A Educação Ambiental no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Câmpus Urutaí: um estudo de caso

 

 

Aline Sueli de Lima Rodrigues

Doutora em Ciências Naturais

Professora do Dep. de Gestão Ambiental do IF Goiano – Câmpus Urutaí*

rodriguesasl@yahoo.com.br

 

 

Maria Cleonice da Conceição Silva

Tecnóloga em Gestão Ambiental pelo IF Goiano – Câmpus Urutaí

cleoccsilva@yahoo.com.br

 

 

André Luís da Silva Castro

Doutor em Aquicultura

Professor do Dep. de Biologia do IF Goiano – Câmpus Urutaí*

andrelscastro@gmail.com

 

 

Guilherme Malafaia

Mestre em Ciências Biológicas

Professor do Dep. de Biologia do IF Goiano – Câmpus Urutaí*

guilhermeifgoiano@gmail.com

 

 

 

 

 

* Rodovia Geraldo Silva Nascimento km 2,5. CEP 75790-000 - Urutaí - Goiás - Brasil. Fone/Fax: (64) 3465-1900.

 

 

 

RESUMO

 

O presente estudo investigou as concepções, opiniões e atitudes sobre a Educação Ambiental (EA) de docentes do Instituto Federal Goiano – Câmpus Urutaí. Para a coleta de dados foi aplicado um questionário composto por 12 questões, respondido por 47 professores. Observou-se a existência de uma concepção pouco abrangente sobre a EA; dificuldades na implementação da EA na instituição e pouco preparo dos docentes para o seu desenvolvimento. Em contraste, observou-se o interesse dos professores pela EA, o reconhecimento de que a EA contribui para a formação dos alunos e a diversidade de estratégias didático-pedagógicas que podem ser adotadas cotidianamente. Entretanto, apesar do interesse pelo tema, a EA pode não estar sendo devidamente desenvolvida. Sugere-se que sejam criados mecanismos efetivos que possibilitam uma real implementação da EA na instituição e maior atenção para essa questão em contextos escolares semelhantes ao abordado neste estudo.

 

Palavras-chaves: docentes; educação; meio ambiente; escola.

 

 

INTRODUÇÃO

 

Em face do atual cenário de degradação dos recursos naturais, aliado a um desenvolvimento nada sustentável, a Educação Ambiental (EA) vem se destacando cada vez mais. Conforme ressaltado por Grün (2002), a EA surge a partir da constatação de que a educação deveria ser capaz de reorientar as premissas do agir humano em sua relação com o ambiente. Segundo Viel (2008), a mudança trazida pela EA assume papel marcante na sociedade atual, consistente na aprendizagem ecológica para a sustentabilidade, na qual os educandos se tornam agentes articuladores da promoção da qualidade de vida e do desenvolvimento de suas capacidades. Ainda para Viel (2008), a aprendizagem ambiental ensina o ser humano a viver em um mundo regido pelos princípios ecológicos, sobretudo, por que está cada vez mais clara a necessidade de mudar o comportamento do homem em relação à natureza, no sentido de promover um modelo de desenvolvimento que assegure uma gestão responsável dos recursos do planeta, de forma a preservar os interesses das gerações futuras e, ao mesmo tempo, atender às necessidades das gerações atuais (LIMA et al., 2007)

No Brasil, a importância da EA pode ser percebida em diversos documentos, como na Constituição Federal (em seu Capítulo VI – Do Meio Ambiente) (BRASIL, 1988), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) (BRASIL, 1997) e na Lei Federal nº 9.795 de 1999, que dispõe sobre a EA e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) (BRASIL, 1999).

No contexto educacional, em especial, vale salientar que os PCN’s são claros ao considerarem a EA como um tema transversal, devendo ser trabalhado nas escolas de modo a “(...) contribuir para a formação de cidadãos plenos, capazes de decidirem e atuarem sobre a realidade de modo ético e comprometido com a vida, com a sociedade local e global". No que tange ao cenário da produção científica do país, conforme discutido por Kawasaki & Carvalho (2009), o crescimento numérico das pesquisas em EA não é novidade. Estudos recentes, divulgados em eventos científicos e em periódicos especializados, sobretudo nas áreas da Educação e do Ensino de Ciências, têm apontado esse crescimento. Entretanto, vários autores descrevem que, de modo geral, a EA nas escolas, ainda enfrenta dificuldades (SANSOLO & MANZOCHI, 1995; IZUWA et al., 1997; COSTA, 1998; ROBOTTON, 1998; FOLLARI, 1999; REIGOTA, 1999).

Neste cenário, o presente estudo buscou analisar como a EA, no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Goiano – Câmpus Urutaí (IF Goiano Câmpus Urutaí), tem sido considerada pelos seus docentes. Buscou-se coletar informações sobre as concepções, opiniões e atitudes que têm embasado os projetos disciplinares/curriculares e as práticas de EA dos docentes que atuam nos diferentes níveis de ensino da instituição.

 

 

MATERIAL E MÉTODOS

 

O presente estudo foi realizado no IF Goiano – Câmpus Urutaí localizado na região Sudeste do Estado de Goiás. O Instituto conta com aproximadamente 1.200 alunos matriculados em cinco cursos técnicos de nível médio e onze cursos superiores. A escolha da referida instituição como foco deste estudo deu-se em virtude da ausência de trabalho semelhante já desenvolvido e da necessidade de se investigar os aspectos da EA no contexto de uma instituição que vem apresentando amplo crescimento nos últimos anos, no que diz respeito ao ensino, pesquisa e extensão.

Como instrumento de coleta de dados utilizou-se um questionário estruturado por questões objetivas e do tipo discursivas/reflexivas. O questionário foi dividido em duas partes: 1ª: com perguntas referentes à formação dos docentes, áreas de atuação, experiência docente e nível de ensino em que lecionam; 2ª: composta por perguntas referentes às suas concepções, opiniões, atitudes e práticas relacionadas à EA. As questões foram elaboradas com base nos pressupostos teóricos e metodológicos presentes em pesquisas da área (BIZERRIL & FARIA (2001), OLIVEIRA et al. (2007), VIEL (2008), NARCIZO (2009) e SANTOS et al. (2010)).

Para a determinação do número de docentes participantes, levou-se em consideração o número total de professores na instituição (na época em que o estudo foi desenvolvido, 2010). Dentro do prazo de coleta de dados estipulado no presente estudo, 60 docentes foram convidados a responder o questionário investigativo, o que equivalia a aproximadamente 73% do total de docentes. Foram incluídos na amostra populacional estudada: i) professores que foram localizados na instituição no período de coleta de dados; ii) que estavam lecionando pelo menos uma disciplina na instituição; iii) que aceitaram participar voluntariamente da pesquisa; iv) que responderam o questionário no prazo de 15 dias; e v) aqueles que assinaram a declaração de consentimento, após ter lido ou escutado a leitura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Do total de docentes convidados, um não aceitou participar e 12 não devolveram os questionários respondidos dentro do prazo estipulado, sendo ao final, 47 participantes, o que equivalia na época em que o estudo foi desenvolvido à aproximadamente 57% do total de docentes da instituição.

Cuidados éticos necessários ao desenvolvimento de pesquisas envolvendo seres humanos foram tomados, conforme regulamenta a resolução nº 196 de 1996 do Conselho Nacional de Saúde (Brasil, 1996). Além disso, durante a execução desse estudo, foram adotados os seguintes procedimentos: i) realização da leitura do TCLE e, posteriormente, solicitação da assinatura da Declaração de Consentimento, ii) realização da coleta de dados apenas pelos autores do trabalho; iii)  proteção do banco de dados durante o período da pesquisa, sob a guarda dos responsáveis pela mesma; iv) a garantia de sigilo absoluto acerca de todas as informações coletadas, resguardando a privacidade dos participantes e o anonimato na apresentação dos resultados; v) o compromisso de retornar os resultados obtidos a quem interessar.

Para a análise dos dados utilizou-se um padrão de contagem e aplicação de percentual, sendo os resultados apresentados em forma de gráficos, tabelas. Para as questões objetivas com mais de uma resposta, foi utilizado o método de contagem/pontuação por incidência, sendo apresentado o número de vezes em que a mesma alternativa foi mencionada.

 

 

RESULTADOS E DISCUSSÃO

 

Perfil dos entrevistados

 

O perfil simplificado dos professores participantes da pesquisa pode ser observado no Quadro 1 abaixo.

 

Quadro 1. Perfil simplificado dos professores participantes da pesquisa*

Legenda: NR: Não respondeu.

 

Questões específicas

 

Investigou-se primeiramente o significado de EA atribuído pelos docentes. Dada a complexidade do significado de EA, optou-se por considerar para a análise e comparações dos resultados a definição da PNEA (BRASIL, 1999), a qual a entende por “processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. A opção por escolher tal significado para análise dos dados não implica em considerá-lo como o único correto, mas sim aquele complexo e abrangente o suficiente para abarcar todas as suas dimensões, incluindo concepções ligadas aos aspectos naturais, culturais, sociais, históricas e políticas sendo, portanto, considerada integradora.

Foram estabelecidas cinco categorias de respostas consideradas pertinentes para sistematizar as concepções de EA reveladas pelos entrevistados (Quadro 2).

 

Quadro 2. Categorização das definições de EA

 

Para análise dos resultados considerou-se que as respostas dos professores poderiam ser enquadradas em mais das categorias estabelecidas e, consequentemente, quanto maior o número de categorias uma mesma resposta fosse enquadrada, mais complexa, abrangente e integradora esta seria. Observou-se que em quase metade das respostas obtidas apenas uma categoria foi identificada e, em apenas duas, foram identificadas as cinco categorias estabelecidas (Tabela 1). Nesse último caso, a resposta aproximou-se de uma concepção abrangente e integradora de EA, como se observa no Quadro 3.

 

Tabela 1. Quantidade de categorias de respostas referentes à EA identificadas nas respostas dos entrevistados

 

Além disto, destaca-se o elevado percentual de respostas que foram enquadradas na categoria “F”, ou seja, respostas nas quais não se observa um discurso coerente com as perguntas realizadas. Conforme exemplificado no Quadro 3, os docentes parecem não ter entendido a pergunta ou não saber de fato o significado de EA. Ainda sobre esse aspecto, vale ressaltar que não foram observadas relações entre a formação dos docentes, tempo de experiência profissional ou interesse dos docentes pela EA às respostas obtidas. As categorias identificadas mais frequentemente nas respostas foram a “B” e a “D” (Tabela 2).

 

Quadro 3. Exemplo de respostas obtidas no presente estudo

 

Tabela 2. Número de vezes em que cada categoria de resposta referente à definição de EA foi identificada nos questionários respondidos pelos entrevistados

*O somatório da frequencia excede o número total de entrevistados, pois em algumas respostas, mais de uma categoria foi identificada.

 

Grande parte dos docentes vê a EA como um ramo da educação que promove a disseminação e a construção de conhecimentos específicos sobre o meio ambiente e seus problemas (categoria “B”) ou a EA como sendo ações voltadas à promoção da conscientização dos indivíduos sobre a importância do desenvolvimento sustentável (categoria “D”). Esses docentes entendem que a EA se restringe a apenas disseminar e possibilitar a construção de conhecimentos específicos relacionados ao meio ambiente e seus problemas. Contudo, pode-se dizer que a EA abrange uma amplitude de ações muito mais abrangentes ao desenvolvimento de programas de conscientização ambiental ou à construção de conhecimentos técnico-científicos sobre aspectos ligados ao meio ambiente e ao seu funcionamento. Para Jacobi (2005), os educadores têm um papel estratégico e decisivo na inserção da EA no cotidiano escolar, qualificando os alunos para um posicionamento crítico face à crise socioambiental, tendo como horizonte a transformação de hábitos e práticas sociais e a formação de uma cidadania ambiental que os mobilize para a questão da sustentabilidade no seu significado mais abrangente.

Dados semelhantes sobre a concepção de professores acerca da EA foram obtidos por autores como Oliveira et al. (2007), Camargo & Branco (2003) e Santos et al. (2010). Oliveira et al. (2007), visando identificar as concepções e práticas pedagógicas de professores de Ciências no que se refere à EA no ensino fundamental, verificaram que as concepções relevadas pelos entrevistados foram baseadas em conceitos ou informações comumente desvinculadas de uma proposta de trabalho que contribua para a formação de cidadãos críticos, aptos a construírem conhecimento por meio de mudança de valores e de uma postura ética diante das questões ambientais. Já Camargo & Branco (2003), estudando professores de Ciências Naturais, Humanas e Linguagem, no Balneário Camboriú-SC, observaram que a maioria percebia a EA como sendo o conjunto de atividades estritamente relacionadas à preservação da natureza. Esses dados revelam, além de uma visão limitada da EA, uma concepção reducionista/naturalista de meio ambiente, muito comum entre discentes (RODRIGUES & MALAFAIA, 2009), a qual remonta à ideia de que o meio ambiente refere-se estritamente aos aspectos físicos naturais, como a água, o ar, o solo, as rochas, a fauna e a flora, excluindo o ser humano e todas as suas produções. Santos et al. (2010), em pesquisa envolvendo professores de escolas municipais de Garopada-SC, foi observada a predominância de um viés naturalista na representação dos educadores com relação à EA, corroborando a vertente de discussão anteriormente ressaltada.

No presente trabalho, observou-se ainda que a maioria dos professores apresenta interesse pela EA (Figura 1), e quando indagados sobre quais seriam as contribuições da EA para a formação dos alunos, notou-se uma grande variação de respostas (Tabela 3). Destaque para o fato de que na visão de grande parte dos entrevistados (40,4%) a EA contribui para a formação profissional consciente dos alunos, permitindo-os adquirir uma visão crítica e preocupação sobre os problemas ambientais (Tabela 3). Outras opções de respostas relativamente frequentes abordaram a importância da EA como estímulo para mudanças de paradigmas, como processo que possibilita uma melhoria na relação entre homem e natureza e para a formação da cidadania.

 

 

Tabela 3. Contribuições da EA para a formação dos alunos, segundo os participantes

*O somatório da frequencia excede o número total de entrevistados, pois alguns deles apontaram mais de uma contribuição da EA para a formação dos alunos.

Estudos têm apontado para as diferentes contribuições da EA para a formação discente (JACOBI, 2005; SOUZA & BENEVIDES, 2005; SILVA et al., 2007; GAUDIANO & KATRA, 2009). Para Jacobi (2005), é imprescindível que a EA seja pensada no sentido de reforçar as práticas educativas articuladas com a problemática ambiental, de modo a contribuir para a formação profissional, a estimular mudanças de paradigmas enraizados na população, assim como contribuir para a formação da cidadania, construção de valores socioambientais, de conhecimentos técnico-científicos sobre o meio ambiente, para a disseminação de uma consciência e sensibilização ambiental e para o reconhecimento de responsabilidades ambientais.

Investigou-se também quais estratégias didático-pedagógicas mais utilizadas pelos docentes durante a abordagem de assuntos relacionados à EA. Conforme demonstrado na Tabela 4, a realização de discussões em sala de aula sobre temas ambientais, o uso de recursos áudios-visuais, como filmes, imagens e/ou músicas e a realização de leituras foram as mais citadas pelos docentes.

 

Tabela 4. Estratégias didático-pedagógicas utilizadas pelos docentes durante a abordagem de assuntos relacionados à EA em suas aulas

*O somatório da frequencia excede o número total de entrevistados, pois alguns deles apontaram mais de uma estratégia.

 

De um modo geral, percebe-se diversificação de estratégias didático-pedagógicas adotadas. A ausência de atividades estritamente relacionadas a livros didáticos, à comemoração de datas específicas ou ainda a visitas a locais de preservação e trabalhos com materiais reciclados indica uma abordagem mais condizente com a realidade atual. Sobre este aspecto, Jacobi (2004) reforça que, em função da diversidade atual das necessidades de aprendizagens dos sujeitos envolvidos no processo educativo, é preciso diversificar também as teorias e metodologias utilizadas em EA. A realização de discussões em sala de aula sobre temas ambientais, por exemplo, quando conduzidas de maneira programada e organizada, pode contribuir para a construção de valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do ambiental. Muitas vezes isso se deve ao fato de que observações de situações cotidianas, bem como a reflexão e a resolução de situações-problemas contextualizadas e articuladas com a teoria e prática ocorrem nesse tipo de atividade.

A utilização de recursos áudios-visuais como estratégia didático-pedagógica pode ter resultados positivos. Godoy & Souza (2009), em estudo envolvendo professores do ensino de Ciências, observaram os benefícios da utilização da TV Multimídia como ferramenta auxiliar no trabalho docente envolvendo a EA. Antunes et al. (2010), fizeram uso de recursos audiovisuais tendo como objetivo abordar a EA na escola por meio da Metodologia de Mediação Dialética (MMD). Para os autores, o vídeo e a TV engajam os estudantes pela proximidade com que são usados no dia-a-dia, propiciando-lhes uma nova perspectiva de trabalhar os conteúdos, modificando de forma significativa o espaço da sala de aula.

Embora os participantes do presente estudo tenham relatado desenvolver atividades didático-pedagógicas interessantes no contexto da EA, a maioria (48,9%) reconheceu estar pouco preparada para a condução destas em suas aulas (Figura 2). Para os professores, as principais dificuldades relacionadas ao desenvolvimento dessas atividades são o desconhecimento sobre EA, falta de tempo, a falta de interesse de professores, alunos e membros da comunidade e, o pouco comprometimento dos docentes na realização de atividades relacionadas à EA (Tabela 5). Ainda de acordo com os participantes, as atividades mais frequentemente mencionadas, as quais poderiam capacitá-los melhor como educadores ambientais, foram a participação em cursos e oficinas sobre EA, bem como a participação em palestras e debates sobre EA (Tabela 6).

 

 

Tabela 5. Principais dificuldades apontadas pelos docentes relacionadas ao desenvolvimento de projetos de EA

*O somatório da frequencia excede o número total de entrevistados, pois alguns deles apontaram mais de uma dificuldade.

 

Tabela 6. Atividades que poderiam capacitar os professores como educadores ambientais

*O somatório da frequencia excede o número total de entrevistados, pois alguns deles apontaram mais de uma atividade.

 

A EA e sua inserção nas escolas de diferentes níveis de ensino apresentam problemas que necessitam ser superados. Dados semelhantes às indicações das dificuldades apontadas pelos entrevistados do presente estudo foram encontrados em outros trabalhos. Vieira et al. (2005), investigando as dificuldades de professores de escolas públicas em trabalhar temas ambientais, verificaram que grande parte dos entrevistados apontou a falta de interesse dos estudantes e a falta de tempo para trabalhos relacionados à temática ambiental como empecilhos significativos para o seu desenvolvimento. Os mesmos autores observaram apontamentos interessantes que também dificultam o desenvolvimento da EA no contexto escolar, dentre eles a não continuidade do trabalho relacionado à EA na família dos discentes e a grande dificuldade da realização de uma transposição da teoria para a prática.

Segundo Andrade (2000) e Travassos (2001), fatores como o porte da escola (muitas instituições possuem uma infraestrutura incompatível com o número de alunos matriculados); número de alunos e de professores (em muitas outras há uma desproporção entre o número de alunos e professores); predisposição destes professores em passar por um processo de treinamento; apoio institucional para execução de projetos etc, além de fatores resultantes da integração dos acima citados e ainda outros, podem servir como obstáculos à implementação da EA nas escolas.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O presente estudo revela aspectos que favorecem o desenvolvimento da EA no referido Câmpus, à medida que os professores revelam interesse pela EA, reconhecem que a EA contribui de diferentes formas para a formação dos alunos e demonstram a adoção de algumas estratégias didático-pedagógicas em suas práticas cotidianas. Por outro, a concepção de um conceito EA de limitado e restrito, distante do conceito abrangente e integrador de EA, parece estar associado aos problemas e dificuldades apontados pelos próprios docentes, bem como o próprio reconhecimento do despreparo para o desenvolvimento de atividades relacionadas à EA. Nesse sentido, o interesse dos docentes pela EA pode ser um ponto de partida para sua prática, o que não significa sua realização adequada.

Nesse sentido, é necessário que se criem ou que se desenvolvam ações políticas e práticas mais efetivas para uma real implementação da EA nas escolas, de forma a sensibilizar e conscientizar alunos e professores sobre as questões ambientais; para que promova mudanças comportamentais visando a sustentabilidade; para que auxilie na formação de cidadãos mais atuantes e com atitudes pró-ativas e que envolva de forma efetiva todos os profissionais ligados à educação, em especial os professores, em um processo contínuo e permanente, por meio de ações não apenas locais, mas interdisciplinares e globalizantes.

 

 

REFERÊNCIAS

 

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