ISSN 1678-0701
Número 66, Ano XVII.
Dezembro/2018-Fevereiro/2019.
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04/12/2018INTERATIVIDADE DE CRIANÇAS AUTISTA EM RELAÇÃO AO COMPORTAMENTO AMBIENTAL  
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INTERATIVIDADE DE CRIANÇAS AUTISTA EM RELAÇÃO AO COMPORTAMENTO AMBIENTAL

Ademar Alves de Lima¹, Adriana Mascarette Labinas²

¹Mestre em Ciências Ambientais, Universidade de Taubaté (UNITAU) – Taubaté, São Paulo, Brasil. E-mail: ademarpsicologo@gmail.com

² Doutora em Defesa Fitossanitária, Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Botucatu, São Paulo, Brasil. E-mail:alabinas@uol.com.br

Resumo

Em crianças autistas a interação é um dos fatores que sofre prejuízos ao longo do seu desenvolvimento; por isso, esta pesquisa visa avaliar a interatividade das crianças autistas por meio do comportamento ambiental, considerando o contexto dentro da educação ambiental, com o objetivo de observar as atitudes e comportamentos durante a aplicação de atividades lúdicas do processo de polinização com abelhas. A pesquisa foi realizada no CMAEE, na cidade de Ji-Paraná-RO. Os participantes foram 17 crianças autistas e o levantamento de dados se deu pelos materiais cedidos, especialmente, pelo protocolo de atendimento, gravações em mídia, fotos e relatos das monitoras, obtidas durante a realização da atividade. Os dados foram analisados pelo âmbito da pesquisa qualitativa, utilizando-se a técnica de análise de conteúdo, seguindo as fases de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. Os ambientes tematizados e preparados para as atividades favoreceram as atitudes de interação das crianças autistas, sendo possível, portanto, a identificação da interatividade.

Palavras chaves: Educação Ambienta. Interação. Espectro Autista. Psicologia Ambiental.

Abstract

In autistic children, interaction is one of the factors undermined during their development; so, this research aimed to evaluate the interactivity of autistic children through environmental behavior, considering the context within environmental education, observing attitudes and behaviors that promote interactivity in relation to environmental behavior, during the activities with bee pollination process. The research was carried out at the CMAEE in the city of Ji-Paraná-RO, with 17 autistic children. The data collection was done by the materials provided by CMAEE, especially, by the attendance protocol, media recordings, photos and reports of the monitors obtained during the activities. The data were analyzed by the scope of the qualitative research, using the technique of content analysis, following the phases of pre-analysis, material exploration and treatment of the results. With the environment themed and prepared for the activities, they favored the interaction attitudes of the autistic children where it was possible to identify the interactivity.

Keywords: Environmental Education Interaction. Autistic Spectrum. Environmental Psychology.

Introdução

A interatividade se dá através da relação com outro indivíduo e esta relação é proporcionada por alguma situação social: ocorra ela em casa, com a família, na escola, na igreja, em eventos sociais, ou em outros locais. A facilidade com que esta interatividade acontece vai depender dos indivíduos que se relacionam. Entre as crianças autistas, a interatividade é um dos maiores desafios, especialmente quando voltada para o comportamento ambiental.

Comportamento ambiental é aquele conjunto de práticas que favorece, direta ou indiretamente, o meio ambiente, ou seja, um conjunto de ações intencionais, dirigidas e efetivas, que respondem a exigências sociais e individuais e resultam em proteção ao meio ambiente (CAVALCANTE; ELALI, 2011).

Para Martins et al. (2003), um dos aspectos estudados pela Psicologia Ambiental diz respeito ao impacto que as características físicas do ambiente podem causar nas relações interpessoais e à relação entre crianças com os contextos onde elas atuam e o modo como esses contextos afetam suas interações.

Desta forma, a observação e a avaliação das atitudes e dos comportamentos ambientais das crianças considerando o contexto dentro da educação ambiental, por meio da interatividade e durante a realização de brincadeiras pode proporcionar a ligação com a psicologia ambiental, onde o ambiente, tanto ecológico quanto estrutural, pode interferir no comportamento das crianças, possibilitando uma análise do seu bem-estar físico e mental, sabendo-se que a maneira como as crianças brincam determina a maneira como elas interagem entre si.

Referencial Teórico

Psicologia ambiental

Quando se fala de psicologia enquanto prática profissional, imagina-se uma ciência com prática centralizada somente nas zonas urbanas do planeta; porém, a psicologia ambiental faz parte do cenário da crise ambiental e sua aplicação procura estabelecer contribuições para a conexão humano-ambiental, onde o papel da ciência psicológica está na promoção da qualidade ambiental (PINHEIRO, 1997).

As dificuldades encontradas no Brasil para a atuação do Psicólogo Ambiental são evidentes pois, a produção em psicologia identificada sob o rótulo de Psicologia Ambiental ainda é pequena e muito diversificada; ainda se discute a definição de um campo especifico e independente dentro da psicologia dedicado ao estudo das inter-relações humano-ambientais (PINHEIRO, 2005).

Pinheiro (1997) salienta que a psicologia ambiental possui “dupla personalidade”, parte “psicologia”, parte “ambiental”; ela formou-se a partir de duas grandes origens, ou raízes teóricas: uma externa à Psicologia, outra interna. Desde o início, essas vertentes se relacionam e se combinam, misturando matrizes teóricas e práticas, fundamental para uma compreensão adequada da área e de suas dificuldades em encontrar uma identidade teórica.

A psicologia ambiental parte da premissa de uma dupla vinculação ao estudo de problemas de degradação ambiental e elaboração de projetos para ambientes construídos compondo, na atualidade, os seguintes tipos de problemas de seu interesse: desde a percepção e cognição do ambiente; efeito do ambiente no comportamento; ambientes diferenciados (de crianças, jovens, adultos, trabalhadores, etc.); ambientes específicos (como cidades); construção de determinados ambientes para obter determinados efeitos sobre o comportamento; mudanças de atitudes; percepções e comportamento frente ao ambiente; até mudanças e planejamento do ambiente e preservação do meio ambiente (GUNTHER; PINHEIRO; GUZZO, 2006).

Comportamento ambiental

O Comportamento ambiental nasce de um conjunto de atitudes favoráveis em relação ao meio ambiente, porém, pode estar distante de um padrão desejável ou das metas da formação ambiental. Assim, a escola se torna um local de grande importância para se abordar este tema, desde o início, no ensino fundamental. Não basta apenas introduzir a discussão em sala de aula para fomentar, junto aos alunos, o interesse pelo tema. É importante desenvolver possibilidades inovadoras para alcançar uma mudança efetiva de comportamento ambiental, demonstrando o grande significado que esses comportamentos podem assumir (GONÇALVES-DIAS et al., 2009).

Segundo Gonçalves-Dias et al (2009), o tema comportamento ambiental na atualidade enfrenta controvérsias sobre a sua efetividade: ao mesmo tempo em que a juventude de hoje vem se transformando no pivô de mudanças socioambientais necessárias na contemporaneidade ela, também, tem estado cada vez mais distante daquilo que poderia ser considerado um comportamento ambientalmente adequado. Neste momento surgem vários questionamentos, por parte de estudiosos, com relação à efetiva mudança de comportamento dos indivíduos, no sentido de que se revejam conceitos e posturas frentes ao meio ambiente.

Interatividade

A interação é o resultado de uma relação com o outro e, em se tratando de crianças, a interação se dá através do brincar; assim, as crianças se apropriam, recriam e reproduzem o mundo que a cercam.

Para favorecer uma interação é necessário um outro aspecto do ambiente físico que vem se mostrando ser importante para as interações infantis, isto é, o arranjo espacial, aquele que dá suporte para as interações infantis, bem como o papel desses arranjos na promoção da interatividade. Esses arranjos espaciais podem ser classificados em aberto, semiaberto e fechado (SAGER et al., 2003).

Segundo Souza e Batista (2008) neste contexto, há que se traçar um paralelo, considerando que crianças com deficiência intelectual são mais dependentes dos pais no envolvimento em grupos de brincadeira do que aquelas com desenvolvimento típico. Os pais de crianças com algum tipo de deficiência intelectual tendem a organizar grupos de brincadeiras entre pares com menos frequência do que os pais de crianças sem alterações.

As questões relacionadas à interação social se tornam mais minuciosas quando se trata de crianças com necessidades especiais, por possuírem algum tipo de limitação, de dificuldades de locomoção, de exploração de objetos, ou mesmo incapazes de participar e contribuir nas atividades em grupo (SOUZA; BATISTA, 2008).

Souza e Batista (2008), salientam que pela limitação que as crianças com necessidades especiais possuem, sendo cada uma em sua especificidade, essas crianças são, muitas vezes, isoladas do contato com outras pessoas e suas interações acabam sendo restritas, muitas vezes, aos adultos (parentes ou vizinhos, da escola ou das relações de caráter terapêutico), contribuindo para um possível isolamento social.

Autismo e Educação

Segundo pesquisas realizadas nos Estados Unidos na Europa e na Ásia, o transtorno de espectro autista apresenta uma incidência estimada em 1% das crianças e adolescentes em todo o mundo, uma estimativa no Brasil de mais de seiscentos mil crianças e adolescentes brasileiros com o transtorno do espectro autista (TEIXEIRA, 2016).

A ocorrência de autismo é maior no sexo masculino, afetando cerca de quatro meninos para cada menina acometida, estimando que para cada 42 nascimentos de meninos ocorra um caso de autismo, enquanto que para o sexo feminino a relação seria de um caso para cada grupo de 182 meninas. Os casos de meninas comparado aos casos de meninos, costumam ser mais graves, comprometedores e incapacitantes (TEIXEIRA, 2016).

Algumas crianças com autismo podem ser diagnosticadas desde os primeiros dias ou meses de vida, porém, outras, somente após um ou dois anos, quando começa a se perceber o seu desenvolvimento fora da suposta normalidade: algumas falam, outras são mudas; algumas apresentam retardo mental, outras não. O quadro é, portanto, bastante heterogêneo (LAMPREIA, 2003).

Não se sabe ainda as causas do autismo, havendo diversos fatores de risco que podem favorecer o desenvolvimento, podendo ser fatores genéticos e/ou ambientais (TEIXEIRA, 2016).

Em estudos científicos sobre as causas do autismo pelo fator genético, mostram que a genética está intimamente ligada ao autismo, pois, se pais com um filho com o espectro autismo, apresentam chances de cerca de 10% de ter o segundo filho com a mesma condição comportamental, já em outros estudos com gêmeos idênticos, se um dos irmãos tiver autismo, ou outro tem chance de possuir que varia de 36% a 95%, em caso de gêmeos não-idênticos, a chance diminui para até 30%. Como também crianças com síndrome de Down ou a síndrome do X frágil, apresentam maior chances de desenvolver o autismo (TEIXEIRA, 2016).

Já foi cogitado a possibilidade de mães que demonstram pouco ou nenhum afeto em relação aos filhos, negligentes ou violentas com os mesmos, serem causadoras do autismo infantil, porém estudos neurocientíficos demonstram que métodos de criação parental e ausência de afeto não causam autismo Portanto, Teixeira (2016) afirma que é possível alguns fatores ambientais serem potencialmente influentes a ter alguma participação, mesmo que indireta, no desencadeamento do autismo.

Lampreia (2003) relata que o primeiro diagnóstico do autismo infantil, era tratado de acordo com um quadro bastante uniforme contendo apenas alguns critérios, como, por exemplo, o desligamento das relações humanas, a falha no uso da linguagem para a comunicação, a manutenção de uma rotina, a fascinação por objetos e boas potencialidades cognitivas. Posteriormente, este quadro foi revisto e a definição de autismo passou a focar o auto isolamento e a resistência às mudanças de rotina.

O diagnóstico precoce é fundamental no processo de tratamento, possibilitando maiores chances de melhorias significativas nos sintomas do transtorno ao longo da vida. Quanto mais cedo for feita a intervenção, melhor, mas não é isso que vem acontecendo (TEIXEIRA, 2016).

Para diagnosticar uma criança autista, se avalia, qualitativamente, três áreas de desenvolvimento: a interação social, a comunicação e os padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Para diagnosticar uma criança com autismo depende de uma minuciosa avaliação comportamental da criança e de entrevista com os pais, sendo de grande relevância a avaliação pedagógica escolar, caso a criança esteja inserida em um programa educacional, o diagnóstico do autismo é clínico, e nesse processo de avaliação comportamental, algumas escalas padronizadas são inclusas para uma investigação mais apurada do transtorno do espectro autista (TEIXEIRA, 2016).

Após diagnosticado uma criança com o espectro autista, o tratamento é de imediato, pois, em alguns casos é identificado o transtorno com uma idade avançada, onde o processo de tratamento se torna moroso: quanto mais cedo diagnosticado, mais chances de sucesso no tratamento.

Os estudos científicos controlados e realizados em diversos centros de pesquisas das mais respeitadas e renomadas instituições acadêmicas dos Estados Unidos, Canadá e Europa, é deste pressuposto onde se segue o tratamento moderno para os transtornos do espectro autista. Há um conjunto de referências terapêuticas para as intervenções, englobando: orientação familiar e psicoeducação; enriquecimento do ambiente; medicação; terapia cognitivo-comportamental; treinamento de habilidades sociais; fonoaudiologia, terapia ocupacional; terapia de integração sensorial; mediador escolar; esportes; grupos de apoio, ajudando assim na melhoria da qualidade de vida da criança, proporcionando uma melhor adaptação ao meio em que ela vive (TEIXEIRA, 2016).

Além das intervenções conjuntas para o tratamento, outros métodos científicos são adotados pelas instituições para o tratamento comportamental das crianças com espectro autista, tais como: método ABA, Applied Behavior Analysis (Análise do Comportamento Aplicado); método TEACCH, Treatment and Education of Autistic and Related Communicatio-handica-pped Children (Tratamento e Educação de Crianças com Autismo e Dificuldades de Comunicação); método PECS, Pcture Exchange Communication System (Sistema de comunicação por Troca de Figuras) e o método Floortime (tempo no chão) (TEIXEIRA, 2016).

Um dos métodos utilizados nos centros especializados para o tratamento de crianças autistas, é a metodologia Floortime que se baseia em estimular o desenvolvimento emocional e relacional da criança, buscando entender seus sentimentos, sua relação com os cuidadores e também a maneira como ela se relaciona com os órgãos dos cinco sentidos (TEIXEIRA, 2016).

Segundo Piacentini; Goldstein; Capelli (2011):

O Floortime é a terapia central e vital do Modelo DIR. É, literalmente, o tempo que passamos no chão brincando com a criança e procurando caminhos e oportunidades para ajudá-la na escada do desenvolvimento. O Floortime é uma terapia que vai focalizar nas dificuldades dos aspectos emocionais e interacionais da criança. A base do Floortime são os pais junto com os filhos e a construção que se dá a partir desta interação (PIACENTINI; GOLDSTEIN; CAPELLI. 2011, p.23).

O modelo DIR/Floortime é uma das intervenções mais utilizadas na terapia com crianças com espectro autista e no Centro de Autismo, onde foi realizada a pesquisa, não é diferente.

Educação Ambiental e Polinização

A polinização foi a temática escolhida para avaliar a interatividade das crianças autistas através do comportamento ambiental, por meio de atividades lúdicas do processo de polinização com abelhas inclusas na intervenção com as crianças dentro do método de terapia para o desenvolvimento comportamental já praticado no Centro de Autismo.

A inclusão de atividades lúdicas do processo de polinização na metodologia de terapia das crianças autistas do Centro envolve a educação ambiental que, segundo Carvalho (2004), deve ser abordada nos diferentes contextos e ser prática constante no meio educacional. Dentro da perspectiva da ação educativa, a Educação Ambiental é uma importante ponte entre educação e o campo ambiental, propondo um diálogo com a problemática gerada pela crise ecológica, assim produzindo reflexões, concepções, métodos e experiências para a construção de novas bases de conhecimento e valores ecológicos atualmente e nas futuras gerações.

A educação ambiental vem assumindo uma função transformadora onde os indivíduos se tornam corresponsável possibilitando um objetivo essencial para a promoção de um desenvolvimento sustentável. Assim, a educação se coloca em uma posição de mediador na construção de referenciais ambientais se pondo a usá-los como instrumentos para o desenvolvimento de uma prática social focada no conceito da natureza, e os educadores com essa responsabilidade direcionada, sendo possível dizer que as práticas educativas são consideradas ferramentas essenciais para o trabalho dos docentes, para o trabalho da educação ambiental, direcionando o aluno aos temas relacionadas ao meio ambiente, promovendo mudanças de posturas, de comportamentos e reflexões (BENTO; THOMAZI, 2013).

Partindo deste pressuposto, onde a educação ambiental promove possibilidades de mudanças de comportamento, colocamo-nos a pensar sobre essa educação promovendo a inclusão social e consequentemente estimulando a socialização, vindo a contribuir quando Borges (2011) ressalta que as pessoas com deficiência devem ser concedidas iguais oportunidade de participação social e serem assegurados seus direitos fundamentais como saúde, educação, trabalho e lazer. 

Bento e Thomazi (2013) em seu trabalho desenvolvido nas escolas de ensino fundamental e médio do município de Aimorés (MG), promovido pelo Instituto Terra, como um caso bem-sucedido em educação ambiental, demonstraram que é possível modificar uma realidade natural local com educação ambiental no contexto escolar, em uma perspectiva emancipatória na qual o aluno é mais dinâmico, crítico e participativo em suas atitudes em relação ao meio ambiente, vivenciaram uma situação onde a educação ambiental versus inclusão social foi significativa, narrada por uma entrevista que vem a contribuir com esta pesquisa, onde a entrevistada disse:

No ano passado, eu me deparei com uma aluna especial em minha sala de aula do 6º ano, a qual apresentava cegueira e autismo. Professor nenhum da escola conseguia trabalhar de forma evolutiva com essa aluna [...] eu ministrava minhas aulas [. ..] e ela ficava sentada quietinha na carteira. Até que um dia, eu precisei trabalhar a EA com os alunos, pois era a semana do meio ambiente e tínhamos então que expor uma feira de artesanato com produtos recicláveis. A partir daí, me deparei com uma cena muito emocionante, que marcou minha carreira docente... Ao levar os alunos para o pátio da escola onde ficaríamos ao ar livre para prepararmos as atividades de EA, essa aluna cega e autista confeccionou uma casa de folhas de jornal descartados (foram dadas aos alunos folhas de jornais não utilizados para realizar as atividades) enorme, que chamou a atenção de todos que estavam ao redor dela. Essa casa representava para ela o lar onde ela morava... e os seus colegas de classe durante essa atividade ficaram próximo dela o tempo todo observando e a ajudando pegar algo que ela manifestasse dificuldade. Desse dia em diante, descobrimos por acaso que os trabalhos manuais e as práticas pedagógicas de EA emancipatória estimula em todos os sentidos a socialização e a inclusão social dos alunos especiais (BENTO; THOMAZI, 2013, p. 108).

Analisando esse depoimento, é possível perceber que a educação ambiental emancipatória beneficia não só a natureza e seus recursos naturais, como também portadores de deficiência, pois: O interesse em trabalhar as questões ecológicas, incluindo o público com necessidades especiais, nos remete a uma reflexão sobre sensibilização e o sentido mais íntimo de educação ambiental. A deficiência visual não é barreira para o contato com a natureza e há muitas iniciativas que estimulam a inclusão, mostrando que as belezas naturais, além de apreciadas com os olhos, podem ser também percebidas por outros sentidos (BENTO; THOMAZI, 2013).

Na tentativa de introduzir o assunto de polinização de maneira lúdica no contexto pedagógico das primeiras séries do ensino fundamental, Ribeiro (2015) proporcionaram a um grupo de crianças uma atividade realizada em área aberta, envolvendo o conceito de polinização e verificaram o grande envolvimento e interação das crianças em busca do cumprimento da atividade em grupo. Ao término da atividade, observou-se que, praticamente, todas as crianças tomaram parte da brincadeira de maneira exitosa.

Labinas et al. (2010) consideraram que dependemos dos insetos para atividades de extrema importância, como a polinização de espécies vegetais para a produção de mel, seda, alimentos, entre outros; para a decomposição da matéria orgânica, para a reciclagem de elementos químicos e para outras inúmeras funções ecológicas. Cerca de 73% das espécies agrícolas cultivadas no mundo são polinizadas por espécies de abelhas, (FREITAS; PINHEIRO, 2012)

Metodologia

A metodologia é uma das etapas mais determinantes numa pesquisa. Esta etapa requer uma definição exata das técnicas de coleta e das técnicas de análise dos dados. Em casos onde há maior demanda de pessoas, a pesquisa quantitativa é mais eficaz e exerce um papel auxiliar de termômetro ao permitir a análise descritiva do real ao traçar o perfil de fatores que influenciam o processo (CÂMARA, 2013).

Segundo Câmara (2013), objetivos como os de “demonstração lógica das relações entre conceitos e fenômenos, com o intuito de explicar a dinâmica dessas relações em termos intersubjetivos”, são característicos de pesquisas qualitativas.

Os dados qualitativos são analisados com maior riqueza de detalhes, em profundidade, sobre as interações entre indivíduos, grupos e organizações. Algumas técnicas singulares, fundamentadas em correntes, pensamentos e abordagens diversas permeiam a interpretação de dados de uma pesquisa qualitativa (CÂMARA, 2013).

Nesta proposta de pesquisa foi analisada a interatividade e o comportamento ambiental, de um grupo de crianças autista do Centro Municipal de Atendimento Educacional Especializado para Autismo de Ji-Paraná-RO – CMAEE, com o consentimento dos pais e/ou responsáveis pelas crianças para a participação da pesquisa, através da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Durante a coleta de dados o pesquisador se colocou em uma posição de observador ficando atento ao comportamento ambiental das crianças autistas, tomando anotações sobre as atitudes e os comportamentos das crianças que significasse alguma interação entre elas.

A análise foi conduzida durante a realização de uma atividade lúdica cujo objetivo era simular o processo de polinização. A metodologia para a realização da atividade de polinização seguiu aquela descrita por Ribeiro (2015) e que foi, voluntariamente, incorporada à programação das técnicas aplicadas pelo CMAEE durante o processo terapêutico das crianças. Através da psicologia ambiental, avaliou-se o comportamento ambiental do grupo de crianças por meio da observação dos materiais cedidos pelo CMAEE (especialmente, protocolo de atendimento diário e gravações em mídia obtidas durante a realização da atividade), entre os meses de fevereiro e julho de 2016.

Os dados foram analisados pelo âmbito da pesquisa qualitativa, através da técnica de análise de conteúdo. Bardin (2011) propõe que a utilização da análise de conteúdo seja realizada em três fases fundamentais: a primeira fase é a pré-análise, ou o momento da organização, que se inicia com a escolha dos documentos a serem analisados, seguindo um planejamento e um esquema de trabalho que deve ser preciso, com procedimentos bem definidos, porém, flexíveis. É o primeiro contato com os documentos que serão submetidos à análise; será o momento da escolha desses documentos; da formulação das hipóteses e dos objetivos; da elaboração dos indicadores que orientarão a interpretação e a preparação formal do material.

Na segunda fase a de exploração do material, é o momento em que são escolhidas as unidades de codificação; a seleção de regras de contagem, classificação e categorização. A terceira fase, com o processo de análise do conteúdo, denomina-se a do tratamento dos resultados, firmado nos resultados brutos, procurando torná-los significativos e válidos. A partir desta fase, se identifica o conteúdo latente, o sentido que se encontra por trás do imediato apreendido, faz-se a interpretação dos manifestos para além do conteúdo dos documentos (BARDIN, 2011).

Para promover o comportamento ambiental nas crianças, considerando o contexto dentro da educação ambiental, o ambiente foi modificado, ou seja, tematizado para que as crianças pudessem promover uma mudança de comportamento, sendo o comportamento ambiental qualquer atitude que direta ou indiretamente posso favorecer o meio ambiente, e se a psicologia ambiental trata do relacionamento recíproco entre comportamento e ambiente físico tanto construído quanto natural, e se o ambiente pode interferir no comportamento do indivíduo, foi possível a psicologia ambiental favorecer no comportamento ambiental das crianças autistas.

Para possibilitar a observação das atitudes e dos comportamentos ambientais das crianças autistas através das atividades interativas do processo da polinização, considerando o contexto dentro da educação ambiental, se iniciou na primeira fase da análise de conteúdo, a pré-análise, momento em que define quais documentos são escolhidos para submeter a análise, onde neste caso os documentos foram: o protocolo de atendimento diário, gravações em mídia e fotos, obtidas durante a realização das atividades, identificando todas as atitudes e comportamentos que significasse uma interação entre as crianças autistas.

Na segunda fase da análise de conteúdo, a exploração do material foi o momento de avaliar a interatividade das crianças no que diz respeito ao comportamento ambiental durante a realização da atividade lúdica da polinização, considerando o contexto dentro da educação ambiental, onde foi possível escolher as unidades de codificação, a seleção de regras de contagem, classificação e categorização.

Após categorizadas as atitudes e os comportamentos que significassem uma interação entre as crianças autistas, iniciou-se o tratamento dos resultados, momento em que os resultados tornar-se-iam significativos e válidos.

Procedimento de coleta de dados

A coleta de dados foi realizada com crianças autista do Centro de Autismo, na Cidade de Ji-Paraná-RO, do dia 28 de novembro ao dia 15 de dezembro de 2016, com a observação de 17 crianças autistas, sendo 03 meninas e 14 meninos, de 02 a 07 anos de idade, sendo 01 criança de 03 anos idade, 03 crianças de 04 anos de idade, 07 crianças de 05 anos, 05 crianças de 06 anos e 01 criança de 07 anos de idades, o procedimento não sofreu alteração em função da idade.

Segundo Pereira et al. (2013), o autista não se adapta ao mundo externo e por isso é preciso que na escola ele tenha uma rotina estruturada que faça com que ele se situe no espaço e no tempo. No CMAEE não foi diferente, pelo fato de o Centro de Autismo aplicar a metodologia DIR/Floortime para o desenvolvimento das crianças autistas, a coleta de dados desta pesquisa se deu nas três salas tematizadas com o processo de polinização de abelhas, sendo as salas nominadas como: sala de linguagem, sala motora e sala tátil.

Resultados e Discussões

As atividades lúdicas aplicadas nas salas tematizadas, foram atividades que simbolizavam o processo de polinização das abelhas, em cada sala foram aplicadas atividades diferentes.

Na Sala de Linguagem foram aplicadas as atividades de:

  • Exibição do filme “A Abelha Maya” – o filme foi exibido para as crianças durante três dias consecutivos na íntegra, para começarem uma rotina estruturada, dando a oportunidade para as crianças se situarem no espaço e no tempo.

  • Leitura do livro sobre a abelha e polinização - a monitora do Centro de Autismo narrava a história do livro que contava sobre o processo de polinização com abelha e sobre a produção do mel de forma lúdica.

  • Pintura de desenho de uma abelha - era oferecido para a criança figuras de abelhas, lápis de cor, giz de cera e tinta guache para pintar o desenho de uma abelha.

  • Recorte de desenho de abelha - após colorir o desenho, a criança recortava o desenho.

  • Colagem do desenho no painel de flores desenhadas - depois de recortado o desenho de uma abelha a criança era direcionada para colar o desenho no painel com desenho de flores para simbolizar a coleta de pólen das abelhas nas flores.

Na sala Motora as atividades foram:

  • Brincadeira de pega-pega - para tornar essa atividade lúdica, foram compradas fantasias de abelha; assim, a monitora do Centro se vestiu de abelha rainha e as crianças de abelhas operárias. Enquanto a monitora vestida de abelha rainha corria atrás das crianças, fazendo barulhos com a boca, simulando os sons do voo de uma abelha, as crianças vestidas de abelhas operárias corriam para a segurança de um ninho, neste caso, representado por um tecido de lycra, atrás do qual as crianças se escondiam, podendo se sentir seguras, portanto.

  • Atividade lúdica da polinização - com folhas de EVA, foram construídos cestos no formato de flores e estes cestos foram colocadas no chão, juntamente com bolas plásticas coloridas que simulavam os grãos de pólem. As crianças eram estimuladas a levarem as bolinhas para dentro das flores (cestos), simbolizando o processo de polinização.

  • Fixação das crianças com fita - a monitora fixava as crianças com uma fita dentro da colmeia (simbolizada pelo tecido de lycra).

E por último, na sala de tato as atividades foram:

  • Pintura de uma abelha com tinta guache - nesta atividade era pintado o pé da criança com tinta guache amarela e depois a criança pisava em uma folha de sulfite e com a tinta guache preta terminava de pintar uma abelha no papel. Depois, com tinta guache amarela e preta a criança era conduzida para pintar uma colmeia e abelhas em uma outra folha.

  • Produção de massinha de amido de milho com essência de mel - com amido de milho e essência de mel, as crianças começavam a sentir o cheiro do mel e eram direcionadas para a confecção de bolinhas que passariam a ser colocadas na colmeia reproduzida a partir de caixas de ovos vazias coladas na parede.

  • Mastigação do favo de mel e outro tipo de alimento - num prato sobre a mesa, eram colocados um favo de mel e outro tipo de alimento como limão, tomate ou maçã para as crianças diferenciarem o sabor.

  • Exploração do mel - momento onde a monitora deixava as crianças a vontade, com a exposição do mel para que eles explorassem o alimento. Eles podiam pegar com a mão, fazer cascata de mel quando o mel caia do pote para uma bacia, para a exploração de acordo com a espontaneidade de cada um.

Após analisados todos os documentos, foi possível identificar algumas interações e para facilitar o entendimento, foram categorizadas e nomeadas as seguintes categorias/tipos de interatividade:

  • Incômodo: criança chamando atenção dos colegas para não atrapalhar a sua atenção ao filme;

  • Correção do colega: criança cola a abelha de cabeça para baixo e outra criança verbaliza apontando o erro.

  • Dupla ação: duas crianças colam as abelhas juntas;

  • Pedido de ajuda: quando a abelha rainha pegava uma criança ela chamava a outra para salvá-la;

  • Acolhimento: quando uma criança não queria mudar de brincadeira e ficava irritada, uma outra passava a mão na cabeça dizendo "calma amigo, não fica assim, calma amigo”;

  • Domínio: uma criança quis ser a abelha rainha para correr atrás das outras crianças;

  • Defesa: quando a abelha rainha pegava uma criança, a outra dizia "sai monstro, solte meu amigo”.

  • Pressão: a criança que quis ser a abelha rainha fazia a contagem "1, 2, 3 e já", para correr atrás das outras crianças e quando alguma ficava parada ele se aproximava e gritava para a outra criança correr;

  • Imitação: crianças faziam som com a boca o barulho, imitando a abelha rainha;

  • Compartilhamento: no início, uma criança quer todas as bolinhas para ela, porém, com o decorrer da atividade, ela aceita dividir as bolinhas com as outras crianças;

  • União: quando a abelha rainha dorme as crianças correm para colocar as bolinhas nas flores;

  • Defesa: uma criança pegou todas as bolinhas e quando a outra quis pegar, ele a mordeu;

  • Persistência: uma criança tentou pegar bolinhas da outra criança por várias tentativas até conseguir pegar algumas para colocar dentro da flor;

  • Fuga: uma criança com a última bolinha em mãos, corria da outra criança para não colocar a bolinha dentro flor;

  • Contato: uma criança fazia cócegas na outra para pegar a última bolinha dela;

  • Passividade: Uma criança foi mordida por outra porque quis pegar as bolinhas que ela estava deitada em cima;

  • Ajuda: quando a abelha rainha prende uma criança com a fita, outra tenta salvá-la e tira a fita;

  • Cópia: crianças observam a pintura do outro;

  • Divisão de tarefa: uma criança diz para a outra: “eu coloco a massinha e você colhe o mel”;

  • Expressão de satisfação: criança experimentava o tomate e depois o mel e olhava para o colega e dizia: “que delícia”;

  • Paralelismo: na cascata de mel duas crianças colocavam as mãos ao mesmo tempo, brincando independentemente;



Todas as interações aconteceram dentro das salas no momento da aplicação das atividades, e dentro de cada sala houve as seguintes interações:

Na sala de Linguagem ocorreram as interações do tipo Incômodo, Correção do colega e Dupla ação.

Na sala motora ocorreram as interações do tipo Pedido de Ajuda, Acolhimento, Domínio, Defesa, Pressão, Imitação, Compartilhamento, União, Defesa, Persistência, Fuga, Contato, Passividade e Ajuda.

Na sala de tato ocorreram as interações do tipo Cópia, Divisão de Tarefas, Expressão de Satisfação e Paralelismos.

Foi na sala motora onde houve a maior interação em relação ao comportamento ambiental por meio da brincadeira de pega-pega e da atividade lúdica de polinização e, por outro lado, onde houve menos interação foi na sala de linguagem, durante a exibição do filme e leitura da história da abelha e polinização.

Assim, com a base nesta pesquisa pode-se concluir que os resultados obtidos coincidiram com os estudos de alguns teóricos da psicologia ambiental quando dizem que o ambiente influencia o comportamento, numa interrelação entre o ambiente físico (natural e/ou construído) e o comportamento humano (MELO, 1991).

A interação se dá através da relação com outro indivíduo, e esta interação pode acontecer com facilidade se o outro proporcionar, a interação com crianças é melhor proporcionada quando possibilita o acesso em brinquedos, podendo assim intervir no lúdico (SAGER et al., 2003).

O modelo DIR/Floortime, aplicada no Centro para o desenvolvimento das crianças autistas, valida que o desenvolvimento humano não é unitário, e que é preciso de estímulos emocionais e ambientais, onde é recebido por cada indivíduo de forma singular; estes são partes de uma dinâmica do sistema de interação. (PIACENTINI; GOLDSTEIN; CAPELLI, 2011).

Piacentini; Goldstein; Capelli (2011), reforça que na terapia Fllortime as crianças podem alcançar habilidades de seguirem os níveis críticos de desenvolvimento, aumentando a autoestima e as habilidades cognitivas, sociais e principalmente emocionais.

Conclusão

Através dos resultados obtidos neste trabalho pode-se observar que os objetivos foram alcançados pelo fato de o ambiente onde as crianças autistas realizam o seu processo de desenvolvimento ter sido modificado, possibilitando a mudança de comportamento e nesse ambiente, considerando o contexto dentro da educação ambiental, modificado tematicamente pelo processo lúdico de polinização com abelhas, se percebeu o comportamento ambiental dessas crianças, pelas estruturas as quais foram apresentadas e direcionadas.

Nas observações realizadas durante a aplicação da atividade interativa da polinização, uma das sete etapas do projeto de extensão universitária “Natureza e Criança: aprendendo com animais e plantas”, do Departamento de Ciências Agrárias da Universidade de Taubaté, foi possível notar, analisar e categorizar as atitudes e os comportamentos ambientais das crianças autistas com significado de interação.

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