ENERGIA E MEIO AMBIENTE EM LIVROS DIDÁTICOS DE QUÍMICA: UMA ABORDAGEM TEMÁTICA

 

Paulo Roberto Barros Gomes ^1*, José Fernandes Carvalho Filho¹, Cícero Wellington Brito Bezerra¹, Helson Souza de Lima¹, Leandro Lima Carvalho¹, Eduardo Fonseca da Silva¹, Helilma de Andréa Pinheiro¹, Wellington da Silva Lyra²

 

¹ Departamento de Química, Universidade Federal do Maranhão. Avenida dos Portugueses, 1966 - Bacanga, São Luís - MA, 65080-805

 

² Universidade Federal da Paraíba, Centro de Ciências Exatas e da Natureza - Campus I. Departamento de Química, Cidade Universitária 58059-900 - Joao Pessoa, PB - Brasil - Caixa-postal: 5093

 

*Autor correspondente: prbgomes@yahoo.com.br

 

Resumo

 

Este trabalho verificou se a temática energia e meio ambiente é abordada adequadamente nos livros de Química do Ensino Médio. Para isto, 05 das principais escolas públicas de São Luís foram visitadas, a fim de se fazer o levantamento sobre os recursos didáticos explorados nas aulas de Química (livros textos, módulos, apostilas, sites da internet, etc). Os resultados mostraram que o livro texto é o recurso ainda predominante em sala de aula. Porém, os conteúdos dos livros textos de química analisados não são suficientes para despertar no educando o interesse e a curiosidade pela temática energética e ambiental.

 

Palavras-chave: energia e meio ambiente, ensino de química, ensino médio.

1. Introdução

 

A questão que nos motiva e que acreditamos ser central é saber se os conteúdos curriculares dos livros textos de química, adotados do ensino médio, abordam de maneira “eficiente” o tema energia e meio ambiente, dois grandes pilares da sociedade contemporânea.

Este abordar eficiente merece esclarecimento maior. Aqui, significa de modo a permitir que os egressos do ensino médio, através da janela da química, se posicionem criticamente com relação a estes temas. Ou seja, de que a maneira a química lecionada no ensino médio está contribuindo para a formação da consciência cidadã dos alunos? Para analisar esta questão, escolhemos estes dois eixos: energia e meio ambiente, os quais estão interligados entre si e com o desenvolvimento social, sendo, portanto, temas vitais, atuais, interdisciplinares e de abrangência global (Goldemberg, 1998; Vichi & Mansor, 2009).

Desde muito se fala em crise do petróleo. Os anos de 1973 e 1979 são exemplos históricos disto.³ Por não termos boas estimativas da quantidade de petróleo e gás natural existentes no planeta, as previsões quanto ao esgotamento destas reservas costumam ser pessimistas.⁴ Entretanto, hoje sabemos que mesmo que se encontrem novas reservas e novas formas de exploração de combustíveis fósseis, mesmo que o problema não seja a escassez destes combustíveis, o outro desafio a ser enfrentado é a poluição ambiental em virtude da queima de tais combustíveis.

Os principais problemas associados ao consumo de combustíveis fósseis são: poluição do ar, efeito estufa e chuva ácida. Outros problemas periféricos podem também ser apontados, tais como: derramamento de petróleo em virtude do transporte descarte de óleos e lubrificantes, etc. ¹ O problema pode ser resumido da seguinte forma: sem os combustíveis fósseis a sociedade pára, já que eles são a principal fonte energética global; com eles, a sociedade caminha para o caos, haja vista o aquecimento global, as alterações climáticas, o aumento do nível dos mares, a diminuição de áreas cultiváveis, e todo o panorama apocalíptico que vem sendo explorado pela mídia.

Despertar a atenção e formar consciências de futuros empresários, políticos, cientistas e profissionais de um modo geral para este quadro é objetivo também dos professores de química. Saber qual a melhor matriz energética que dispomos e o porquê, a importância de cada profissional (incluindo o químico) neste cenário, vantagens e limitações de formas alternativas de energias, etc., são assuntos que devem interessar a todos, já que influem na qualidade de vida e costumes da sociedade.

Os alunos de hoje serão os profissionais de amanhã; muitos serão empresários, técnicos da indústria ou comércio, cientistas, professores, ou mesmo políticos, e conforme as representações que façam do meio ambiente, por exemplo, poderão tomar decisões com implicações positivas ou não para a sociedade. Do mesmo modo, a sociedade deverá se posicionar concretamente diante de uma perspectiva nova, criticando ações políticas com relações aos temas mais diversos: saúde, transporte, educação, etc., bem como meio ambiente e energia.

Competem, neste ponto, os seguintes questionamentos: quanto custa para um país a má formação de profissionais? Quais os danos ao meio ambiente e à sociedade como um todo provocados por técnicos incompetentes ou empresários e governantes sem escrúpulos, criados na cultura do lucro? Quanto pesa para a sociedade a existência de não cidadãos? Qual o ônus na economia de um país, na saúde, por exemplo, oriundos de analfabetos e semi-alfabetizados? Qual a importância da educação e dos educadores para o pleno desenvolvimento de uma nação e geração de qualidade de vida? Embora não se possa quantificar o prejuízo oriundo pela falta da Educação para um indivíduo e para um país, esses questionamentos culminam com a observação de que ela é indispensável para o progresso moral e material da espécie, e que o educador tem um papel excepcional neste processo, ainda que nem sempre reconhecido por ele e pela sociedade.⁶

Para alguns pensadores, a matriz educacional está atrelada a valores e interesses da classe dominante e busca, simplesmente, a preservação e reprodução do seu poder.⁵ Em outras palavras, se é o poder quem controla a educação, ele não permitirá que ela se volte contra ele. Assim, embora o assunto seja complexo e requeira maior análise, simplificadamente podemos dizer que em um sistema capitalista, o objetivo último da educação formal é produzir técnicos para a manutenção mercado. As palavras de ordem sempre foram: massificação do conhecimento e produção de autômatos. Talvez por esta razão a nossa estrutura curricular, para os diversos níveis de ensino, seja ainda fragmentária, sem vínculo direto com o cotidiano e desinteressante para a grande maioria dos estudantes. Entretanto, hoje já se fala e se escreve mais sobre uma educação integral, sobre um novo ambiente escolar em que a indisciplina e a indiferença não façam parte, que valores outros sejam ensinados, preparando o educando para o melhor desempenho das suas funções, não unicamente técnicas, mas em todos os níveis do comportamento humano.^6-8

A atual Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional - LDB (Lei n^o 9.394/96)^9,10 contém fortes elementos para este novo nível de formação, como por exemplo, ao definir finalidade da Educação: o pleno desenvolvimento do educando, o preparo para o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. Em nível de ensino médio, por exemplo, as finalidades do ensino estão descritas no artigo 35 ⁹, a saber: Sedimentar e aprofundar os conhecimentos adquiridos pelos jovens no ensino fundamental possibilitando a continuidade dos estudos dos mesmos; Preparação dos jovens para o trabalho e o exercício da cidadania; Aprimoramento do educando como pessoa humana desenvolvendo a sua autonomia intelectual, pensamento crítico e formação ética; Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, contextualizando os conhecimentos;

Para o cumprimento dos objetivos desta ‘nova’ proposta educacional, as atribuições docentes (artigo 13) foram estabelecias como:⁹ Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica da escola; Zelar pela aprendizagem dos alunos; Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento; Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Comparando as atribuições docentes e os objetivos a serem alcançados pelos seus esforços, observamos uma lacuna imensa. Em outras palavras, é preciso além do que está expresso no artigo 13 para que se cumpra com sucesso o que está sendo exigido no artigo 35. Além do mais, há outro entrave: os livros textos, ainda que re-editados, abordam os conteúdos curriculares de forma tradicional, o que dificulta o educando alcançar os objetivos b) e c), do artigo 35, conforme mencionaremos adiante neste trabalho.

Ao novo professor, transformado agora colaborador do grande ato pedagógico, compete estar preparado e atualizado com os fundamentos científicos da sua disciplina, bem como conhecer os problemas sociais do meio em que vive, de modo a permitir uma conexão entre sala de aula e sociedade. Somente desta forma poderá despertar e desenvolver no aluno o senso crítico e o exercício da cidadania. Apenas um professor-cidadão poderá formar cidadãos.

Para esta nova missão, imperativo é o professor assessorar-se de materiais didáticos bem elaborados e metodologias de ensino eficazes que o permitam construir este novo conhecimento. Exige-se hoje do professor o que ele não teve durante a sua formação curricular, daí a importância, neste momento, do material didático: ele informará e formará professores e alunos!

Assim, o cotidiano atual gera novos desafios. O objetivo deste trabalho é auxiliar neste estudo de modo a contribuir para a formação dos professores e alunos cidadãos.

 

O livro didático

 

Apesar da inclusão digital, os livros didáticos continuam sendo a principal fonte para compreensão de conceitos pelos alunos dos Ensinos Fundamental e Médio. Professores de escolas públicas e particulares do Brasil os utilizam como instrumento norteador do ensino, não raro, como o único recurso na preparação das aulas e condução do curso.¹¹ Em conformidade com Angotti¹² observamos que os livros textos atingem ampla escala e, quando não convenientemente utilizado, acabam engessando o trabalho docente, limitando o ensino à visão do ou dos autores do livro.

Data de 1938 a legislação que regulamenta o livro didático (LD) no Brasil - Decreto-Lei 1006. A partir da década de 70, intensificaram-se as críticas com relação à qualidade desta ferramenta didática, principalmente com relação a equívocos de ordens conceitual e metodológica. Fracalanza¹², por exemplo, apontou inúmeros problemas com estes recursos didáticos, a exemplos de: erros conceituais, omissões e simplificações desnecessárias, aspectos regionais não considerados, fragmentações do conteúdo, preconceitos de natureza sociais, culturais e raciais, deficiências gráficas e diagramação cansativa. Estes equívocos estimularam a implementação de programas objetivando a avaliação institucional dos LD´s, assim como sua distribuição gratuita aos alunos da rede pública, como o Plano Nacional do Livro Didático.¹³ Entretanto, embora a qualidade dos LD´s tenham melhorado, principalmente com relação aos aspectos conceituais e gráficos, apresentam elevado custo e não têm garantias de eficiência.

Deste modo, é importante realizar sempre análises dos conteúdos dos LD´s a fim de minimizar deficiências, atualizar conteúdos e adequar metodologias, objetivando a eficiência do ensino.

O livro didático é, e continuará ainda por um longo período sendo, uma ferramenta didática valiosa, um recurso de fundamental importância para o ensino. Entretanto, é sensato utilizá-lo de forma crítica e não se tornar refém do mesmo.^11,13-15 Sempre que possível, o professor deve se valer de outras fontes. Há um imenso conjunto de ferramentas didáticas e paradidáticas que, empregado devidamente, motivará o estudante e facilitará o processo de ensino/aprendizagem. Citamos aqui: os recursos digitais, revistas, jornais, a rede web, filmes, etc. que devem constituir o universo escolar, pois já fazem parte do cotidiano dos estudantes.

Portanto, faz-se necessário identificar quais os indicativos das pesquisas em ensino de química têm sido observados nos livros didáticos recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), uma vez que um dos maiores esforços dos pesquisadores é essa tentativa de aproximar os resultados das pesquisas acadêmicas à prática escolar.

Um dos conceitos amplos, abordado em diferentes disciplinas dos Ensinos Fundamental e Médio e utilizado cotidianamente pelos estudantes, é o de energia e meio ambiente. A noção de energia ao longo da história da Ciência levou centenas de anos para se desenvolver e se estabelecer, mas hoje, durante as aulas de química, entram muitas vezes em conflito com o pensamento não-formal dos estudantes.

 

Energia, meio ambiente e transversalidade

 

O artigo 36 da nova LDB observa, dentre outras coisas, que o currículo do ensino médio deve adotar conteúdos e metodologias de ensino capazes de estimular a iniciativa dos alunos e de lhes permitir domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna.⁹ O êxito nestes objetivos será alcançado mediante um planejamento minucioso da prática pedagógica, do contrário, como tornar criativo e estimular a iniciativa de alunos mediante aulas meramente expositivas?

Neste novo processo de planejamento, o professor deverá estar familiarizado com os conceitos de interdisciplinaridade, contextualização e transversalidade. É com a execução deste projeto de ensino, mais precisamente no conteúdo da disciplina que ministra, que o professor deverá veicular as informações/conhecimentos capazes de permitir a melhor integração aluno-sociedade, substituindo a antiga pedagogia dos conteúdos pela nova pedagogia dos objetivos. Isto é, mediante uma pedagogia aberta, valorizando saberes extra-classe, evitando o enciclopedismo, ou o mero acúmulo de informações, o professor conduzirá o aluno a uma melhor leitura de mundo, tornando-o capaz de avançar em diferentes domínios do seu interesse.

Neste sentido, o conhecimento não pode ser mais compartimentalizado nem restrito a uma sala de aula, mas interdisciplinar e contextualizado. A sala de aula passa a ser um ambiente de leitura e prática do mundo, e os assuntos explorados vazam de lá para a rua, para as casas e além, num claro compromisso social. Em adição, todas as dimensões precisam ser trabalhadas, não unicamente a cognitiva, mas a ética, a psicológica, a fisiológica e a social, formando assim o aluno para a vida. Deste modo, a interdisciplinaridade e a contextualização podem ser definidos como “recursos complementares para ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais disciplinas venham a ser agrupadas”¹⁶ Em outras palavras, são práticas que visam reverter a tendência de se analisar a realidade de forma segmentada, com o enfoque meramente disciplinar, mas permitindo que o aluno saia de uma condição passiva e que aplique múltiplos conhecimentos para apreensão da realidade que o cerca.

A transversalidade surge com a integração das diferentes áreas do conhecimento, isto é, além da inter e transdisciplinaridade. Um tema considerado transversal não pode ser analisado unicamente por uma única área do saber. Por ser uma questão social, precisa ser analisado por diferentes campos. Novamente o objetivo é permitir um diálogo constante entre diferentes conhecimentos, de modo que a prática educativa crie uma visão não fragmentada de questões de interesse social.¹⁷ Os temas transversais foram fixados em: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde, orientação sexual e temas locais.

Não há necessidade de criação de novas disciplinas, mas, o professor, em cada disciplina, deve adequar o tratamento dos conteúdos de forma interdisciplinar, contextual e contemplar os temas transversais. O objetivo é o emprego de múltiplos conhecimentos para o entendimento e resolução de problemas concretos; é a transposição de um saber acadêmico, livresco, para o cotidiano, mostrando assim a justeza e a utilidade do mesmo para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos.¹⁷ Deste modo, todo conhecimento passa a ser motivador e socialmente comprometido.

Dos temas em questão: energia e meio ambiente, a energia usualmente está restrita aos campos da física e química no ensino médio, enquanto o meio ambiente deve assumir uma dimensão transversal. Isto não implica que a energia não seja um tema igualmente de ampla abordagem, inter e transdisciplinar, com enfoques social, econômico e ambiental. Com este trabalho, não pretendemos ampliar os temas transversais, mas unicamente analisar em que extensão os conteúdos de química do ensino médio permitem uma contextualização destes temas, e se os LD´s estão estruturados de modo a permitir a construção deste conhecimento com alcance social.

 

2.    Metodologia

 

Os procedimentos metodológicos utilizados no desenvolvimento da pesquisa serviram para buscar uma maior aproximação da realidade estudada mediante levantamento das informações por meio de técnicas de coletas de dados qualitativos e quantitativos. Nesse caso 05 das principais escolas públicas de São Luís foram visitadas, a fim de se fazer o levantamento sobre os recursos didáticos explorados nas aulas de Química (livros textos, módulos, apostilas, sites da internet, etc). Nas escolas visitadas, os seguintes livros foram adotados: PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L. Química na abordagem do cotidiano. 3 ed., vols 1, 2 e 3. São Paulo: Moderna, 2006; SANTOS, W. L. P.; SOUZA, G. S. M. Química e sociedade. volume único. São Paulo: Nova geração, 2005; FELTRE, R. Química. 6 ed., vols. 1, 2 e 3. São Paulo: Moderna, 2004; BIANCHI, J. C. A. Universo da química. volume único. ed. 1. São Paulo: FTD, 2005. Uma leitura exploratória destes livros foi realizada com auxílio de uma planilha previamente elaborada, de modo a facilitar a comparação entre os diferentes textos.

 

3. Resultados e Discussão

Materiais didáticos das Escolas amostradas

 

A totalidade das Escolas visitadas apontou o livro didático como principal ferramenta norteadora das aulas de química. Algumas citaram também o emprego de textos da internet em salas de aula, mas sem especificá-los, ou sem citar o site, inviabilizando a análise do material. Na Tabela 1 estão especificados os livros arrolados pelas Escolas.

 

Tabela 1. Livros didáticos adotados pelas Escolas visitadas e analisados neste trabalho

 

Análise dos dados

 

Para simplificação da análise e facilitar a apresentação dos resultados, as questões relatadas no Apêndice foram resumidas em apenas 9, a saber:

 

1. Os autores definem ou comentam o termo energia? Em caso afirmativo, o que é energia na visão dos autores?

2. A forma abordada é contextualizada, isto é, são apresentadas conexões dos temas com a realidade social? Em caso afirmativo, como é construída esta contextualização?

3. Os autores descrevem ou comentam as formas de produção de energia? Em caso positivo, quais as formas de energia apresentadas nos livros?

4. São fornecidas fórmulas químicas ou composição dos combustíveis? São apresentadas reações envolvendo esses compostos? Quais combustíveis são citados pelos autores?

5. São apresentados dados de produção ou de consumo destas fontes energéticas? Em caso afirmativo, em que nível: local regional, nacional ou mundial?

6. Em que parte do conteúdo programático do livro o autor explora o tema energia?

7. Com referência ao tema, em algum momento do texto os autores utilizam de gráficos, figuras e tabelas?

8. O texto indica as vantagens e desvantagens das formas de produção de energia? Contextualiza o tema para o Brasil?

9. Os autores fazem alguma conexão entre energia e meio ambiente?

 

Na Tabela 2 estão apresentados os resultados gerais obtidos para as questões acima descritas, exceto para as de número 6 e 7, as quais estão resumidas nas Tabelas 3 e 4, respectivamente.

 

 

 

 

Tabela 2. Resultados gerais das questões analisadas neste trabalho

 

 

À primeira vista, o fato da Tabela 2 apresentar muitos resultados positivos, pode parecer que os LD´s estão cumprindo com a missão de ferramentas para a formação de alunos reflexivos e cidadãos conscientes. Passaremos a considerar cada questão em particular, para uma análise mais aprofundada.

 

Questão 1: Os autores definem ou comentam o termo energia? Em caso afirmativo, o que é energia na visão dos autores?

 

O conceito de energia não é trivial. Embora tenha um significado definido na ciência, no dia a dia pode ser empregado em contextos diversos, o que dificulta o real entendimento pelos alunos. A palavra deriva do grego e significa: atividade, operação, trabalho ativo, daí a sua relação direta com a capacidade que um sistema possui de realizar trabalho. Desta forma, qualquer sistema que seja passível de realizar trabalho, possui energia, e a realização de trabalho nada mais é, portanto, que a transferência de energia.

Na verdade é uma grandeza escalar que descreve a quantidade de trabalho que pode ser realizado por meio de uma força e sujeita à lei da conservação.

Dos livros analisados, quatro não fizeram menção da definição deste termo, são estes: QAC-1, QAC-2, QAC-3 e QF-3. Na Tabela 3, são apresentados alguns conceitos ou comentários de acordo com os livros textos.

 

 

Tabela 3. Comentários dos livros sobre o conceito de “energia” analisados

 

 

Provavelmente a timidez dos comentários se deva ao fato de, tradicionalmente, energia ser abordada mais nos cursos de física (termodinâmica, eletromagnetismo) que de química. Entretanto, é um tema que pode ser considerado transdisciplinar^18,19 e que deve ser desenvolvido de modo a considerar as formas de produção e os impactos decorrentes em nível social e ambiental. Nos textos de química, acreditamos que é um momento para descrever o envolvimento da área com o assunto, possibilitando e despertando as mentes jovens para este tema crucial.

 

Questão 2: A forma abordada é contextualizada, isto é, são apresentadas conexões dos temas com a realidade social? Em caso afirmativo, como é construída esta contextualização?

 

O tema energia é comentado muito vagamente nos textos analisados, de modo que a contextualização e a interdisciplinaridade ficam comprometidas. Encontramos uma maior conexão entre a química e a temática ambiental, conforme transcrições entre a química e as formas de produção de energia, expressas na Tabela 4. O livro QAC-1 não contextualiza sobre o tema energia.

 

Tabela 4. Contextualização do tema energia

 

 

Questão 3: Os autores descrevem ou comentam as formas de produção de energia? Em caso positivo, quais as formas de energia apresentadas nos livros?

 

Alguns autores não definem o termo energia, nem apresentam comentários sobre o mesmo, mas, em algum momento do texto, falam de uma forma particular de produção de energia. Deste modo, o que for negativo na questão 1, pode ser positivo na questão 3. Como exemplo, citamos o caso do livro QAC-2 que não define energia, mas na parte referente a radioatividade (cap. 11) chega a comentar sobre a energia nuclear, apresentando um quadro mundial da aplicação dessa energia. Na Tabela 5 apresentamos de maneira descritiva as principais formas de energia observadas nos LD´s analisados. Sobre este aspecto o livro  QAC-1 não comenta.

 

Tabela 5. Principais formas de energia observadas nos LD´s analisados

 

 

Questão 4: São fornecidas fórmulas químicas ou composição dos combustíveis? São apresentadas reações envolvendo esses compostos? Quais combustíveis são citados pelos autores?

 

Das formas de produção ou utilização de energia (combustíveis, por exemplo), embora alguns autores comentem nos textos, em nenhum momento observamos o cuidado em apresentar a composição química dos mesmos. A quantidade de energia liberada por massa de combustível empregado apresenta uma relação direta com a composição do combustível. Da mesma forma o conteúdo de CO₂ liberado para o meio. Seria uma oportunidade interessante para se correlacionar a química com os temas em análise. Explicaria, por exemplo, porque a queima de gasolina é mais eficaz que a do etanol, o que tem implicações práticas interessantes.

 

 

Questão 5: São apresentados dados de produção ou de consumo destas fontes energéticas? Em caso afirmativo, em que nível: local regional, nacional ou mundial?

 

Uma maneira de despertar interesse dos alunos é a problematização do assunto. Alguns autores utilizam deste recurso nos LD´s, mas ainda de maneira incipiente, sem conseguir definir a importância da área, ou do profissional da química na temática em questão (Tabela 6). Em relação a essa questão os livros QAC-1 e QF-1 não apresentam abordagens.

 

Tabela 6. Níveis de abordagem dos dados de produção ou de consumo de fontes energéticas contidos nos LD’s

 

 

Questão 6: Em que parte do conteúdo programático do livro o autor explora o tema energia?

 

Dentre os livros analisados com seus respectivos conteúdos de ensino de química faltou uma melhor exploração do tema, sendo que a grande maioria apenas comenta sobre os tipos de produção de energia (Tabela 7). O tema não é explorado nos conteúdos programáticos dos livros QAC-1 e QAC-2.

 

Tabela 7. Exploração do tema “energia” nos LD’s

 

 

Questão 7: Com referência ao tema, em algum momento do texto os autores utilizam de gráficos, figuras e tabelas?

 

Como podemos observar na Tabela 8 apenas os livros QAC-1 e QAC-3 não utilizam em seus textos gráficos, figuras e tabelas com referência ao tema previsto. Os demais LD’s analisados utilizam desses recursos para uma melhor exposição e interpretação do tema.

 

Tabela 8. Recursos didáticos utilizados nos LD's analisados

 

 

Questão 8: O texto indica as vantagens e desvantagens das formas de produção de energia? Contextualiza o tema para o Brasil?

 

De todos o livros analisados apenas os livros QAC-1 e QAC-3 não comentam o tema. Os demais livros pecam na contextualização, pois apenas transmitem informação, não correlacionando com os acontecimentos do dia a dia dos alunos. Em relação às formas de produção de energia e suas vantagens e desvantagens, os LD’s comentam de forma adequada como podemos observar na Tabela 9.

 

Tabela 9. Contextualização das vantagens e desvantagens das formas de produção de energia

 

 

 

 

Questão 9: Os autores fazem alguma conexão entre energia e meio ambiente?

 

Nos LD’s, essa conexão é feita de maneira tímida, sendo que os autores fazem apenas pequenos comentários, como por exemplo, a “chuva acida” e contribuição do NO₂ para formação de ozônio na atmosfera”.

Pelas informações contidas na Tabela 10, observa-se que nos LD’s não é feita uma conexão entre a energia e sua relação com o meio ambiente, já que esses temas estão bem relacionados, pois as formas de produção de energia afetam o meio ambiente. Os livros QF-2 e QF-3 não fazem essa conexão por essa razão não são mostrados na Tabela 10.

 

 

Tabela 10. Conexões entre energia e meio ambiente

 

 

 

 

 

4. Conclusões

 

A análise dos livros didáticos nos permite concluir que:

·      Apesar da linguagem clara e da melhoria na qualidade dos LD´s ao longo dos anos, os conteúdos dos livros textos de química analisados não é suficiente para despertar no educando o interesse e a curiosidade pela temática energética e ambiental;

·      Não contemplam a interdisciplinaridade;

·      Não esclarecem a relação da área (química) com a temática em questão;

·      Não permitem ao aluno diferenciar formas e fontes de energias;

·      Não fornecem elementos suficientes para formar consciência crítica sobre o tema, uma vez que não permitem ao aluno uma visualização da energia no cotidiano, nem a sua relação com a problemática energética e ambiental, que pode facilitar ao aluno atuar no meio social e ser um multiplicador de conhecimento;

·      Não remetem o aluno à necessidade de novas fontes de energias, estimulando-os para futuras pesquisas ou trabalhos na área;

 

 

REFERÊNCIAS

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² VICHI, F. M.; MANSOR, M. T. C. Energia e meio ambiente: o Brasil no contexto mundial. Química Nova, v. 32, p. 757-767, 2009.

³HÉMERY, D.; DEBIER, J. C; DELÈAGE, J. P. Uma história da energia. Brasília: Universidade de Brasília, 1993.

⁴EHRLICH, R. As nove idéias mais malucas da ciência: e elas até podem ser verdade. São Paulo: Prestígio editorial, 2002.

⁵FLEURI, R. M. Educar para quê? São Paulo: Cortez Editora, 2001.

⁶TIBA, I. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educação. São Paulo, Entegrare Editora, 2006.

⁷MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez Editora, 2005.

⁸INCONTRI, D. Pedagogia Espírita: um projeto brasileiro e suas raízes. São Paulo, Ed. Comenius, 2006.

⁹CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

¹⁰SOUZA, P. N. P. LDB e educação superior: estrutura e funcionamento. São Paulo, Pioneira Thomson Learning, 2001.

¹¹FARIAS, R. F. et al. Polaridade molecular: Erros Conceituais nos Livros Didáticos do Ensino Médio. Revista Brasileira do Ensino de Química, v. 1, p. 43-53, 2006

¹²FRACALANZA, H. O que sabemos sobre os livros didáticos para o ensino de Ciências no Brasil. Campinas: UNICAMP, 1993. Tese de Doutorado - Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1993.

¹³DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

¹⁴VASCONCELOS, S.; SOUTO, E. O livro didático de ciências no ensino fundamental: proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Ciência e Educação, v. 9 p. 93-104, 2003.

¹⁵VASCONCELOS, C. S. Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Editora Libertade, 1993.

¹⁶BRASIL - Ministério da Educação e Desportos. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 2000.

¹⁷BRASIL - Ministério da Educação e Desportos. Parâmetros Curriculares Nacionais: meio ambiente. Brasília: MEC/SEF, 2000.

¹⁸WATANABE, G.; MATALUNA, M. Abordagem temática: a energia no ensino médio. Disponível em: <> Acesso em: 27 dez 2009.

¹⁹MATIAS, V. R. S. Energia e indústria no ensino fundamental e médio: análise crítica e proposta didática. Caminhos de Geografia - revista on line. Disponível em: <> Acesso em: 27 dez 2009.