EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UM ESTUDO SOBRE AS CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE GRADUANDOS DA PLATAFORMA FREIRE EM ALTAMIRA, PARÀ

 

Raynon Joel Monteiro Alves – Mestrando em Ciências Ambientais – UEPA – raynon_alves@yahoo.com.br. Endereço para correspondência: Ananindeua, Bairro Atalaia, Conjunto Jaderlândia 1, Rua D, n. 91, Quadra 6, Belém-Pará.

 

Leila Cristina Ferreira Rocha - Especialista em educação Ambiental e Recursos Renováveis – UFPA -  leilafast@hotmail.com

 

Cássio Fernandes de Araújo – Graduando em Tecnologia de alimentos- UEPA – cassio.fernandes.a@gmail.com

 

Altem Nascimento Pontes – Docente do Programa de Pós-graduação em Ciências Ambientais – UEPA – altempontes@hotmail.com

 

Maria Ludetana Araújo – Docente da Universidade Federal do Pará - ludetanaaraujo@yahoo.com.br

 

Emlly Hanna Souza da Silva - Mestre em Educação em Ciências e Matemática - emlly.nicole@yahoo.com.br

 

 

Resumo: Este estudo objetivou definir o perfil dos graduandos do PARFOR e as concepções acerca da EA e as práticas correlatas ao tema no âmbito escolar por meio de questionários. A amostra foi constituída de 52 acadêmicos que participaram do V Encontro Acadêmico PARFOR-UFPA em Altamira-PA. Os dados coletados foram submetidos à estatística descritiva e para classificar as tipologias de EA utilizaram-se as de Sauvé e Reigota. Os graduandos estudados apresentaram idade e tempo de docência diferenciados, geralmente vinculados ao PARFOR para a obtenção de nível superior de ensino. Práticas de EA, sobretudo, de caráter conservacionista/preservacionista, têm pouca ocorrência nas escolas onde trabalham. A EA é concebida por eles de alta importância, mas a principal dificuldade para desenvolvê-la nas escolas é a ausência de apoio do poder público e de outras instituições. 

Palavras-chaves: Educação Ambiental; Formação docente; PARFOR.

 

 

Introdução

              Diante das consequências advindas do modelo econômico da sociedade contemporânea, como: degradação ambiental, aumento da miséria, injustiças sociais, entre outras, é consenso o papel fundamental da Educação Ambiental (EA), concebida como uma dimensão da educação capaz de gerar soluções para esses e outros problemas (REIGADA & REIS, 2004). Assim, a Educação Ambiental é desenvolvida sob a perspectiva de uma educação socioambiental (SILVA, 2011).

        Essa nova abordagem da Educação resulta na formação de cidadãos comprometidos com a vida e bem-estar individual e coletivo, do local ao global, por meio de informações e atitudes pertinentes a essas informações, culminando na formação de valores (BRASIL, 2013). A EA engloba o conhecimento científico e os aspectos subjetivos da vida, provocando novas formas de pensar e agir para suprir as necessidades humanas e, concomitantemente, garantir a sustentabilidade ecológica (OLIVEIRA et al., 2007).

              No Estado Brasileiro, os temas ambientais foram incorporados ao currículo do ensino público como transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996; SILVA, 2011). Esta legislação teve por finalidade provocar uma reflexão com relação à função da escola pública e a metodologia utilizada no processo de ensino-aprendizagem, destacando os temas transversais como forma de inserção da EA nos ambientes formais de ensino, embora, o êxito deste processo possa ser influenciado negativamente pela insuficiência de motivação ou de práticas metodológicas para executá-lo (BIZERRIL & FARIA, 2001).

              A formação docente inicial e continuada é imprescindível para a qualificação da educação em termos teórico-práticos, pois o educador deve progredir e se qualificar constantemente, envolvendo-se num processo de (re) construção, reflexão, inovação e cooperação, uma vez que as críticas e reflexões acerca dos problemas que acometem o sistema educacional, geralmente, estão relacionadas à ineficiência da atuação dos professores, à falta de conhecimento, competência e habilidades (PIOVESAN & FREU, 2014). Para tanto, o Governo Federal vem criando e implementando projetos de formação de professores, tais como: a Plataforma Freire (PARFOR) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB) (CARVALHO et al., 2010).

              O PARFOR oferece gratuitamente cursos de graduação aos docentes que atuam nos estabelecimentos públicos de ensino, sem formação docente adequada, a fim de orientar e articular as ações em parceria com as Universidades e, em regime de colaboração, entre os entes federados (União, Estados e Municípios) para atender à demanda existente, organizada pelos Fóruns Estaduais Permanentes (PIOVESAN; FREU, 2014).

              Conhecer as concepções de professores – também na condição de graduandos – sobre a EA se configura como um dos pressupostos básicos para avaliar o desenvolvimento desta no contexto escolar e também como um parâmetro norteador para o planejamento da formação continuada desses profissionais da educação (CALVACANTI NETO & AMARAL, 2011). Deste modo, o presente estudo objetivou definir o perfil dos graduandos do PARFOR e as concepções acerca da EA e as práticas correlatas ao tema no âmbito escolar.

 

Material e métodos

        O presente estudo foi de caráter quali-quantitativo, cujo método de amostragem utilizado foi o não probabilístico casual, sendo considerados todos os presentes durante a realização da pesquisa. Optou-se pelos graduandos do PARFOR, pois estes são provenientes de tempos pretéritos em que a EA ainda não era incorporada nos currículos escolares e que atualmente estão mais familiarizados com a referida temática durante o processo de formação docente.

        A amostra foi constituída de 52 acadêmicos de cursos de graduação ofertados pelo PARFOR, em Altamira, no Estado do Pará, os quais participaram do evento: V Encontro Acadêmico PARFOR-UFPA-Polo Altamira, realizado em 02 de novembro de 2014, sob a coordenação geral da PARFOR/UFPA.

              A coleta de dados ocorreu por meio da aplicação de questionários com perguntas objetivas e subjetivas relacionadas ao perfil pessoal e profissional do entrevistado (idade, gênero, tempo de docência, graduação (concluída e/ou andamento), curso de pós-graduação, área de atuação) e questões relacionadas à atuação docente, conhecimento e atividades em EA nas escolas de atuação (entendimento sobre EA, as ações sobre o tema desenvolvidas nas escolas e a principal dificuldade para a implementação das atividades de EA). Do mesmo modo, o questionário visou determinar a importância dada à EA pelos entrevistados. Para isso, os conceitos utilizados foram baixa, média e alta importância.

              Os dados coletados foram tabulados em planilha do Excel 2010 e posteriormente submetidos à estatística descritiva para designação de frequências e percentagens, além de subsidiar a elaboração de gráficos e tabelas. Para a discriminação da concepção dos graduandos em estudo sobre as tipologias da EA utilizaram-se as de Sauvé (2005) e Reigota (2007) (Tabela 1).

Tabela 1. Tipologia das concepções de Educação Ambiental.

Fonte: Sauvé (2005) e Reigota (2007).

 

Resultados e discussão

        Em relação à faixa etária dos indivíduos em estudo, esses são adultos, sendo que a maioria, 28 (53,8%), apresentaram idade que varia de 31 a 40 anos (Tabela 2) e os mais jovens – de 20 a 30 anos – perfazem 13,5% (n = 7) da amostra. Quanto ao tempo de docência, grande parte dos entrevistados, 19 (36,6%), apresentou de 10 a 20 anos de atuação como professor e nove (17,3%) têm o superior a 20 anos de carreira (Tabela 2). Neste sentido, o PARFOR oportuniza que seja acrescentada à experiência dos docentes, independente de idade e tempo profissional, uma formação acadêmica de qualidade. Predominantemente os entrevistados, 27 (51,9%), atuam como professores na zona rural e 25 (48,1%) na zona urbana de Altamira. Esse fato pode estar relacionado ao difícil acesso das escolas rurais que tende a provocar o desinteresse dos docentes graduados em trabalhar nesses locais, culminando em carência de professores com nível superior em instituições de ensino no perímetro rural dos municípios.

Tabela 2. Faixa etária dos graduandos entrevistados.

Fonte: Dados da pesquisa.

        Quanto ao curso de graduação em andamento, a maioria dos entrevistados, 49 (94,3%), cursa Pedagogia e três (5,7%), Letras. Além disso, somente nove (17,3%) deles já possuem uma graduação, como: Letras, Pedagogia, Sociologia, Ciências da Religião ou Teologia e 43 (82,7%), não. Desses, cinco (9,6%) são especialistas em Educação Especial, Gramática e Literatura, Língua Portuguesa, Gestão Ambiental ou Libras e 47 (90,4%) não apresentam curso de especialização. Esse resultado demonstra que, geralmente, os profissionais da educação aproveitam as oportunidades de formação acadêmico-docente ofertadas pelo governo a fim de tornar apta a inserção no mercado de trabalho a partir do aprimoramento do currículo profissional, bem como melhorar a atuação docente ou então em cumprimento da legislação da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída pelo decreto 6755 (BRASIL, 2009).

        Determinou-se que 14 (26,9%) dos discentes estudados já participaram de cursos, oficinas ou disciplinas sobre EA como exigência curricular do curso em andamento, enquanto que 38 (73,1%) desses não tiveram experiência nessa área. Em geral, esses acadêmicos ainda não foram contemplados com a disciplina obrigatória curricular, pois estão nos primeiros semestres dos referidos cursos. Neste sentido, frisa-se a importância da universidade, formadora de professores, a responsabilidade de inserir a dimensão ambiental na matriz curricular dos cursos de licenciatura (ABREU et al., 2008).

        Entre os docentes entrevistados, a maioria, 36 (69,3%), desenvolveu atividades em EA, destacando-se: palestras, jogos, seminários, minicursos, interpretação de textos, visitas a espaços não formais de ensino e, sobretudo, por meio de projetos pedagógicos, apenas 16 (30,7%), não executaram ações neste âmbito. Citam-se também outras atividades desenvolvidas, como: projetos de hortas e reflorestamento em nascentes dos rios, Comissão de Meio Ambiente e qualidade de vida – COM VIDA na escola. Geralmente, essas atividades ocorrem de forma pontual e esporádica por meio de projetos escolares, durante a Semana do Meio Ambiente e outras datas comemorativas. Inclusive, existem grandes dificuldades, de distintas origens, em inserir ações de sensibilização e formação no âmbito escolar, na implantação de projetos, e, principalmente, na manutenção e continuidade das atividades já existentes (ARAÚJO & SOUSA, 2011).

            Neste contexto, experiência similar foi citada por Bizzeril e Faria (2001) nas escolas da rede pública do Distrito Federal, cujas poucas iniciativas nesse âmbito apresentam caráter preservacionista, envolvendo atividades de conscientização sobre os resíduos sólidos e água, por exemplo. Já os projetos escolares devem ser embasados por um planejamento sistematizado de práticas educativas aptas a despertar nos discentes a consciência crítica para atuar e concretizar ações junto à comunidade, visto que habitualmente os projetos de EA são elaborados com a falta de solidez em concepções teórico-metodológicas, demonstrando a deficiência de formação continuada dos docentes (OLIVEIRA et al., 2007).

            Em relação à concepção de EA pelos graduandos estudados, 46 souberam conceituá-la, em contrapartida, seis, não. Sendo assim, definiu-se como predominante a tipologia conservacionista/preservacionista, pois 33 (71,8%) deles associaram a EA à preservação do ambiente (Tabela 3), enquanto que apenas três (6,5%) a relacionaram à tipologia globalizante. Tratando-se das citações em cada categoria (Tabela 3) a Educação Ambiental e Meio Ambiente se combinam, mas são distintos entre si, sendo que o meio ambiente corresponde mais a visão ecológica e biológica e a EA está ligada a uma atitude ética nas relações sociais e naturais. Já o Conservacionismo/Preservacionismo remete a ideia de natureza intocada, entretanto, outras concepções puderam ser percebidas, admitindo a presença do homem com a natureza num contexto social que sofre alterações resultantes das interações, pois o homem depende dos serviços ambientais e concomitantemente deve utilizá-los de maneira responsável mantendo uma relação equilibrada.

            Na visão conservacionista/preservacionista, muitos docentes acreditam que educar do ponto de vista ambiental está estritamente relacionado à conservação e preservação da natureza, desconsiderando as questões culturais, sociais, econômicas, políticas e históricas, inerentes a temática (OLIVEIRA et al., 2007). Estudar e/ou compreender o ambiente requer uma visão integrada de vários fenômenos de distintos escopos, tendo em vista a complexidade dos fenômenos socioambientais. No contexto escolar, há a necessidade de ações atreladas a interdisciplinaridade nas atividades escolares, não apenas com enfoque unidirecional, pois a EA é um processo socioeducativo que visa a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que permitam entender a realidade vivida e a atuação consciente e responsável dos indivíduos no ambiente, visando a qualidade de vida individual, coletiva e do planeta (LOUREIRO, 2002).

 

Tabela 3. Concepções de Educação Ambiental por docentes do PARFOR.

Fonte: Dados da pesquisa.

              Em relação à relevância da EA os entrevistados atribuíram valores diferenciados, com predomínio de alta importância conforme 32 (61%) deles (Figura 1). A prática docente reflete os modelos de ensino tradicional com os quais os indivíduos tiveram contato durante toda sua formação (SCHNETZLER, 2000), no entanto, hoje são visíveis as mudanças de paradigma, embora limitadas e pouco frequentes, pois geralmente os docentes já reconhecem a relevância da EA nas escolas para estimular o senso crítico ambiental dos estudantes e ensinar sobre a relação de causa e efeito mediante interferência humana, bem como incitar ações simples e sustentáveis no cotidiano, pois por meio da EA o indivíduo assume a sua responsabilidade em cuidar do meio ambiente (ABREU et al., 2008).

Figura 1. Percentual da importância da Educação Ambiental dada pelos graduandos estudados.

            O principal problema que dificulta a efetivação da EA como parte integrante e assídua da vivência escolar, conforme 32 (61,5%) entrevistados, é a ausência de apoio governamental e de órgãos públicos; a árdua tarefa de conscientizar as pessoas, de acordo com sete (13,7%) deles; para quatro (7,6%) é a falta de envolvimento da comunidade à escola; e quatro (7,6%) citaram a falta de inserção da EA à matriz curricular. Ainda nesse contexto, somente cinco (9,6%) não souberam responder. Vê-se que a falta de apoio público dificulta a promoção da EA nas escolas e, sobretudo, da formação inicial e continuada dos professores (CARVALHO et al., 2010). Da mesma forma, a EA deve ser vista como integradora dos elementos homem versus natureza por meio de novos conhecimentos, valores e atitudes, a inclusão do educando e do educador como agentes de transformação do atual quadro ambiental do nosso planeta, a iniciar pela realidade local, extrapolando para o entorno, alcançando assim o bairro, a cidade, o país (DOMINGUES et al., 2011; FERREIRA et al.,2013).

 

Conclusão

              Os graduandos estudados são heterogêneos em relação à idade e tempo de serviço como docente, os quais atuam em escolas públicas rurais ou urbanas. Em sua maioria, integrados ao PARFOR para obtenção de nível superior de ensino, pois somente a minoria deles tem uma graduação e/ou é especialista e, em geral, esses docentes não atendem à Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica.

   A EA é concebida por eles a partir de uma visão conservacionista/preservacionista e as práticas correlatas são pontuais e esporádicas. Para muitos a EA ainda não fez parte da formação acadêmico-profissional, mas essa temática é classificada predominantemente como alta importância, embora a principal dificuldade para a implantação e fortalecimento da EA nas escolas da rede pública de ensino seja a ausência de apoio do poder público e de instituições em geral.

 

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