IMPACTOS DE GINCANAS INTERDISCIPLINARES SOBRE A VISÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO EM UM COLÉGIO NO RIO DE JANEIRO

 

Marceli Soares da Silva¹; Sandra Lucia de Souza Pinto Cribb²; André Luiz Jeovanio-Silva³

 

 

Corresponding author: ajeovanio@gmail.com (André Jeovanio-Silva)

 

1.    Graduanda do Curso de Tecnólogo em Gestão Ambiental da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC), Instituto Superior de Tecnologia de Paracambi (IST- Paracambi/FAETEC). Paracambi. RJ. E-mail: marcelly_risso@yahoo.com.br

 

2.    Dra em Ciências em Engenharia de Produção. Docente do Curso de Tecnólogo em Gestão Ambiental da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC), Instituto Superior de Tecnologia de Paracambi (IST- Paracambi/FAETEC). Paracambi, RJ. Docente do Centro Universitário Plínio Leite (UNIPLI). Niterói, RJ. E-mail: sandralucribb@yahoo.com.br

 

3.    Corresponding Author. Dr. em Ciências. Docente do Curso de Tecnólogo em Gestão Ambiental da Fundação de Apoio à Escola Técnica do Estado do Rio de Janeiro (FAETEC), Instituto Superior de Tecnologia de Paracambi (IST- Paracambi/FAETEC). Paracambi, RJ. E-mail: ajeovanio@gmail.com; Endereço para correspondência: Rua Sebastião de Lacerda s/n - Antiga Fábrica Brasil Industrial; CEP 26600-000 Paracambi – RJ; Telefone: 55 (21) 3693-3222 / 55 (21) 3693-3066.

 

 

 

Resumo

 

A EA compreende os atos da população e indivíduo para a preservação do ambiente e desenvolvimento sustentável. Nosso objetivo geral foi descrever os impactos de gincanas interdisciplinares em EA em estudantes de ensino médio de um colégio no estado do RJ, Brasil. Realizou-se um estudo de campo descritivo com 22 estudantes da turma vencedora da gincana sobre Agenda 21 realizada no ano anterior. Verificamos que a gincana envolveu emocionalmente os estudantes, os quais aprenderam lições valiosas, recordaram atividades, a importância da preservação do ambiente incluindo as salas de aula, impactos negativos, conceitos de reciclagem e 3 “R”. A maioria ainda se atualiza sobre o assunto; Concluímos que as gincanas podem contribuir para a conscientização sobre o ambiente através da transversalidade e práticas lúdicas que envolvem emocionalmente; o uso de gincanas em planejamentos didáticos em processos de aprendizado contínuos, incluindo outras séries geraria resultados ainda melhores neste e outros colégios.

 

Palavras-chave: Educação Ambiental. Gincanas interdisciplinares. Educação transversal. Ferramentas didático-pedagógicas. Práticas lúdicas.

 

 

 

INTRODUÇÃO

 

A Educação Ambiental (EA) teve início na década de sessenta, em 1965, quando se usou pela primeira vez o termo Educação Ambiental na “Conferência de Educação da Universidade de Keele”, na Inglaterra (EFFTING, 2007). Seguiram-se então alguns movimentos importantes para a EA. Em 1972, ocorreu a “Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano” ou “Conferência de Estocolmo”, na Suécia. Motivada por esta, em 1975 ocorreu em Belgrado, Iugoslávia, o “Seminário Internacional sobre Educação Ambiental”, quando criou-se o “Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA)”, iniciativa da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a educação, ciência e cultura) em parceria com o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio ambiente), que defende que a EA deve ser trabalhada de forma multidisciplinar, contínua, associada às diferenças regionais e voltada para os interesses nacionais (FRITZSONS; MANTOVANI, 2004). Em 1977, a “Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental”, em Tbilisi, o “Programa Internacional de Educação Ambiental” que seguimos até hoje (EFFTING, 2007). A partir da década de oitenta o movimento de EA começa a mesclar movimentos sociais e ambientais (FRITZSONS; MANTOVANI, 2004), o que é reforçado em 1987 no “Congresso Internacional sobre a Educação e Formação Relativas ao Meio Ambiente”, em Moscou, promovido pela a UNESCO (EFFTING, 2007).

No Brasil, movimentos em Educação Ambiental ocorreram tardiamente, de maneira diferenciada, difusa, e só começaram a fortificar-se em meados da década de oitenta, mostrando um desenvolvimento precário sem respaldo na política pública educacional. O Estado se subordinava aos interesses comerciais da indústria privada e a participação política e da sociedade civil em ambiente era pouca. A Educação Ambiental não ocorria transversalmente (LOUREIRO, 2009). Nos anos noventa a atenção para Educação Ambiental aumentou e focalizou devido à “Rio-92” ou “Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento”.  Este foi um evento especial para o progresso da EA no Brasil e no mundo, no qual abordaram-se a biodiversidade, as mudanças climáticas e os acordos para conservação e desenvolvimento sustentável nas florestas. A partir daí geraram-se os documentos com foco principal no desenvolvimento sustentável conhecidos como Carta da Terra, Agenda 21 e Acordos e Tratados Internacionais. 

A Carta da Terra trata do uso sustentável dos recursos naturais do Planeta segundo quatro princípios: respeitar e cuidar da comunidade de vida; integridade ecológica; justiça social e econômica; democracia, violência e paz (www.mma.gov.br). Os Acordos e Tratados Internacionais focalizaram o importante papel das ONG_s na preservação da natureza, nos aspectos sociais e também culturais, através das pressões que elas exercem sobre os governos para estes elaborarem novas leis e tratados internacionais em prol do meio ambiente (mundoeducacao.uol.com.br). A agenda 21 abordada diretamente neste estudo, engloba medidas que cada país definiu, buscando a harmonia do crescimento econômico/social com a preservação do meio ambiente. Pode-se dizer que a Agenda 21 é um instrumento de planejamento utilizado para obtermos uma sociedade sustentável, que defende que é indispensável o treinamento de pessoas para trabalhar com tais questões, definindo-se a educação como um método de conscientização sobre questões de proteção ambiental (www.suapesquisa.com).

Após a “Rio-92”, ocorreu, no Brasil, a criação do “Programa Nacional de Educação Ambiental”, em 1994, que ratificou a EA como tema transversal. Em 1996, com a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seus Planos Curriculares Nacionais, exigiu-se a implementação da EA formal ao nível médio. A EA foi traçada pelos parâmetros como um Tema Transversal e criaram-se sugestões de como inseri-la nos currículos do Ensino Médio. Este novo currículo teve seu foco na contextualização, na interdisciplinaridade, no incentivo ao raciocínio e na capacidade de aprender. As práticas educativas passaram a ser compreendidas como um processo contínuo.

Em 1999, instituiu-se a Lei nº 9.795, que trata a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), que reforçou a EA como tema transdisciplinar, tendo seu foco no ensino formal (LOUREIRO, 2009).   Define, a partir daí, que a EA compreende todos os atos da população e do indivíduo em particular, voltados para a preservação do ambiente e o desenvolvimento sustentável deste. Os atos variam de acordo com o conhecimento, com a cultura e as habilidades desenvolvidas por todos os indivíduos (Art. 1º da Lei n° 9.795/1999). Por Lei, todos têm direito à EA e as instituições educativas devem promovê-la de maneira integrada aos programas educacionais que desenvolvem (Caput do Art. 3º da Lei n° 9.795/1999). Cabe à sociedade manter atenção permanente a formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais (Art. 3º, § VI da Lei n° 9.795/1999).

Para que a sociedade incorpore aos seus hábitos o instituído por esta legislação, a EA é uma importante ferramenta. Nesse sentido, é preciso conhecer quais são os objetivos fundamentais da EA. Esta deve ser implantada no ensino formal como um tema transversal de caráter interdisciplinar e não como uma disciplina específica no currículo de ensino (Art.10, § 1^o da Lei n° 9.795/1999). Trabalhada dessa maneira, cada professor pode ensinar a educação ambiental dentro de sua disciplina, o que facilitaria ao estudante a compreensão e fixação das informações sobre o assunto.

No início do século XXI, mais precisamente em 2002, na África do Sul, foi realizada a “Rio + 10” ou “Cúpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável”. Sua finalidade foi avaliar os resultados obtidos e a evolução dos programas gerados na “Rio-92” e também assumir novos compromissos mundiais. Este encontro resultou em dois documentos, o “Plano de Implementação” e a “Declaração de Joanesburgo”.

Desde a conferência de Tbilisi foi determinada a importância de focalizar a formação do recurso humano qualificado para trabalhar a EA na educação formal e informal. Na Agenda 21 foi abordada a necessidade do trabalho de educação adequado à realidade de cada país e sociedade.

Assim, para se trabalhar eficientemente a EA no Brasil, precisamos compreender que a formação do educador e do estudante/sociedade enfrenta a necessidade de construção e aprimoramento das ferramentas didático-pedagógicas. Esta melhora do sistema educacional em EA exige a pesquisa freqüente que inclui a observação e acompanhamento de diferentes modelos educacionais. Nessa realidade em que as escolas empregam métodos variados de EA, o estudo destas diferentes formas de trabalho podem fornecer caminhos para o aprimoramento da EA no país. Neste estudo, um dos pesquisadores vivenciou a EA transversal em seu colégio, motivando-nos a pesquisar o trabalho de EA desta escola e o que os estudantes absorvem destas experiências. O Colégio Estadual Almirante Tamandaré em Japeri, Rio de Janeiro, desde 2006 realiza gincanas interdisciplinares para abordar questões culturais e ambientais. Assim, nosso objetivo geral foi descrever os impactos de gincanas interdisciplinares sobre a visão em EA de estudantes do ensino médio do Colégio Estadual Almirante Tamandaré. Como objetivos específicos: examinar se a gincana interdisciplinar marcou positivamente o emocional dos estudantes; Analisar o grau de fixação dos conceitos trabalhados em EA pela gincana e Verificar se os estudantes mantêm-se atualizados sobre questões em Educação Ambiental e os meios utilizados para os mesmos.

 

MATERIAL E MÉTODOS

Para realizar este estudo foi feita uma pesquisa de campo, caracterizado pela ida à realidade do objeto para a coleta de dados. Em relação à abordagem, esta é uma pesquisa qualitativa com traços de pesquisa quantitativa. A pesquisa qualitativa possui um enfoque predominantemente descritivo e não prioriza os instrumentos estatísticos (GÓMEZ, et al., 1999 apud TOZONI-REIS, 2009). A pesquisa quantitativa, por outro lado, utiliza meios estatísticos para definir a amostragem e o universo a ser pesquisado (TOZONI-REIS, 2009). Na área de educação, a pesquisa é realizada nos espaços educativos escolares e não escolares (TOZONI-REIS, 2009). Neste trabalho, o local de estudo foi um espaço educativo formal (colégio) no qual se aplicou uma entrevista estruturada, por meio de um questionário. Segundo Tozoni-Reis (2009), esta é uma técnica de coleta de dados típica da pesquisa de campo, na qual o pesquisador segue rigorosamente o que foi preestabelecido.

O questionário buscava as informações de identificação (Nome, Idade, Sexo, Cidade onde reside); e abordava as questões: 1) atividades desenvolvidas na Gincana Agenda 21; 2) se o aluno gostou das atividades desenvolvidas no decorrer da Gincana; 3) se o aluno memorizou algum aprendizado em relação ao ambiente; 4) se achou importante a preservação do ambiente; 5) se o aluno se atualiza sobre questões ambientais; 6) o veículo de atualização; 7) se acha que os resíduos (lixo), o crescimento populacional, as emissões de gases, e outros fatores favorecem o desequilíbrio ambiental; 8) o impacto de queimadas, desmatamentos, emissões de gases, e outros fatores sobre o ambiente; 9) conceito de desenvolvimento sustentável; 10) conceito e importância da reciclagem; 11-12) conceito  e importância dos três “R”; 13) noção de Educação Ambiental; 14) noção sobre a situação de escassez e importância da água potável do planeta; As questões fechadas do questionário foram avaliadas segundo métodos quantitativos enquanto as questões abertas, muitas vezes, exigiam formas qualitativas de abordagem. 

 

Local e População de Estudo

O local de estudo deste trabalho foi o Colégio Estadual Almirante Tamandaré (CEAT), situado em uma área carente do município de Japeri, Baixada Fluminense - RJ.  Conforme dados do IBGE em 2010, Japeri possui 91.933 habitantes (www.censo2010.ibge.gov.br). O CEAT é um colégio da rede estadual de ensino que oferece os cursos do ensino fundamental 1º e 2º segmentos, ensino médio e ensino técnico em Administração e Contabilidade. Neste ano letivo (2011) possui 1.055 alunos matriculados (ceatjaperi.blogspot.com). Para compor a população de estudo o critério de inclusão utilizado foi o estudante ter participado da Gincana Agenda 21 no ano de 2010. O presente estudo representou um corte temporal, no qual a população estudada era composta por estudantes matriculados no terceiro ano do ensino médio que constituíam a turma vencedora da Gincana Agenda 21 do ano anterior (2010) realizada pelo colégio citado a cima. No total, 22 (vinte e dois) estudantes entre 15 (quinze) anos e 17 (dezessete) anos participaram do estudo.

 

Ferramenta de Coleta e Análise de Dados

O instrumento de coleta de dados foi um questionário num conjunto de 14 (quatorze) questões seqüenciais, que mesclavam perguntas abertas (discursivas) e fechadas (objetivas). A fase de coleta de dados é muito importante em uma pesquisa científica, porque esta etapa caracteriza fortemente o trabalho que está sendo realizado. Da mesma forma, a utilização de questionário confere o máximo de estruturação possível a um estudo baseado em entrevistas (TOZONI-REIS, 2009). Para o estudo dos resultados obtidos com questões fechadas (objetivas), os dados foram tabulados e analisados através de cálculos percentuais. Para análise do conhecimento transmitido pelos estudantes através de questões abertas (discursivas), as respostas eram avaliadas como satisfatórias ou insatisfatórias segundo definições previamente publicadas na literatura. Para a categorização das respostas foram utilizadas as seguintes regras:

a)     Buscamos nas literaturas publicadas os conceitos de desenvolvimento sustentável, reciclagem, Educação Ambiental e o significado do método dos três “R_s”;

b)     Comparamos as respostas dos estudantes com os conceitos previamente publicados;

c)     As respostas dos estudantes foram classificadas com notas de 0 (zero) a 10 (dez), sendo que de 0 (zero)  a 5 (cinco) as respostas eram consideradas insatisfatórias e de 6 (seis) a 10 (dez) as respostas eram consideradas satisfatórias.

 

Conceitos Usados como Parâmetro para Classificação:

 

Para a definição de “Desenvolvimento Sustentável”, foram empregados os seguintes conceitos:

Segundo o Relatório Brundtland (1992) que resultou no livro Nosso Futuro Comum: “Desenvolvimento Sustentável é aquele que atende as necessidades do presente sem comprometer as possibilidades de as gerações futuras atenderem suas próprias necessidades” (www.mudancasclimaticas.andi.org.br).

 

Outro conceito utilizado foi:

“Desenvolvimento Sustentável é a melhor maneira de se extrair e utilizar os recursos naturais, visando o crescimento e desenvolvimento humano e a melhoria da qualidade de vida, sem que faltem recursos para as gerações futuras e sem fazer com que a natureza entre em um desequilíbrio ainda maior” (www.eco.ib.usp.br).

 

Para conceituarmos Reciclagem utilizamos à definição de Berenice Gehlen Adams: “Reciclar é economizar energia, poupar recursos naturais e trazer de volta ao ciclo produtivo o que jogamos fora” (ADAMS, 2006 em www.revistaea.org).

A seguir está outro conceito de reciclagem usado para a definição de reciclagem: “A reciclagem é o reaproveitamento dos materiais como matéria-prima para um novo produto” (www.coletaseletivaetc.spaceblog.com.br).

 

Para o conceito de Educação ambiental utilizamos: “Educação Ambiental compreende todos os atos da população e do indivíduo em particular, voltados para a preservação do ambiente e o desenvolvimento sustentável deste” (Art. 1º da Lei n° 9.795/1999).

Para o conceito dos três “R”: Significa: Reduzir, Reutilizar e Reciclar. Reduzir a quantidade de resíduos produzidos pela população. Reciclar é destinar o produto para o processamento após sua utilização, tendo assim um produto com características iguais. Reutilizar é usar o produto para outro fim, após a utilização original (www.meioambientesaude.blogspot.com).

 

 

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Noção dos estudantes sobre o tipo de Práticas Desenvolvidas

Segundo o questionário aplicado, os estudantes recordam ter participado de 7 práticas na gincana interdisciplinar. Relataram que estas envolviam a arrecadação de alimentos não perecíveis, coleta de óleo vegetal usado para transformá-lo em sabão, criação de textos em prol da preservação da natureza (poemas), desenhar animais da fauna brasileira em extinção, construir murais sobre preservação ambiental, juntar garrafas pet para reutilizar e/ou reciclar, limpar e conservar a sala de aula. Nenhum estudante lembrou todas as práticas realizadas, as quais estão descritas a seguir (Tabela 1).

 

Tabela1: Quantidade de práticas lembradas

Fonte: Soares; Cribb; Jeovanio-Silva, 2012.

 

Analisando-se a tabela pode-se considerar que a maioria dos estudantes lembrou mais de quatro (4) atividades realizada na Gincana Agenda 21. As práticas desenvolvidas recordadas pelos estudantes em porcentagem correspondem a 68,2% do total, o que pode ser considerado um número relevante.

 

Alcance dos Objetivos da Gincana

A gincana é uma atividade prática de natureza lúdica, envolve jogos com regras e competições visando o envolvimento emocional do estudante, facilitando a aprendizagem. Alguns autores defendem a idéia que jogos são úteis para o aprimoramento do conhecimento estudantil. Segundo Vygotsky (2000), a brincadeira é como um revelador em potencial de novas habilidades que seriam desempenhadas em ocasiões futuras e pode ser definida como geradora de um espaço subjetivo para a ampliação das capacidades pessoais (VYGOTSKY, 2000; p.17 apud SANTOS & DIAS, 2010). Conforme Brougère, a cultura lúdica não é independente da cultura geral. A construção de valores e padrão de comportamento e pensamento através de brincadeiras (cultura lúdica) é influenciada de várias formas. Tem início com o ambiente, as condições materiais, e sofre conseqüências diretas de proibições dos pais, dos professores, e do próprio espaço colocado à disposição na escola (BROUGÈRE, Gilles apud CRUZ & CARVALHO, 2006). Portanto a liberdade de expressão e o estímulo ao aprendizado de forma lúdica no ambiente escolar terão influência sobre o aprender e os costumes.  Essa relação direta da experiência lúdica com o aprendizado foi confirmada nesta população de estudo, na qual se observou que a práticas envolveram emocionalmente todos os estudantes, visto que os afirmaram ter gostado e se divertido com a gincana (Tabela 2). De forma semelhante, a grande maioria dos estudantes respondeu ter adquirido algum aprendizado marcante com a Gincana Agenda 21 (Tabela 2).

 

Tabela 2: Alcance dos objetivos da Gincana Agenda 21 pelo Colégio

Fonte: Soares; Bribb; Jeovanio-Silva, 2012.

 

Isso contribuiu para o interesse pelas questões ambientais e sociais trabalhadas e reforçou as interações aluno-escola e escola-sociedade importantes na formação de opinião e atitudes para conservar o ambiente (SOUZA, 2000 apud EFFTING, 2007).

 

Análise da Conscientização em Educação Ambiental dos Estudantes

Foi observado que todos os estudantes consideram importante a preservação do meio ambiente e a grande maioria (quase a totalidade) se mantêm atualizada sobre questões ambientais (Tabela 3).

 

Tabela 3: Noção da importância da preservação ambiental e a atualização em EA dos estudantes

Fonte: Soares; Bribb; Jeovanio-Silva, 2012.

 

Os estudantes informados e atualizados sobre as questões que envolvem o meio ambiente são grandes candidatos a adotar novas posturas para o seu cotidiano, o que contribui para a melhoria do meio ambiente em que vivemos. Neste contexto, o uso de gincanas que conferiu dinamismo e diversão ao aprendizado pode ter estimulado os estudantes a manterem o interesse na atualização em EA.  Conforme Freire (1996), a continuidade e renovação do aprendizado e seus reflexos em nossos hábitos é uma ferramenta útil a um processo de construção de conhecimento. O constatar é visto como necessário para mudar, o que envolve um processo de abertura ao risco e à aventura de nossa consciência. Em nosso estudo, as questões apresentadas aos estudantes na gincana auxiliam na auto-observação.  Assim, é preciso que o aluno identifique o erro de postura em relação ao ambiente para melhorar.

Para a atualização referente a questões ambientais, o meio mais utilizado foi a internet (47%) e a televisão (32%), seguindo-se o uso de revistas e jornais (16%) e outros (5%).

As questões 7 e 8 do questionário analisaram o conhecimento dos estudantes sobre os agentes de impactos ambientais (Tabela 4). As respostas demonstraram que 100% têm noção dos impactos negativos ao ambiente, e que estes são de diversas origens como, por exemplo, excesso de resíduos (lixo), emissões de gases, crescimento populacional desordenado, queimadas e desmatamento (Tabela 4). O alto número de acertos pode ter decorrido da constante atualização observada nos estudantes (respostas das questões 5 e 6 do questionário).

 

Tabela 4: Noção dos alunos sobre fatores que causam impacto ambiental

Fonte: Soares; Bribb; Jeovanio-Silva, 2012.

 

Atualização em Educação Ambiental (EA) pelos Estudantes

Podemos dizer que a educação continuada está ativa na vida estudantil dos entrevistados. Já que, após a Gincana Agenda 21 do CEAT o envolvimento dos estudantes com questões ambientais ficou mais perceptível, uma vez que, estes buscam se atualizar em EA.

Percebemos nos tópicos anteriores que os estudantes possuem uma preocupação com as questões ambientais e buscam se atualizar sobre temas relacionados ao meio ambiente. Neste tópico encontram-se indicados alguns pontos nos quais os estudantes procuram a atualização (Tabela 5). Isso revela que a grande maioria dos estudantes apresenta interesse em Educação Ambiental.

 

Tabela 5: Resposta dos estudantes sobre a realização de atualização em EA

Fonte: Soares; Bribb; Jeovanio-Silva, 2012.

 

A maioria dos estudantes soube responder corretamente o significado do método dos três “R” e também responderam que estão cientes da escassez progressiva das águas potáveis. Pode-se dizer que a qualidade das respostas tenha sido alcançada pela busca contínua de informações nos meios de comunicação (citados no tópico 3.3., figura 1). A atualização também sugere afinidade dos estudantes pelo tema.

Autores que estudam os processos do ensino e formulam leis de aprendizagem, defendem a importância do lúdico aos mesmos. A Lei do Efeito proposta por Thorndike defende que a repetição de atos agradáveis aumenta a probabilidade de o fato ser realizado outra vez e estabeleceu a Lei do exercício ou da repetição. Nesta, quanto mais um ato for repetido e associado a recompensas boas as informações transmitidas por ele será armazenada (www.robertexto.com).

 

Conhecimentos Adquiridos pelos Estudantes na Gincana

Com base no planejamento e conteúdo abordados na Gincana Agenda 21 (informação pessoal), questões foram elaboradas visando a avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes durante o evento. Os assuntos foram trabalhados através de práticas previamente descritas no item 3.1. Analisando-se a tabela abaixo, percebeu-se que a grande maioria dos estudantes apresentou conceitos satisfatórios sobre reciclagem e o método dos três “R_s” (acima de 80%). Os temas de Educação Ambiental e desenvolvimento sustentável foram discutidos com menos domínio pelos entrevistados (respostas satisfatórias em torno de 64% e 50%, respectivamente) (Tabela 6).

 

Tabela 6: Análise dos conhecimentos adquiridos pelos estudantes na Gincana Agenda 21

Fonte: Soares; Bribb; Jeovanio-Silva, 2012.

 

Pode-se partir do princípio de que os estudantes provavelmente podem ter tido acesso a tais informações de maneira informal e na educação formal. Pela afinidade continuariam buscando informações nos meios de comunicação e a gincana poderia ter contribuído para a sedimentação e ampliação desses conhecimentos. Por outro lado, a gincana poderia ter agido como fator estimulante à atualização pelos estudantes. Porém, outros estudos bastante complexos e longos precisariam ser realizados para esclarecer essa questão. 

Os problemas ambientais são em grande maioria gerados pelo ser humano, que não aprendeu a viver em harmonia com o meio ambiente. A humanidade precisa mudar seus hábitos, já que tem sido diretamente responsável pelos problemas que atingem o ambiente. A alteração de comportamento e visão não é uma tarefa fácil, na medida em que exige ter em mente que o uso desenfreado de bens para o conforto proporciona um grande desperdício de recursos naturais (Carta da Terra, 1992).

Na educação da atualidade a instituição de ensino (colégio) tem o papel de contribuir na capacitação dos estudantes para o ambiente em que vivem.  Para isso, é preciso acompanhar todas as questões ao redor, tanto locais quanto mundiais, afinal vivemos numa realidade em globalização. Dentre estas questões, os problemas ambientais, as transformações sociais, as transformações culturais e também o crescimento e o comportamento humano são apontadas como essenciais (BARBOSA, 2011).

Assim, os colégios são bons espaços para mudarmos os nossos hábitos quando estes possuem um bom projeto de Educação Ambiental. Projetos com estas características podem ser feitos por meio de práticas que envolvem os estudantes, que os estimulam a participar com mais interesse. Segundo Philippi Jr; Pelicioni (2005), para ter uma educação transformadora é preciso ter uma visão ampla de mundo, uma posição política e aptidão técnica para planejar projetos a partir do aporte teórico e formador de profissional competente.

Partindo desse aspecto, o Colégio Estadual Almirante Tamandaré (CEAT) possui um método muito peculiar para ensinar Educação Ambiental a seus estudantes. Durante o ano letivo são realizadas várias práticas de cunho social e ambiental com os estudantes através da Gincana Agenda 21, que desde 2006 faz parte do projeto escolar dessa instituição de ensino.

Professores de algumas disciplinas estimulam o aprendizado dos estudantes, atribuindo a estes, práticas que possuem relação ambiental e que fazem parte da Gincana Agenda 21, valendo pontos para a turma que possuir melhor desempenho na realização das atividades. O envolvimento dos professores com as práticas aplicadas melhora a relação com os estudantes. Dessa maneira, a gincana poderia contribuir para a afinidade do estudante ao um dado conhecimento, pois, segundo Freire:

“O que importa, na formação docente, não é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele, mas a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções, do desejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do medo que, ao ser “educado”, vai gerando a coragem” (FREIRE, 1996, p.51).

            Entretanto, é importante lembrar que uma gincana deve fazer parte de um planejamento didático-pedagógico que, portanto, necessita de continuidade para a sedimentação do conhecimento e prosseguimento da formação do estudante. A necessidade de entendimento da educação como um processo contínuo já era defendido por Skinner, o qual afirmava que para a consolidação de uma resposta deve haver associação com as conseqüências que seguem (www.robertexto.com), de forma que o reforço de um ensinamento ou ausência deste determinará o sucesso do aprendizado (Tabela 7).

 

Tabela 7. Visão de Skinner sobre a necessidade de ações contínuas no planejamento didático-pedagógico

Conseqüência que segue a resposta	Apresentação do Reforço	Retirada do reforço
Reforço Positivo	Fortalece a aparição da resposta	Debilita a resposta por castigo
Estímulo Aversivo	Debilita a resposta por castigo	Fortalece a resposta por reforço negativo
Não há consequência	Extinção da resposta	Extinção da resposta

Fonte: www.robertexto.com

 

 

CONCLUSÕES

 

Concluímos que as gincanas podem contribuir para a conscientização sobre o ambiente através da transversalidade, interatividade e práticas lúdicas que envolvem emocionalmente; As atividades que divertem se tornam mais interessantes ao aluno, ao professor e à comunidade, o que reforça o laço aluno-professor e escola-comunidade; o uso de gincanas pode ser uma ferramenta muito útil e potencializada em planejamentos didáticos que constituam processos de aprendizado contínuos; sugerimos, portanto, que atividades semelhantes sejam ampliadas às outras séries do colégio pois geraria resultados ainda melhores; Da mesma forma, consideramos este um bom caminho a ser seguido em colégios que pretendem trabalhar EA com transversalidade e prazer.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ADAMS, B. G. Reciclando conceitos... Reciclagem Revista Educação Ambiental em Ação, 2006. Disponível em: <http://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=463&class=05>.   Acesso em: 23/04/2011 às 22h15min.

 

BARBOSA, E. P. S. Representatividade da Educação Ambiental no Espaço Escolar. Revista Educação Ambiental em Ação.   Colinas do Tocantins – TO, 2011. Disponível em: . Acesso 23/04/2011 às 22h35min.

 

BRASIL. Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível em: . Acesso em: 15/02/2011 às 22h14min.

 

CRUZ, T. M.; CARVALHO, M. P. Jogos de gênero: o recreio numa escola de ensino fundamental. Cadernos Pagu. Campinas,  n. 26, jun.  2006.   Disponível em: . Acesso em:  11/09/2011 às 20h00min. 

 

EFFTING, T. R. Educação Ambiental nas Escolas Públicas: Realidade e Desafios. Marechal Cândido Rondon, 2007. 90 p. Trabalho de conclusão de curso (Curso de Especialização “Planejamento para o Desenvolvimento sustentável”, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Campus Marechal Cândido Rondon, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista), 2007. Disponível em: Acesso em: 25/06/2011 às 12h24min.

 

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 17ª edição, 1996.

 

FRITZSONS, E.; MANTOVANI, L. E. A Educação Ambiental e a Conservação da Natureza. Revista Educação Ambiental em Ação, 2004. Disponível em: . Acesso em: 22/04/2011 às 21h15min.

 

LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. São Paulo, Editora Cortez, p. 11 a 58 e 79 a 88, 2009.

 

PHILIPPI, A. Jr.; PELICIONI, M. C. F.. Educação Ambiental e Sustentabilidade. Editora Manole, 2005.

 

SANTOS, A. K.; DIAS, A. M. Comportamentos lúdicos entre crianças do nordeste do Brasil: categorização de brincadeiras. Psicologia: Teoria e Pesquisa Brasília,  v. 26,  n. 4, dez.  2010.   Disponível em: . Acesso em: 11/09/2011 às 19h30min.

 

TOZONI-REIS, M. F. C. Metodologia da Pesquisa. 2 ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A. , 2009.

 

Sites acessados:

 

http://www.mudancasclimaticas.andi.org.br/node/91 Relatório Brundtland e a sustentabilidade. Mudanças climáticas. Acesso em: 17/10/2011 às 11h27min.

 

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