisa e eu me comprometo a não divulgar seu nome em publicação posterior. Você não é obrigado a responder, mas gostaria muito que o respondesse, uma vez que sua percepção é importante para a melhoria do desenvolvimento da temática na escola.

Questões:

1.Qual o seu sexo e idade?

2.Qual a formação acadêmica?

3.Quanto tempo atua no magistério?

4.Qual é a disciplina que leciona?

5.De acordo com Sorrentino (2006) há quatro grandes conjuntos de temas e objetivos com os quais se identificam distintos projetos de educação ambiental em diversos locais do país. Escolha uma que no seu ponto de vista conceitual representa melhor essa temática na escola. Explique sua escolha.

D1 conservacionista - com a ideia de proteger, conservar e preservar a biosfera como um todo, restringindo o uso dos recursos naturais.

D2 holística - uma visão que se fundamenta em valores espirituais (Exemplos: amor, verdade, paz, sabedoria ...) e culturais com o resgate de valores.

D3 crítica - uma postura mais cidadã com a participação mais efetiva da população, com atitudes democráticas, uma visão politizada.

D4 sustentabilidade - com a geração de empregos em atividades ambientais, sem escravizar ou alienar. Ligada mais a economia.

6- Como você percebe o tratamento dado a Educação Ambiental no currículo da escola?

7- Qual o seu nível de confiança para tratar o tema Educação Ambiental?

8- Como a Educação Ambiental está sendo desenvolvida na escola?

Quadro 1 – Questionário apresentado aos docentes.

Resultados e Discussão

Quanto ao perfil dos docentes, 25 eram do sexo feminino (71,4%) e 10 do sexo masculino (28,6%) (Tabela 1).

Tabela 1 – Porcentagem de professores e professoras que participaram do minicurso.

Sexo

Professores

Total

Percentual

Masculino

P3, P10, P14, P15, P16, P21, P22, P24, P29, P32



10



28,6%

Feminino

P1, P2, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P11, P12, P13, P17, P18, P19, P20, P23, P25, P26, P27, P29, P30, P31, P33, P34, P35



25



71,4%

Fonte: Autoras

Esse resultado está de acordo com o que se conhece historicamente sobre o fato de as professoras serem maioria entre os educadores, principalmente na educação básica. Harnik (2011) realizou uma pesquisa nos dados da Sinopse do professor da Educação Básica divulgada pelo MEC em 2010, e verificou que dos quase 2 milhões de professores, cerca de 1,6 milhão são do sexo feminino, o que representa 80% de professoras.

Com relação à idade, tabela 2 mostra a faixa etária dos docentes.

Tabela 2: Faixa etária dos docentes.

Faixa etária

N.º professores

Professores

Percentual

21- 30

5

P8, P11, P19, P28, P35

14,3%

31- 40

5

P3, P10, P21, P22, P32

14,3%

41- 50

16

P2, P4, P9, P12, P13, P16, P17, P20, P23, P24, P25, P26, P29, P31, P33, P34

45,7%

51- 60

9

P1, P5, P6, P7, P14, P15, P18, P27, P30

25,7%

Total

35

35

100%

Fonte: Autoras

Como pode ser observado nessa tabela, a maioria dos docentes está na faixa etária acima dos 41 anos. Quanto a formação acadêmica (questão 2), 32 docentes tem o curso superior em sua área de atuação. Os três docentes que não atuam na sua área de formação eram P5, P21 e P28.

Esse resultado mostra que a escola está próxima de uma das metas do Plano Nacional da Educação (PNE) que é de todos os professores e as professoras da educação básica possuírem formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2014).

Com relação ao tempo de magistério (questão 3) os docentes foram classificados de acordo com as sequencia normativa propostas por Huberman (2013) (Figura 1).

Figura 1 - Esquema da sequência “normativa” do ciclo de vida profissional dos professores.

Fonte: Huberman (2013, p.47)

A fase de entrada ou tateamento corresponde ao início da carreira, ou seja, o profissional tem dificuldade de enfrentar a realidade da sala de aula que muitas vezes está em desacordo com os seus ideais. O docente muitas vezes encontra dificuldades em entrelaçar as relações pedagógicas com a construção do conhecimento. Nessa fase fica a dúvida entre a sobrevivência na profissão ou a descoberta da sua vocação.

Na fase seguinte, o docente ou experimenta a diversificação do seu método de ensinar ou questiona-se quanto ao seu fazer pedagógico. Ao mesmo tempo essa diversificação pode levar ao questionamento. Muitas vezes, o docente se questiona sem saber ao certo do porquê deste questionamento, podendo ser a monotonia ou mesmo de desencanto.

A fase de diversificação leva a fase da serenidade. Nessa última fase o docente apresenta um perfil menos vulnerável, com pouco investimento e menos ambição. Os objetivos do início e do que foi possível realizar ao longo da carreira são diminuídos. Essa serenidade leva ao distanciamento afetivo entre professores e alunos e configura-se em choque de gerações.

O distanciamento afetivo, por sua vez, provoca o conservantismo que está ligado a uma idade mais avançada, onde os docentes tornam-se rabugentos, queixam-se da evolução dos alunos e da política educacional. Ao mesmo tempo, as fases de serenidade e de conservantismo leva ao desinvestimento, pois está em fim de carreira.

Quanto a última fase que é de desinvestimento, os docentes da rede estadual não a atinge pois se aposentam com um tempo de magistério em torno de 25 anos (mulheres) e 30 anos (homens). Em geral, esses docentes não têm intenção de prolongar esse tempo.

A tabela 3 mostra a classificação das fases dos docentes da escola de acordo com o ciclo de vida proposto por Huberman (2013).

Tabela 3 - Anos de carreira e o número de professores em cada faixa.

Fonte: Autoras

Ao analisar a tabela, pode-se observar que a maioria dos docentes está na faixa de diversificação/questionamento, seguida das fases de serenidade e estabilização. Esse resultado foi interessante porque os docentes que estão na fase de diversificação foram os mais participativos ao responder o questionário, ou seja, discutiram com as pesquisadoras sobre a EA no contexto geral. Huberman (2013) descreve que essas fases não acontecem de forma linear, ou seja, um docente pode, por exemplo, passar da fase de entrada para a fase de serenidade e distanciamento afetivo. Essa quebra na linearidade foi observada na fala da P18:

Os nossos alunos estão piorando a cada ano que passa sem perspectiva e você não tem o que fazer. Então coloca a culpa na gente. Não! porque a gente está amarrado, porque esse sistema que a gente está vivenciando aqui dentro da escola em toda a rede não está funcionando e isso está acabando com a gente, porque você está completamente amarrado.

Essa professora está, de acordo com a tabela 3, na fase de diversificação, porém seu desabafo mostra um desencanto com a profissão e não consegue desempenhar a sua função (fase de distanciamento).

Quanto a percepção sobre como a EA está sendo desenvolvida na escola foi solicitado aos docentes que escolhessem, entre quatro alternativas de temas e objetivos de projetos de EA proposto por Sorrentino (2006), aquele que mais se aproximasse ao desenvolvimento de projetos na escola. A tabela 4 mostra as respostas dos docentes a essa questão.

Tabela 4 – Alternativas escolhidas por número de docentes.

ALTERNATIVA

DOCENTES

N.º DE DOCENTES

PERCENTUAL

D1 Conservacionista

P4, P25, P26, P28

4

11,43

D2

Holística

P2, P3, P13, P14, P19, P24, P29

7

20

D3

Crítica

P6, P8, P10, P11, P16, P17, P18, P23, P27, P30, P31, P32, P33, P34, P35



15

42,86

D4

Sustentabilidade

P5, P7, P9, P12, P20, P21, P22

7

20

NDA

P1, P15

2

5,71

TOTAL

35

35

100%

Fonte: Autoras

As justificativas dos docentes quanto a escolha de cada questão foram agrupadas no quadro 1. Alguns docentes como P3, P6, P9, P16, P18, P30 P33 não justificaram suas escolhas.

Quadro 1 – Justificativas dos docentes.

D1

D2

D3

D4

  • Ações de proteger e conservar o planeta (P4, P26, P28)

  • Despreparo dos docentes para tratar o tema de outra forma (P25)


  • Resgatar o aluno e torná-lo consciente e solidário (P2).

  • Resgatar valores humanistas e espirituais (P13, P14, P24, P29)

  • Natureza como algo sagrado (P19)


  • Multiplicador de boas ações (P8, P10)

  • Conscientização da comunidade escolar (P11, P31, P32)

  • Cidadania com participação efetiva e respeito (P17, P27)

  • Preservação do patrimônio público (P23)

  • Conscientização através de ações (P34)

  • Visão politizada (P35)


  • Trabalhar com reciclagem, gerar empregos (P5, P21, P22)

  • Formar para o trabalho em atividades ambientais (P7, P12),

  • Utilizar recursos de forma sustentável (P20)




Não responderam: P1, P15.

Fonte: Autoras.

Como pode ser observado nesse quadro alguns docentes não conseguiram justificar sua escolha de forma coerente com a alternativa, em particular os que escolheram a alternativa D3. Por exemplo, na percepção de P23, os projetos desenvolvidos na escola são de caráter crítico, entretanto justificou como o conservacionista.

Ao perguntar quanto ao tratamento dado a EA no currículo da escola, a maioria (11) respondeu que é tratada de forma superficial e pouco trabalhada, 6 responderam que a EA é trabalhada como tema transversal, 6 docentes responderam que suas disciplinas não aborda o tema, 2 que é restrito a disciplina de Ciências Físicas e Biológicas e 2 que está inserida na disciplina de Química. Alguns docentes (6) responderam de forma inadequada a questão, ou seja, suas respostas não tinham relação com a pergunta e 1 não respondeu.

Essas respostas evidenciam que esses docentes desconhecem a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002. Essa lei dispõe especificamente sobre a EA e institui a PNEA como componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo (BRASIL, 2012).

O nível de confiança em tratar dessa temática em suas aulas (questão 7) variou de alto (8 docentes), média (7 docentes) a baixa (16 docentes). Dois (2) não responderam e os outros 2 responderam de forma inadequada. Esse resultado evidencia a necessidade da participação desses docentes em um curso de formação continuada.

Quanto ao desenvolvimento da EA na escola (questão 8) as respostas obtidas dos docentes foram categorizadas em reflexiva/crítica, tradicional e comportamental. O quadro 2 apresenta as respostas que foram agrupadas para criar as categorias e o número de docentes que responderam cada uma delas.

Quadro 2 - Categorias que surgiram nas respostas dos docentes quanto ao desenvolvimento da EA na escola.

REFLEXIVA/ CRÍTICA

TRADICIONAL

COMPORTAMENTAL

Promover discussões

Ampliar conhecimento

Mudanças de atitudes

Refletir / Desenvolver cidadania

Base de informação

Orientação

Formação de consciência ambiental

Multiplicador de informações

Conscientização

Politização


Preservação/Conservação

Transformação das ações


Incentivar

Construir o conhecimento


Solidário

Sensibilizar


Promover valores ambientais

Fonte: Autoras



Como pode ser observado nesse quadro, alguns docentes percebem a EA na escola como reflexiva/crítica e outros como comportamental e tradicional. A visão reflexiva crítica considera que o papel da escola com relação a EA é promover discussões, consciência ambiental e desenvolver a cidadania para que assim o aluno possa intervir e participar politicamente na sociedade. Aqui a escola passa a ter um papel ativo. De acordo com Alarcão (2001, p.28): “É preciso que a instituição tenha capacidade de ler os ambientes e de agir sobre os ambientes. Por isso, a escola não pode fechar-se em si mesma, mas abrir-se e pensar-se estratégica e eticamente.”

A visão tradicional, de acordo com Sato (1997, p. 91) “considera a transmissão do conhecimento historicamente acumulado, utilizando a memorização e onde inexiste a interação do professor-aluno, isto é, a motivação é extrínseca e dependente do professor”. A visão comportamental para Sato (1997), é uma vertente behaviorista que procura orientar o comportamento a um formato social, com objetivos já determinados previamente.

A percepção dos docentes é decorrente da sua formação e reflete na sua prática pedagógica. Docentes com longo tempo de magistério podem modificar suas concepções de EA ao longo da carreira, esse fato ocorre segundo Juraszek et. al. (2017), devido as práticas que são influenciadas por necessidades impostas socialmente e as mudanças de concepções que são produto de conhecimento e aprofundamento de novas teorias.

Nesse quadro, alguns docentes utilizaram como concepção a conscientização. Marin, Oliveira e Comar (2003), descreve que no início a EA foi relacionada com o termo conscientização ambiental, porém esse está relacionado com a transmissão de conhecimento e de informações. Entretanto, atualmente sabe-se que a EA vai além da conscientização, ela sensibiliza o sujeito a mudança de comportamento perante o meio ambiente.

Considerações Finais

A percepção dos professores sobre a EA no contexto escolar ainda carece de um aprofundamento pois, muitos professores não conseguem identificar as diferentes correntes e as tendências que EA tem no cenário mundial, estando próxima de uma visão de senso comum ligada muitas vezes ao conservacionismo e a transmissão de informações.

Ao desconhecer legislação sobre a EA, sendo essa um tema transversal e interdisciplinar, o docente pode não estar trabalhando em sua disciplina alegando que não faz parte do seu conteúdo, o que pode acarretar uma insegurança quando este for solicitado a participar de projetos sobre essa temática.

Sobre a insegurança dos docentes em abordar a EA é preciso considerar duas hipóteses: a primeira refere-se à fragilidade da sua formação inicial em EA, no caso dos professores mais jovens, e a segunda por ser um assunto relativamente novo e a EA ainda não constava no currículo acadêmico nos anos de sua formação. Nesse caso a equipe de gestão escolar deve propiciar momentos para a formação continuada desses profissionais, devendo constar no Plano Político Pedagógico da escola.

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