PROJETO FIOS DE GAIA: APLICAÇÃO DE MAPAS COGNITIVOS EM REFERENCIAIS TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 

Ana Carolina M. Rodrigues, Projeto Fios de Gaia, projetos@fiosdegaia.com.br

 

RESUMO

 

Este artigo trata da utilização de mapas cognitivos, enquanto método de aprendizagem não linear e integrativo, no processo de divulgação e de apropriação de documentos-referência em educação ambiental. Tem como objetivo colaborar com a divulgação e compreensão de informações referentes ao tema da educação ambiental e do pensamento em rede, junto a estudantes, educadoras(es) e sociedade civil. Explora a literatura sobre o tema, abrangendo autores com obras reconhecidas no campo do pensamento contextual e da aprendizagem não-linear, em especial Capra, Morin, Moreira, Masini e Buzan. Realizado em etapas distintas e inter-relacionadas, envolveu pesquisa bibliográfica, levantamento e seleção de documentos, e elaboração de mapas cognitivos. Como resultado foram elaborados mapas de documentos relevantes para a educação ambiental, publicados e disponibilizados no sítio eletrônico do projeto Fios de Gaia.

Palavras-chave: Mapas cognitivos. Educação Ambiental. Pensamento contextual. Aprendizagem não-linear.

 

 

ABSTRACT

 

This paper proposes the use of cognitive maps, as a method of non-linear and integrative learning in the process of dissemination and of reference documents appropriation in environmental education. It has the objective to publicize and understanding of information on the topic of environmental education and network thinking, with students, teachers and civil society. Explores the literature on the subject, including authors with works recognized in the field of contextual thinking and non-linear learning, especially Capra, Morin, Moreira, Masini and Buzan. Held in different stages and interrelated, involving literature, survey and selection of documents, and development of cognitive maps. As a result were prepared maps about relevant documents for environmental education, published in the digital address of the project Gaia wires.

 

Key-words: Cognitive maps. Environmental education. Contextual thinking. Non-linear learning.

 

INTRODUÇÃO

 

É sabido que desde o século XVII a ciência no mundo Ocidental foi regida pelo paradigma cartesiano-reducionista, baseado no pensamento desenvolvido pelo filósofo René Descartes, que possibilitou o advento de inúmeros progressos científicos. Ao longo do século XX, este modelo de pensamento fragmentado passou a demonstrar limitações e desvantagens diante da complexidade dos desafios surgidos com a globalização, dando ensejo à formação de um novo paradigma pautado por uma percepção contextualizada e interconectada dos fenômenos. Este novo paradigma refere-se a formas de pensar complexas e sistêmicas, que favorecem as ligações, as sínteses e o todo, sem prejuízo das separações, das análises e das partes.

Trata-se de reformar o pensamento, logo, reformar a educação, repensando seus métodos de aprendizagem e instrumentos. Faz-se necessária uma nova abordagem educacional que possibilite o desenvolvimento da inteligência geral capaz de compreender e articular ideias e saberes, situando-os em seu contexto.

Trazendo esta questão mais especificamente para o âmbito da educação ambiental, que por si só carrega a noção sistêmica de integração com o meio e com o todo, podemos repensar os mecanismos utilizados para transmissão de seus referenciais teóricos e propor meios mais complementares aos próprios conceitos que propaga, abraçando as complexidades, o contextualizado e as ligações.

Por este motivo, apontamos os mapas conceitual e mental como possíveis ferramentas de aprendizagem não-linear e trabalhamos conteúdos-chave para a área da educação ambiental apresentando-os em formato de mapas, os quais podem propiciar o desenvolvimento de uma visão contextual e integrada acerca dos temas trabalhados.

Dentro deste contexto, a presente pesquisa aborda o tema da aplicação de mapas cognitivos como ferramenta de aprendizagem não-linear e integrativa facilitadora no processo de difusão e de compreensão de referenciais teóricos na área da educação ambiental. Tem como objetivo, contribuir para a difusão e compreensão do pensamento contextual e sistêmico, bem como de referenciais teóricos na esfera da educação ambiental.

 

REFERENCIAL TEÓRICO

 

Do pensamento linear às redes de conhecimento

 

A organização do conhecimento se dá mediante a seleção de dados significativos e a rejeição de dados não significativos, separando, unindo, hierarquizando e centralizando ideias. Esse processo é dirigido por “princípios ‘supralógicos’ de organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que governam nossa visão das coisas e do mundo sem que tenhamos consciência disso” (MORIN, 2015, p. 10). 

Em 1637 foi publicada a obra de René Descartes intitulada “Discurso sobre o Método”, na qual apresentou quatro princípios básicos para conduzir a prática científica na busca pela verdade. São eles: nunca aceitar coisa alguma como verdadeira, se não a souber comprovadamente como tal; divisar cada uma das dificuldades, que devo examinar em tantas parcelas quanto seja possível e requerido para melhor resolvê-las; conduzir os pensamentos por ordem, começando pelos assuntos mais simples e mais fáceis de conhecer, para atingir, pouco a pouco o conhecimento dos assuntos mais complexos; e fazer, em tudo, um levantamento tão completo e um exame tão amplo, que esteja certo de não ter omitido nada.

Tais máximas, que contêm potencialmente os princípios da separação e da redução, formam a base do paradigma cartesiano-reducionista que regeu o pensamento científico ocidental desde o século XVII e que possibilitou inúmeros avanços no mundo da ciência. (MORIN, 2014; 2015).

O paradigma cartesiano ou mecanicista fundamenta-se na crença no progresso material ilimitado e na concepção da natureza como uma máquina perfeita, compreendendo o universo como um sistema mecânico, o corpo humano como uma máquina e a vida social como uma luta competitiva. (CAPRA, 2006).

“No paradigma cientifico mecanicista clássico, acreditava-se que, em qualquer sistema complexo, a dinâmica do todo podia ser entendida a partir das propriedades das partes. Uma vez conhecidas as partes – suas propriedades fundamentais e os mecanismos por meio dos quais interagiam -, podia-se inferir, pelo menos em princípio, a dinâmica do todo. Portanto, a regra era: para compreender qualquer sistema complexo, nós o dividimos nos pedaços que o compõem.” (CAPRA, 2013, p. 338).

Não obstante as grandes conquistas alcançadas em razão do método cartesiano, hoje o pensamento reducionista se depara com limitações, mostrando-se insuficiente para resolução de desafios cada vez mais complexos que se formam no seio de um mundo globalizado. Dentro deste novo cenário, é essencial termos clareza quanto ao papel que desempenham os paradigmas, considerando suas origens e consequências.

No decorrer do século XX as desvantagens do pensamento fragmentado começaram a se tornar evidentes, tais como: tornar invisíveis os conjuntos complexos, a interação entre as partes e o todo, as entidades multidimensionais e os problemas essenciais; impedir uma visão global; impossibilitar a compreensão do complexo; e contribuir para a perda de aptidões naturais para contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos (MORIN, 2014).

A validade do conhecimento reducionista começou a ser questionada e nos anos 1950 von Bertalanffy desenvolveu a Teoria Geral dos Sistemas, segundo a qual o todo é mais que a soma das partes que o compõem. Nos anos 1960 teve início, em várias áreas do saber, a segunda Revolução Científica do século XX, gerando desdobramentos que conduzem à contextualização do conhecimento (MORIN, 2014).    

Conforme aponta o físico austríaco Fritjof Capra (2003) ao final do século XX o mundo viu-se diante de problemas ambientais de dimensão global, problemas esses não passíveis de serem compreendidos isoladamente por serem essencialmente sistêmicos e, portanto, se encontrarem naturalmente interligados e interdependentes. Tais problemas refletem diferentes aspectos de uma mesma crise, a crise de percepção que tem sua origem numa visão de mundo ultrapassada, suscitando uma mudança profunda de paradigma.

O paradigma emergente pode ser entendido como holístico na medida em que concebe o mundo como um todo integrado, compreendendo as interdependências de suas partes. Também pode ser dito como ecológico se considerado no sentido da ecologia profunda, a qual reconhece a interdependência essencial a todos os fenômenos, bem como o fato de estarmos todos encaixados em processos cíclicos da natureza, considerando seus ambientes natural e social. A ecologia profunda percebe o mundo como uma rede de fenômenos interconectados e interdependentes, reconhecendo o valor intrínseco a todos os seres vivos e os seres humanos como mais um fio na teia da vida (CAPRA, 2003).

A perspectiva holística ficou conhecida no meio científico como “sistêmica” e sua forma de pensar como “pensamento sistêmico”. Sendo sistema “um todo integrado cujas propriedades essenciais surgem das relações entre suas partes”, e pensamento sistêmico a “compreensão de um sistema dentro do contexto de um todo maior”. De acordo com a visão sistêmica, as propriedades essenciais de um organismo se encontram no todo e decorrem das relações entre suas partes, somente sendo compreendidas a partir da organização do todo, dentro de um contexto mais amplo. (CAPRA, 2003, p. 33).

No contexto do pensamento sistêmico destaca-se a ciência da ecologia que significa o estudo das relações que interligam todos os membros do Lar Terra. Esta ciência trouxe o importante conceito de ecossistemas entendido hoje como “uma comunidade de organismos e suas interações ambientais físicas como uma unidade ecológica”, gerando uma abordagem sistêmica da ecologia. Assim, a ecologia contribuiu com a visão sistêmica introduzindo as noções de comunidade e de rede. As comunidades ecológicas são entendidas como conjuntos de organismos conectados à maneira de rede por meio de relações de alimentação, o que posteriormente originou a concepção de teias alimentares. (CAPRA, 2003).

Nesse sentido, considerando que os sistemas vivos são redes em todos os níveis, a teia da vida deve ser vista como sistemas vivos/ redes que interagem como redes com outros sistemas/ redes. Ou seja, são redes dentro de outras redes, formando uma “hierarquia” da natureza, na qual não há “acima” ou “abaixo”. (CAPRA, 2003).

A nova percepção do mundo se pauta na consciência do estado de inter-relações e interdependência inerente aos fenômenos físicos, psicológicos, biológicos, sociais e culturais. Entende os sistemas como totalidades integradas com propriedades não reduzíveis a unidades menores. Uma vez que o sistema é fragmentado em elementos isolados, as propriedades sistêmicas desaparecem (CAPRA, 2006).

Segundo Capra (2006) as relações existentes entre os diferentes níveis sistêmicos podem ser representadas por uma “árvore sistêmica”, pois assim como uma árvore, é formada por interligações e interdependências presentes em todos os níveis sistêmicos.

“A maioria dos sistemas vivos exibem modelos de organização em múltiplos níveis, caracterizados por muitos e intrincados percursos não-lineares, ao longo dos quais se propagam sinais de informação e transação entre todos os níveis, tanto ascendentes quanto descendentes. (...) árvore, símbolo mais apropriado para a natureza ecológica da estratificação nos sistemas vivos. Assim como uma árvore real extrai seu alimento tanto através das raízes como das folhas, também a energia numa árvore sistêmica flui em ambas as direções, sem que uma extremidade domine a outra, sendo que todos os níveis interagem em harmonia, interdependentes, para sustentar o funcionamento do todo.” (CAPRA, 2006, p. 274).

Por sua vez, o sociólogo francês Edgar Morin (2015) percebe o paradigma reducionista-simplificador como um paradigma que põe ordem no universo, eliminando a desordem. A simplicidade percebe o uno ou o múltiplo, não admitindo ambos simultaneamente. Assim, afirma a necessidade de um pensamento que compreenda e relacione o todo e as partes, que abranja a multidimensionalidade, bem como as realidades antagônicas, que respeite as diferenças e reconheça a unicidade, e que enfrente as incertezas.

É imperativa a substituição do pensamento que isola e separa pelo pensamento que distingue e une; do disjuntivo e redutor pelo complexo (o que é tecido junto); da causalidade linear e unidirecional pela causalidade circular e multirreferencial (MORIN, 2014).  

Entende o desafio da globalidade como sendo um desafio da complexidade, a qual existe, de fato, “quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes.” (MORIN, 2014, p. 14).   

“O que é a complexidade? A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico.” (MORIN, 2015, p. 13). 

A complexidade abarca, além do quantificável e mensurável, os acasos e as incertezas, estando estas situadas no bojo de sistemas ricamente organizados. Refere-se a sistemas semi-aleatórios orientados por uma ordem indissociável dos acasos que a sucedem (MORIN, 2015).

Morin (2014) defende a reforma do pensamento como o caminho para o pleno emprego da inteligência capaz de responder aos novos desafios que se apresentam. Portanto, uma reforma paradigmática, questão fundamental da educação, posto que referente à aptidão humana para organização do conhecimento. Remontando aos ensinamentos de Montaigne, segundo o qual “mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia”, aclama pelo conhecimento pertinente, capaz de contextualizar qualquer informação em relação ao meio e ao conjunto em que se encontra inserida. 

Para tanto, é preciso que se torne evidente o contexto (situando as informações para que ganhem sentido), o global (compreendendo as relações entre o todo e as partes), o multidimensional (como o ser humano e a sociedade enquanto unidades complexas) e o complexo (ligando a unidade e a multiplicidade, envolvendo elementos diferentes que se tecem de forma interdependente e inter-retroativa). (MORIN, 2011).  

A superação do problema essencial da organização do saber implica no desenvolvimento da aptidão geral que possuímos para colocar e tratar os problemas num contexto maior e na assunção de princípios organizadores que liguem os saberes e lhes confiram sentido. Quanto maior a inteligência geral, maior nossa capacidade para solucionar problemas especiais, estando esta inteligência relacionada ao livre exercício da curiosidade e à formulação de dúvidas, que devem ser estimuladas e orientadas para questões essenciais de nossa condição humana e época (MORIN, 2014).

A cabeça bem feita é capaz de organizar os conhecimentos, evitando sua acumulação estéril. Essa organização ocorre em função de princípios e regras, e abrange operações de separação e ligação, de análise e síntese, se constituindo como um processo circular, transitando entre os pólos opostos continuamente. No mundo Ocidental, os aspectos de ligação e síntese foram desprezados e se mantém subdesenvolvidos.

“[...] a psicologia cognitiva demonstra que o conhecimento progride menos pela sofisticação, formalização e abstração dos conhecimentos particulares do que, sobretudo, pela aptidão a integrar esses conhecimentos em seu contexto global. A partir daí, o desenvolvimento da aptidão para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da educação.” (MORIN, 2014, p. 24).

Dessa aptidão para contextualizar surge o pensamento “ecologizante”, como aquele que percebe todo conhecimento ou acontecimento de forma indissociável de seu meio ambiente cultural, político, social, econômico e natural, buscando sempre a associação entre o fenômeno e seu contexto.

Morin (2014) advoga para que a educação retome sua missão de transmissão, que exige competência técnica, arte, prazer em transmitir e amor pelo conhecimento e pelos estudantes, pressupondo ainda fé na cultura, nas pessoas e na humanidade. Essa missão educacional deve contribuir para o surgimento da democracia cognitiva, formada por cidadãos competentes e capazes de lidar com os problemas de seu tempo, não mais sujeitos às decisões tomadas por especialistas e autoridades. O desenvolvimento desta democracia passa por uma reorganização do saber, que por sua vez exige uma reforma do pensamento (reforma paradigmática) que favoreça as sínteses, as ligações e o pensamento complexo, com pleno uso da inteligência geral. 

 

Aprender significativamente, desenhando mapas

 

A todo ser humano é inerente o processo de tomada de decisões que ocorre constantemente e pode refletir o que queremos ou o que devemos fazer. Quando a ação se baseia somente num sentimento de dever, acontece naturalmente uma renúncia do significado pessoal, conferindo um papel passivo a quem age. Quanto mais impessoal for a ação, menor a responsabilidade e menor a participação ativa do sujeito, situação que pode ser modificada através do aprofundamento da consciência (MOREIRA E MASINI, 2011).

Uma situação significativa é aquela em que o indivíduo decide de maneira ativa mediante ampliação e aprofundamento da consciência, por sua própria elaboração e compreensão. Ou seja, é fruto de decisão consciente que confere significado a objetos e situações (MOREIRA E MASINI, 2011).

A Teoria da Aprendizagem Significativa, desenvolvida pelo psicólogo estadunidense David Ausubel (1982), estuda o ato da formação dos significados ao nível da consciência; o ato da cognição. Sendo cognitivismo o processo que busca descrever o que acontece quando um ser humano se situa, organizando seu mundo, de forma a distinguir igual e diferente. E cognição o processo pelo qual o mundo de significados tem origem; ao se situar no mundo a pessoa estabelece relações de significação à realidade.     

Conforme Moreira e Masini (2011), Ausubel entende a aprendizagem significativa como processo de organização e integração de ideias na estrutura cognitiva, portanto, baseando-se na premissa de que há uma estrutura na qual esse processo se dará. Quanto mais esta estrutura cognitiva possuir conceitos relevantes, inclusivos, claros e disponíveis, mais ideias novas poderão ser aprendidas e armazenadas. A experiência cognitiva engloba também mudanças relevantes na estrutura cognitiva (preexistente) decorrentes da interação com o novo material.

Logo, a aprendizagem significativa se processa quando conceitos novos interagem com conceitos anteriores, relevantes e inclusivos, conhecidos como subsunçores relevantes, sendo assimilados por estes. Essa interação representa uma experiência consciente e articulada que surge no momento em que sinais, ideias e proposições potencialmente significativas são relacionadas e incorporadas à estrutura cognitiva (MOREIRA E MASINI, 2011).  

O processo de ancoragem da nova informação implica em ampliação e modificação dos conceitos subsunçores, que podem ser abrangentes e desenvolvidos ou limitados e pouco diferenciados conforme a frequência e intensidade da aprendizagem significativa, na qual

“o novo conhecimento nunca é internalizado de maneira literal, porque no momento em que passa a ter significado para o aprendiz entra em cena o componente idiossincrático da significação. Aprender significativamente implica atribuir significados e estes têm sempre componentes pessoais. Aprendizagem sem atribuição de significados pessoais, sem relação com o conhecimento preexistente, é mecânica, não significativa.” (MOREIRA, 2012, p. 06). 

Já a aprendizagem mecânica resulta de uma nova ideia armazenada arbitrariamente com baixa ou nenhuma relação com os subsunçores relevantes. Pode ser percebida como complementar à aprendizagem significativa e sempre será necessária em áreas do conhecimento completamente novas para o sujeito, até que se forme uma estrutura cognitiva relevante em tal área (MOREIRA E MASINI, 2011).

Tendo em vista tornar o processo de aprendizagem (significativa ou mecânica) mais ativo, Ausubel (1982) propõe o uso de organizadores prévios, que representam uma estratégia para manipular a estrutura cognitiva, estimulando o desenvolvimento de conceitos subsunçores e facilitando a aprendizagem significativa. São materiais introdutórios a serem apresentados antes do próprio material a ser aprendido, com alto nível de detalhamento. Serão mais eficientes se apresentados no início das tarefas de aprendizagem, pois terão suas propriedades integrativas salientadas. 

Os organizadores apresentam como principal função servir de ponte entre o que já se sabe e o que se deve saber. Têm como principal vantagem aproveitamento das características de um subsunçor, que são: identificar conteúdos relevantes; conferir visão geral e salientar relações importantes; e prover elementos organizacionais inclusivos. Para serem úteis, os organizadores devem ser elaborados em termos familiares, facilitando sua apreensão, e devem apresentar boa organização, conferindo maior valor pedagógico.

A aprendizagem significativa se baseia em dois pressupostos: que o material a ser aprendido seja potencialmente significativo para o aprendiz, o que depende tanto do material a ser elaborado quanto da estrutura cognitiva do aprendiz; e que o aprendiz tenha disposição para relacionar o novo conteúdo de forma substantiva e não-arbitrária em sua estrutura cognitiva (MOREIRA E MASINI, 2011).

Existem ainda dois importantes princípios a serem considerados na utilização dos organizadores. O primeiro é o principio da diferenciação progressiva, pelo qual as ideias mais gerais e inclusivas devem ser apresentadas no início e progressivamente diferenciadas até alcançar os detalhes mais específicos. Pode ser aplicado por meio de uma “série de organizadores hierarquizados em ordem decrescente de inclusividade”. O segundo é o princípio da reconciliação integrativa, segundo o qual a programação do conteúdo deve explorar as relações entre as ideias, apontar similaridades e diferenças significativas, e reconciliar inconsistências reais ou aparentes (MOREIRA E MASINI, 2011).

Ausubel defende que cada disciplina possui uma estrutura conceitual articulada e hierarquicamente organizada, formando um sistema de informação próprio, ou um mapa intelectual. Conforme Moreira e Masini, tais hierarquias conceituais podem ser representadas em um diagrama bidimensional, também chamado mapa conceitual, que pode ser usado como recurso instrucional. Assim, os mapas conceituais são “diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina. Ou seja, sua existência é derivada da própria estrutura conceitual da disciplina.” (MOREIRA E MASINI, 2011, p. 51). 

Os autores Marco Moreira e Elcie Masini propõem o uso de mapas conceituais como forma de

“facilitar a diferenciação progressiva e a reconciliação integrativa, bem como a aquisição, por parte do aluno, da estrutura hierárquica conceitual do conteúdo que está sendo estudado. Mapas conceituais representam uma tentativa de utilizar a teoria (de Ausubel) como sistema de referência para a preparação de materiais instrucionais que facilitem a aprendizagem significativa em sala de aula.” (MOREIRA E MASINI, 2011, p. 103).

Salientam que qualquer mapa conceitual deve ser percebido como uma possível representação de determinada estrutura conceitual, podendo ser elaborado de diversas maneiras. Devem ser claros e concisos, não dispensando a explicação do autor do mapa.

Algumas possíveis vantagens do uso dos mapas conceituais no âmbito educacional são: ressaltar a estrutura conceitual de uma disciplina; demonstrar que os conceitos de um assunto diferem quanto ao grau de inclusividade e de generalidade; e promover uma percepção integrada do tema (MOREIRA e MASINI, 2011).

Entre as possíveis desvantagens mencionam a possibilidade dos mapas se tornarem muito complexos, dificultando a aprendizagem, e uma possível inibição das habilidades dos estudantes para construção de seus próprios mapas, diante de uma estrutura já pronta (MOREIRA e MASINI, 2011).   

Tais desvantagens podem ser superadas, com a devida explicação do mapa por quem o fez, atentando para clareza e objetividade em sua formulação e chamando atenção para as inúmeras possibilidades quanto à sua forma, não existindo “regras gerais fixas para o traçado de mapas de conceitos” (MOREIRA, 2012).

Moreira (2012) apresenta orientações para construção de um mapa conceitual. A seguir, relacionamos algumas delas.

1)           Identificar e listar conceitos-chave do conteúdo;

2)           Ordenar os conceitos situando os mais gerais e inclusivos no topo do mapa, aos quais serão agregados os demais, formando um diagrama;

3)           Conectar os conceitos com linhas e nomeá-las de forma a conferir sentido à relação;

4)           Buscar relações horizontais e cruzadas;

5)           Buscar refletir a estrutura conceitual hierárquica do que está sendo mapeado;

6)           Lembrar que o mapa conceitual é um recurso dinâmico, que reflete a compreensão de quem o elabora no momento.

 

Outra técnica de aprendizagem objeto de estudo deste trabalho são os chamados mapas mentais.  Desenvolvidos pelo escritor e psicólogo inglês Tony Buzan (2009), os mapas mentais constituem uma ferramenta dinâmica de aprendizagem, favorecendo o pensamento criativo, flexível e não-linear. Pensados para armazenar, organizar e priorizar dados, ideias e informações, os mapas são desenhados em forma de neurônios, considerando a eficiência destas estruturas naturais que estimulam o cérebro humano a ser mais eficiente. Traduzem representações de ideias e conceitos de forma ampla e imediata, trabalhando palavras e imagens-chave.   

Segundo Buzan (2009) o cérebro é um processador extremamente eficiente, que realiza incontáveis reflexões e possui cinco funções principais: recepção (através dos sentidos), armazenamento, análise (organização das informações), controle (do modo de gerenciamento dos dados) e expressão (por meio de pensamentos, fala, entre outras formas de manifestação).

O autor destaca a linearidade presente no modo como falamos e escrevemos, nas instituições de ensino e no trabalho, e a limitação presente nesta abordagem que dificulta a percepção da essência do assunto. Ressalta que, o cérebro é um órgão multidimensional apto a receber e a interpretar informações por recursos mais criativos e multifacetados do que palavras escritas e faladas e que a mente entende uma ideia não-linear por estar projetada para isso (BUZAN, 2009).

“Um neurônio pode possuir de dezenas a milhares de prolongamentos, ou ‘tentáculos’, chamados dendritos. Conectados entre si pelos dendritos, os neurônios enviam informações através do cérebro e da medula espinhal para todas as partes do corpo. A transmissão de cada pensamento, sentimento, sensação, gosto, orientação ou lembrança é mais rápida do que o deslocamento de uma bala disparada de uma arma. As informações, que partem de um ponto central, emitem uma série de dados que se conectam dando origem a associações imediatas no cérebro e criando canais de informação que se fortalecem sempre que a experiência se repete.” (BUZAN, 2009, p. 11).

Palavras-chave e contextos são ativadores essenciais da memória. A compreensão e interpretação da realidade são favorecidas pelas redes existentes em nossas mentes. O cérebro não trabalha de forma linear, mas sim em várias direções simultaneamente (a partir de ativadores centrais existentes nas palavras e imagens), o que Buzan denomina como “pensamente radiante”.

“... os pensamentos se irradiam de dentro para fora, como os galhos de uma árvore, as nervuras de uma folha ou os vasos sanguíneos, que se propagam a partir do coração. O cérebro tem a capacidade de criar uma infinidade de ideias, imagens e conceitos. Um Mapa Mental é projetado para trabalhar do mesmo modo que esse órgão e é uma representação, no papel, do Pensamento Radiante em ação. Quanto mais você conseguir armazenar informações de uma forma que se assemelhe à maneira como o cérebro funciona naturalmente, mais facilidade ele terá para se recordar de fatos importantes e memórias pessoais.” (BUZAN, 2009, p. 23).

Podemos entender palavra-chave como aquela que simboliza uma determinada imagem ou conjunto de imagens. E imagem-chave como aquela que “quando enviada ao cérebro, resgata a lembrança não apenas de uma única palavra ou frase, mas de uma série de informações relacionadas de um modo multidimensional” (BUZAN, 2009, p. 24). A palavra-chave ao ser transformada em imagem-chave visa conectar as funções dos lados esquerdo e direito do cérebro, irradiando conexões e levando a lembrança de informações combinadas.

Em relação à educação, o ensino convencional adota o uso de listas e anotações lineares e monocromáticas, o que limita o pensamento e inibe as possibilidades de conexões que a mente naturalmente é capaz de estabelecer. Portanto, quanto mais novo o indivíduo mais aberto estará aos benefícios dos mapas mentais, que poderão ser usados por toda a vida. Mas, mesmo para crianças mais velhas e para adultos os mapas se mostram úteis, podendo tornar o aprendizado mais prazeroso, fácil e dinâmico (BUZAN, 2009).

Dentre os benefícios do uso dos mapas mentais no ensino, Buzan (2009) menciona: servir como ferramenta para um exercício em equipe; tornar as aulas mais dinâmicas e espontâneas; evidenciar as relações entre as ideias, proporcionando um entendimento contextual; focar apenas nos tópicos relevantes, não sobrecarregando os estudantes com extensas anotações; e permitir a visualização das partes no todo e do todo nas partes, simultaneamente.

Algumas regras para elaboração e utilização do mapa mental, segundo Buzan (2009):

a)           Definir um objetivo e desenhar uma imagem central que irá simbolizá-lo;

b)           Usar imagens em diversos lugares do mapa;

c)            Organizar e estruturar as ideias, definindo as Ideias de Ordenação Básicas – IOBs, que representam temas essenciais em torno dos quais podem ser associados outros conceitos;

d)           Criar ramificações (primárias, secundárias, terciárias, etc.) conforme os pensamentos associados e derivados;

e)           Usar várias cores, de modo a estimular a memória, a criatividade e a percepção visual;

f)             Variar tamanhos de letras, linhas e figuras, estabelecendo níveis de importância e hierarquia conceitual;

g)           Estabelecer associações, mediante o uso de setas, códigos, cores, etc.;

h)           Ser claro, usando uma palavra por linha, escrevendo em letra de forma, conectando as linhas, e desenhando com clareza.

 

MATERIAIS E MÉTODOS

 

Para a realização do presente estudo foram utilizados os seguintes documentos-referência na área de educação ambiental: Carta de Belgrado (1975), Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (1992), Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) e Carta da Terra (2000).

Com base no referencial teórico acima apresentado, este projeto se debruçou no estudo e mapeamento dos documentos citados, tendo em vista a relevância que cada um apresenta no cenário nacional e internacional no contexto da educação ambiental.

A pesquisa envolveu as etapas abaixo elencadas:

- Pesquisa bibliográfica, estudo e sistematização de referenciais teórico-científicos mais adequados ao embasamento do projeto;

- Pesquisa bibliográfica e definição de métodos de aprendizagem apropriados ao propósito do trabalho;

- Levantamento, estudo e seleção de documentos relevantes que atuam como referencias na área da educação ambiental;

- Elaboração e disponibilização em ambiente virtual dos mapas cognitivos referentes aos documentos previamente escolhidos;

- Avaliação dos resultados e redação final deste artigo.

Ressaltamos que, tanto o recurso do mapa conceitual proposto por Moreira e Masini (2011), quanto à ferramenta do mapa mental desenvolvida por Buzan (2009) foram considerados na formulação dos mapas cognitivos apresentados neste trabalho, numa tentativa de reunir os aspectos mais adequados de cada instrumento ao tema.  

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

Considerando que foram utilizados critérios relativos aos mapas conceituais, assim como orientações relativas aos mapas mentais, optamos por designá-los como mapas cognitivos.

Procuramos desenhá-los de forma atraente e da maneira mais clara possível, a fim de evitar, ao máximo, mapas confusos. Buscamos ainda torná-los de fácil entendimento e auto-explicativos na medida do possível, uma vez que não haverá a presença da autora para explaná-los.

Assim, o trabalho apresenta como resultados os quatro mapas cognitivos a seguir expostos.

 

Mapa cognitivo referente à Carta de Belgrado. Disponibilizado na plataforma eletrônica do projeto Fios de Gaia, na página: http://fiosdegaia.com.br/mapas/carta-de-belgrado/.

 

Mapa cognitivo referente ao Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Disponibilizado na plataforma eletrônica do projeto Fios de Gaia, na página: http://fiosdegaia.com.br/mapas/tratado-de-educacao-ambiental/.

 

 

Mapa cognitivo referente à Política Nacional de Educação Ambiental. Disponibilizado na plataforma eletrônica do projeto Fios de Gaia, na página: http://fiosdegaia.com.br/mapas/pnea/.

 

Mapa cognitivo referente à Carta da Terra. Disponibilizado na plataforma eletrônica do projeto Fios de Gaia, na página: http://fiosdegaia.com.br/mapas/carta-da-terra/.

Quanto ao objetivo estabelecido, acreditamos que a pesquisa colabora para difusão e compreensão da educação ambiental e do pensamento sistêmico, uma vez que produziu um material sobre educação ambiental baseando-se em teorias sistêmicas e valendo-se de ferramentas de aprendizagem não lineares e integrativas.

Os mapas cognitivos resultantes deste estudo encontram-se publicados e disponíveis no ambiente virtual do projeto denominado Fios de Gaia (www.fiosdegaia.com.br), e dessa forma pretende alcançar um público diverso de estudantes, educadores, profissionais da área e interessados no assunto em geral. Esta partilha se dá no intuito de que as pessoas disponham de mais um instrumento para estudo e divulgação da educação ambiental, além de incentivar o uso de uma ferramenta que estimule uma percepção integrada e um pensamento não-linear e dinâmico.

 

CONCLUSÕES

 

Acreditamos que ambos os mapas, conceitual e mental, apresentam-se como alternativa ao pensamento linear, próprio do paradigma reducionista, encontrando-se alinhados com as ideias de percepção sistêmica, pensamento “ecologizante”, visão integrada e pensamento “radiante”, comentados ao longo deste artigo.

Neste sentido, elaboramos os mapas cognitivos, enquanto métodos de aprendizagem não-lineares que evidenciam as conexões entre as ideias, tendo em vista incentivar o desenvolvimento de percepções contextuais e amplas capazes de relacionar e articular ideias complexas, estimulando a compreensão e a solução dos novos desafios que se apresentam atualmente, assim como cooperar com o entendimento e a apropriação de temas essenciais no âmbito da educação ambiental.

  

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa. São Paulo: Moraes, 1982.

 

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