MEIO AMBIENTE, EDUCAÇÃO DO CAMPO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 

 

Ivana Silva Sobral

Bióloga, Doutora em Geografia pela Universidade Federal de Sergipe, ivanasobral@yahoo.com.br

 

 

 

 

RESUMO

 

Este artigo, fruto de uma pesquisa documental, aponta o modelo capitalista vigente como a principal causa da degradação ambiental, discute a conexão entre a educação ambiental e a educação do campo e analisa a importância dos movimentos sociais da educação do campo e da educação ambiental para a conservação do meio ambiente e para o desenvolvimento sustentável.

 

Palavras-chaves: movimentos sociais, degradação ambiental, desenvolvimento sustentável.

 

 

 

1-     INTRODUÇÃO

 

 

O Brasil é o país com a maior biodiversidade do planeta: não fosse apenas o fato de apresentar duas áreas consideradas como hotspot (áreas do planeta que concentram cerca de 60% de todas as espécies conhecidas e que, somadas, equivalem a apenas 1,4% da superfície terrestre (IUCN, 2002)). - o Cerrado e a Mata Atlântica – abriga a Floresta Amazônica, que é classificada como wildernes (floresta tropical com grandes áreas conservadas e baixa densidade demográfica (IUCN, 2002)), e possui a Caatinga, um ecossistema exclusivamente brasileiro. Fruto de paisagens tão distintas, o país é enriquecido também pela diversidade sociocultural dos seus povos, tais como trabalhadores rurais, sertanejos, ribeirinhos, quilombolas, índios, seringueiros, dentre tantos outros detentores de considerável conhecimento e habilidades sobre o manejo dos recursos da biodiversidade brasileira.

No entanto, os produtos da sociobiodiversidade (são bens e serviços (produtos finais, matérias primas ou benefícios) gerados a partir de recursos da biodiversidade, voltados à formação de cadeia produtivas de interesse das comunidades tradicionais e agricultores familiares, que promovam a manutenção e valorização de suas práticas e saberes e assegurem os direitos decorrentes, gerando renda e melhorando a sua qualidade de vida e do ambiente em que vivem (BRASIL, 2008)). brasileira encontram-se em processo de extinção devido a importação de um modelo hegemônico que degrada os recursos naturais e exclui os menos favorecidos. Esse modelo hegemônico encabeçado pelos Estados Unidos toma para 4% da população mundial 25% dos recursos de energia e matérias- primas do mundo, com dano imenso e crescente para as condições ambientais de sobrevivência humana (MÉSZÁROS, 2006).

Áreas naturais legalmente protegidas que prestam serviços ambientais – água, alimento, energia, fitoterápicos, lazer – tanto para as comunidades rurais e da floresta quanto para a população urbana são dizimadas para a implementação de um modelo capitalista de desenvolvimento, que não condiz com a realidade sociocultural dos povos do campo e da floresta. Com a degradação dos recursos naturais, meio de sobrevivência do homem do campo e da floresta, há o empobrecimento e a alienação dos trabalhadores rurais que ficam a mercê do capital.

Diante do quadro de degradação socioambiental e precarização do trabalho no qual se encontra o meio rural brasileiro, faz-se necessário pensar um modelo de desenvolvimento sustentável para o campo que combata a hegemonia do capital, da monocultura e de seu fruto mais amargo, a Revolução Verde, que foi imposta aos países menos desenvolvidos na década de 60 e 70 com a promessa de diminuir a fome de sua população através do aumento da produção agrícola por meio de sementes melhoradas, insumos industriais, mecanização e diminuição do custo de manejo. Mas, contraditoriamente, além de não resolver o problema da fome, aumentou a concentração fundiária, a dependência de sementes modificadas, a destruição ambiental, a precarização do trabalho e o massacre cultural do homem do campo. Enfim, deixou o homem do campo sem seu meio de sobrevivência – a terra –, dependente do capital, de um patrão e de um salário miserável. Segundo Evangelista (1992) é pelo trabalho que o homem cria a possibilidade do seu desenvolvimento, na medidada em que o mundo circundante é por ele transformado de maneira consciente e ativa.

A precarização do trabalho dos trabalhadores rurais do Nordeste brasileiro é evidenciada quando se compara a renda média dos chefes de famílias urbanas que é de R$ 854,00, com a renda média na zona rural  que é de R$ 328,00  e, mais ainda, com e renda da zona rural da região Nordeste é de R$186,00 (IBGE, 2000). A confrontação dos valores revela a dimensão da desigualdade social não só entre as regiões brasileiras, mas principalmente entre as áreas rurais e as urbanas.

A Educação do Campo tem se constituído como uma das estratégias com para provocar transformações na zona rural brasileira porque resgata não só o espaço de produção, mas o território de relações socioculturais e de relações com a natureza, enfim, como território de vida (MOLINA; JESUS, 2004). Trata-se de uma educação do povo do campo e não para ele que será construída a partir do saber local, do resgate da cultura emanada das relações homem-sociedade-natureza. Para Gasparin (2003)  é a existência social do s homens que gera o conhecimento.

A Educação do Campo, denominada de Educação Rural pela legislação brasileira, tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não-urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social e com as realizações da sociedade humana (MEC, 2001). A Educação Ambiental corrobora com os muitos dos princípios da Educação do Campo. Ambas possuem marcos legais que cada vez mais avançam no desenvolvimento de uma cidadania responsável, para a construção de sociedades sadias e socialmente justas.  Nesse sentido, a Educação Ambiental tal como a Educação do Campo deve visar à emancipação, por meio da consolidação de padrões de sociedade compatíveis com a justiça ambiental pensada e realizada de modo unitário com a justiça social. A práxis educativa emancipatória é, portanto, aquela que fornece ao processo educativo as condições para a ação modificadora e simultânea dos indivíduos e dos grupos sociais; que trabalha a partir da realidade cotidiana (LOUREIRO, 2004). De acordo com Ramos (2002), a pedagogia das competências possibilita à superação das relações de dominação e de exclusão que caracterizam e definem a sociedade capitalista globalizada.

Para que a relação homem-sociedade-natureza se torne sustentável e contra-hegemônica, a Educação do Campo e a Educação Ambiental devem considerar as dimensões sociocultural, econômica, ambiental e política demandadas nesta complexa relação.  Elas devem prever a adequação do uso, controle e proteção ao ambiente, além do atendimento das aspirações dos movimentos sociais expressas ou não em uma política pública.Tomada sob esta ótica, tanto a Educação do Campo quanto a Educação Ambiental revelam harmonia com os princípios do desenvolvimento sustentável, segundo os quais o bem-estar das presentes e futuras gerações e a proteção dos recursos naturais são de imprescindivel abordagem.

Nessa perspectiva contra-hegemônica, a Educação do Campo e a Educação Ambiental no Brasil devem tomar por base analítica que o conhecimento científico é formado em um locus que compreende a ciência, a sociedade, a natureza e o trabalho a partir da ótica dos países dominantes e, portanto, esse tipo de produção científica não pode ser reproduzido sem critério algum, em função de que os povos do campo e da floresta se incluem entre aqueles afastados pelo modelo capital-desenvolvimentista, que os relega à margem da sociedade e apóia um sistema produtivo que degringola o próprio ambiente de onde extraem sua subsistência.  Para criar a possibilidade de que as experiências ausentes dos povos do campo e da floresta se tornem presentes, Santos (2007) propõe que:

 

a Sociologia das Ausências e a Ecologia dos Saberes substituam as monoculturas do saber científico; do saber linear; da naturalização das diferenças; da escala dominante centrada hoje no universalismo e na globalização; e da produtividade mercantil do trabalho e da natureza por cinco ecologias: a ecologia dos saberes, que é a possibilidade do saber científico dialogar como o saber laico; a ecologia das temporalidades que considera não apenas o tempo linear, mas também outros tempos, como o tempo da Lua, dos antepassados dentre tantos outros; a ecologia do reconhecimento destaca que só se deve aceitar as diferenças que restem depois que as hierarquias forem descartadas; a ecologia da "transescala" que é a possibilidade de articular em nossos projetos as escalas locais, nacionais e globais; e a ecologia das produtividades que consiste na recuperação e valorização dos sistemas alternativos de produção, das organizações econômicas populares, das cooperativas operárias, das empresas auto-gestionadas, da economia solidária que a ortodoxia produtivista capitalista ocultou ou desacreditou.

 

 

2-     A DEGRADAÇÃO AMBIENTAL E A EDUCAÇÃO

 

Com o advento da Revolução Industrial a concepção mecanicista e materialista de natureza se auto-realiza. Todos os recursos naturais passam a ser vistos como matéria prima geradora de novos produtos. Buscá-los onde quer que se encontrassem, torna-se uma obsessão, em um sistema econômico fundado na acumulação e consumo constante. (SILVA, 2006). O acréscimo do conhecimento técnico-científico dos séculos XVIII, XIX e XX possibilitado pelo capitalismo colocou definitivamente os interesses das sociedades humanas de um lado e a conservação da natureza de outro (ROSS, 1996).

 

A destruição do meio ambiente, a serviço do capital, assumiu proporções tais que mesmo que amanhã se reverta o processo, seriam necessárias várias décadas para produzir mudanças significativas visando neutralizar a articulação perniciosa, auto-impelida e auto-sustentada do capital, que deve perseguir sua “racionalidade”, expressas em termos imediatamente econômicos, por meio da linha de menor resistência; ademais implicações potencialmente letais de se brincar com a natureza pelo uso imprudente da ‘biotecnologia’, ‘clonagem’ e pela modificação genética descontrolada de alimentos (MÉSZÁROS, 2006).

 

O homem modificou de tal modo o Meio Ambiente que provocou mudanças no clima, manifestadas agora com o aquecimento global. O aumento de temperatura do planeta está relacionado ao modelo insustentável de produção e consumo da sociedade moderna, que degrada o meio ambiente, impossibilita que grande parte população humana tenha acesso às condições básicas de sobrevivência (MENDONÇA, 2003) e aliena a massa trabalhadora para que esta não reaja à hegemonia do capitalismo. A hegemonia é uma tentativa de criar consenso baseada na idéia de que o que ela produz é bom para todos (SANTOS, 2007).

Essa forma de manipulação “mascarada”, no qual os dominados não se dão conta, que tal dominação esta sendo exercida, é a Violência Simbólica, presente em A Reprodução de Bourdieu e Passeron (1975). Através dela a classe dominante impõe sua cultura para a perpetuação de uma sociedade desigual. Para estes autores a ação pedagógica é um tipo de força simbólica que legitima esta dominação.

Para Durkheim e Parsons a educação não é um elemento para a mudança social, e sim, pelo contrário, é um elemento fundamental para a “conservação” e funcionamento do sistema social (NOÉ, 2000). Ou seja, para Durkheim, a educação – processo social que resulta de uma ação dos agentes sociais – tem que estar dentro de um contexto para que a sociedade se perpetue. Sendo assim, a teoria educacional tem um caráter conservador, pois mantêm o status quo.

Apesar de muitas das vezes a educação estar a serviço do capital para a  manutenção da ordem social, como acima citado, para Paulo Freire (1999) é a esperança pedagógica para a transformação social. Neste sentido, a educação converte-se num processo estratégico com o propósito de formar valores, habilidades e capacidades para orientar a transição para a sustentabilidade (LEFF, 2004 p.237).

Fadados a conviver com a possibilidade de autodestruição que afeta o planeta em decorrência do estilo de desenvolvimento ecologicamente predador, socialmente perverso, politicamente injusto, culturalmente alienado e eticamente repulsivo, não temos outra alternativa a não ser a de criar mecanismos para que ela não ocorra  (GUIMARÃES, 2001). No interior dos mecanismos de resistência e de transformação está a Educação (MAFRA, 2002). É por meio na nossa esperança pedagógica e nossa pedagogia da esperança que podemos re-construir uma nova cultura (FREIRE, 1999), como esclarece Godotti (2001) colocando “o conhecimento nas mãos dos excluídos de forma crítica, isto é, não reduzindo a ação educativa ao estritamente pedagógico, mas trazendo à tona o político presente na mesma pedagogia”.

As propostas pedagógicas dessa abordagem enfatizam a necessidade de despertar o ser humano para o sentir, pensar e agir comprometidos com a vida e a consolidação do amor como o elemento que deve orientar a práxis humana (VIANA; HÖEFFEL, 1998). Para Pistrak (2000) submeter um homem à educação social, é oferecer-lhe dados para resolver a antíntese “eu e o outro”, “indivíduo e sociedade”, ou seja, é dotá-lo de princípios que lhe possibiliutarão uma avaliação moral de sua própria pessoa, enquanto membro da sociedade, a determinação do próprio lugar na grande luta pela existência.

Tanto a Educação Ambiental  quanto a Educação do Campo traz consigo uma nova pedagogia que surge da necessidade de orientar a educação dentro do contexto social e na realidade ecológica, sociocultural e política onde se situam os sujeitos e atores do processo educativo. Isto implica a formação de consciências, saberes e responsabilidades que vão sendo moldados a partir da experiência concreta com o meio físico e social, e buscar a partir dalí soluções aos problemas sociais e ambientais locais (LEFF, 2004).

 

3- EDUCAÇÃO AMBINTAL E A REALIDADE LOCAL

 

Em 1889, o escocês Patrich Geddes, considerado o fundador da Educação Ambiental, afirmou que “uma criança em contato com a realidade do seu ambiente não só aprenderia melhor, mas também desenvolveria atitudes criativas em relação ao mundo em sua volta” (DIAS, 2003).

Embora os primeiros registros da utilização do termo “Educação Ambiental” datem de 1948, num encontro da União Internacional para a Conservação da Natureza (UICN) em Paris, os rumos da Educação Ambiental começam a ser realmente definidos a partir da Conferência de Estocolmo, em 1972, onde se atribui a inserção da temática da Educação Ambiental na agenda internacional. Em 1975 lança-se em Belgrado (na então Iugoslávia), o Programa Internacional de Educação Ambiental, no qual são definidos os princípios e orientações para o futuro (MEC, 2007).

A Conferência de Tbilisi, em 1977, contribui para precisar a natureza da Educação Ambiental, definindo seus objetivos e suas características, assim como estratégias pertinentes no plano nacional e internacional. Em 1992 realizou-se a Rio-92 que corroborou as premissas de Tbilisi e através da Agenda 21, Seção IV, Cap. 4, definiu as áreas de programas para a EA, reorientando a educação para o desenvolvimento sustentável (DIAS, 2003).

Considera-se necessário trabalhar a Educação Ambiental de maneira positiva, ou seja, não somente enfatizando problemas, e sim os aspectos positivos potenciais que uma manifestação cultural, um ecossistema, uma região bio-geográfica, uma cidade, um assentamento entre muitos outros, apresentam e podem ser otimizados com finalidade de criar alternativas viáveis para a melhoria da qualidade de vida das pessoas (LEITE; MEDINA, 2001).

Para que um dos princípios básicos da Educação Ambiental, que é o respeito à diversidade cultural e a motivação dos envolvidos para a proteção de um bem comum, seja alcançado, é preciso que sejam buscados novos hábitos e habilidades que possibilitem aos grupos a manutenção de uma relação mais igualitária entre os mesmos e na apropriação dos recursos naturais (BRASIL, 2004).

Nesse sentido, a Educação Ambiental tal como a Educação do Campo devem visar à emancipação, por meio da consolidação de padrões de sociedade compatíveis com a justiça ambiental pensada e realizada de modo unitário com a justiça social. A práxis educativa emancipatória é, portanto, aquela que fornece ao processo educativo as condições para a ação modificadora e simultânea dos indivíduos e dos grupos sociais; que trabalha a partir da realidade cotidiana visando à superação das relações de dominação e de exclusão que caracterizam e definem a sociedade capitalista globalizada (LOUREIRO, 2004).

 

                  4- A EDUCAÇÃO DO CAMPO E OS MOVIMENTO SOCIAIS

 

Pistrak (2000) concebia a educação como algo inerente à sociedade, portanto, falava em educação social. Assim, para ele o ato de educar consistia em dotar indivíduo de “princípios que possibilitarão uma avaliação moral de sua própria pessoa, enquanto membro da sociedade, a determinação do próprio lugar na grande luta pela existência”.

            Os primeiros trabalhos teóricos que fazem relação entre a educação e os movimentos sociais, no Brasil, se situam no campo da educação popular, no final dos anos 1970, e são análises dos movimentos reivindicativos ou de conscientização popular (NASCIMENTO, 1996). Os movimentos sociais questionam a estrutura de dominação vigente na sociedade capitalista e o processo de exclusão social, política e cultural, por ele imposto a amplos setores da sociedade, representam formas de resistência e de busca de cidadania e uma identidade dos sujeitos como cidadãos e, passam a se constituir em uma das principais formas de expressão política dos setores excluídos (BATISTA, 1996).

A partir de meados da década de 1980, durante o processo de resistência à ditadura militar, as organizações da sociedade civil, especialmente as ligadas à educação popular, incluíram a Educação do Campo na pauta dos temas estratégicos para a redemocratização do país. A idéia era reivindicar e simultaneamente construir um modelo de educação sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias à vida dos camponeses (MEC, 2007).

Em 1998, foi criada a “Articulação Nacional por uma Educação do Campo”,  que foi responsável pela realização, no mesmo ano, da I Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo em Goiás, evento que foi uma espécie de “batismo coletivo” de luta dos movimentos sociais e dos educadores do campo pelo direito à educação; pela instituição do Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, em 2002; e pela criação do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT), em 2003 (ARROYO et. al, 2005).

As experiências construídas pelos movimentos camponeses e organizações correlatas, especialmente por meio do PRONERA (Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária) dimensionam a idéia e o conceito de Educação do Campo, interagindo com outras dimensões da vida no campo. Esse processo aconteceu com a participação do MST, da Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG), da União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas no Brasil (UNEFAB) e da Associação Regional das Casas Familiares Rurais (ARCAF) como protagonista do desenvolvimento de projetos de educação em todos os níveis (FERNANDES; MOLINA, 2004).

            O MST desenvolveu princípios pedagógicos e filosóficos que norteiam a sua prática e a organização dos estabelecimentos de ensino que podem demonstrar em muito a sua aproximação e o vínculo com a luta pelo trabalho e pelo direito à terra; as ações do movimento e ainda a elaboração teórica dos pensamentos socialistas (PIMENTA; DANIELLE, 2005). Logo, seus princípios filosóficos são:

“Os Princípios Filosóficos são divididos em cinco partes: 1) educação para a transformação social;2) educação para o trabalho e a cooperação; 3) Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana;4) Educação com/para valores humanistas e socialistas; e 5) Educação como um processo permanente de formação e transformação humana.” (NETO, 2003)

E os princípios pedagógicos:

“(...) existe a subdivisão em treze itens; 1) Relação entre teoria e prática; 2) Combinação Metodológica entre processos de ensino e de capacitação; 3) a realidade como base da produção do conhecimento; 4) Conteúdos formativos socialmente úteis; 5) Educação para o trabalho e pelo trabalho; 6) Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos; 7) Vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos; 8) Vínculo orgânico entre educação e cultura; 9) Gestão democrática; 10) Auto – Organização dos/ das estudantes; 11) Criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos educadores/ educadoras; 12) Atitude e habilidade de pesquisa; 13) Combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais.” (NETO, 2003).

 

Em muitos pontos dos princípios filosóficos e pedagógicos é notória a influência de Pistrak, pois nos filosóficos todos eles retratam um ideal de cidadão e o que é necessário desenvolver para que se atinja o objetivo, implicitamente. E nos princípios pedagógicos até mesmo expressões utilizadas pelo próprio autor são encontradas no trecho com o princípio número 4, 5 e 10, além dos princípios que tratam do relacionamento de questões econômicas, sociais, políticas e culturais, ou seja compreensão da realidade (PIMENTA; DANIELLE, 2005).

A Educação do Campo se constitui a partir de uma contradição que é a própria contradição de classe no campo: existe uma incompatibilidade de origem entre a agricultura capitalista e a Educação do Campo, exatamente porque a primeira sobrevive da exclusão dos camponeses, que são sujeitos principais da segunda (CALDART, 2004). O conceito da Educação do Campo não se fecha nele mesmo, pois incorpora a própria dinâmica dos movimentos sociais do campo e dos intelectuais que se dedicam à questão agrária brasileira, aos problemas da exclusão social, da distribuição desigual da terra e da renda aos problemas de soberania alimentar, das patentes, entre outros (JESUS, 2004).

Os movimentos sociais do campo, a Educação do Campo e a Educação Ambiental  questionam a estrutura agrária, o modelo de desenvolvimento econômico, a matriz energética; defendem a necessidade de se implantar e difundir uma outra lógica de desenvolvimento apoiado em alternativas ecologicamente sustentáveis, socialmente democráticas e economicamente justas, centradas no desenvolvimento social e humano dos sujeitos do campo (LOUREIRO, 2004; ARROYO et. al, 2005; SANTOS, 2007). Esses três movimentos defendem que os empreendimentos se organizem baseados em relações solidárias, de cooperação, da autogestão, e cooperativas que envolvam os sujeitos como protagonistas que valorizem a produção de saberes em sua diversidade; uma agricultura de base familiar, pelo que ela constitui enquanto elemento propulsor de equidade social, de diversidade de culturas e do uso de recursos naturais, de ocupação do espaço agrário e de possibilidade de trabalho e de desenvolvimento humano.

 

            5- CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

 A Educação do Campo, a Educação Ambiental e os movimentos sociais ao abordarem temas contrários àqueles em que se apóia o discurso pedagógico hegemônico, defendem um paradigma de desenvolvimento alicerçado na conservação dos recursos naturais, na economia solidária e na equidade social.

 

          6- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

ARROYO, M.G; CALDART, R. S. MOLINA, M.C. Por uma educação do campo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

 

BATISTA. M. S. X. Os movimentos sociais e as lutas por Educação. In: NASCIMENTO , S. I. et. al (Org.). Movimentos sociais, estado e educação no nordeste: estudos deexperiências no meio rural. João Pessoa: Idéia, 1996.

 

BIOTERRA, I. (Organização para Conservação da Biodiversidade e Meio Ambiente). Estatuto. Aracaju, 2004.

 

BOURDIEU, P; PASSERON, J. C. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

 

BRASIL. Cadeias de Produtos daSociobiodiversidade: Agregação de Valor e Consolidação de Mercados Sustentáveis: Sistematização das propostas e debates dos Semenários Regionais. Brasília, 2008

 

BRASIL.  Lei n. 4.771, de 15 de setembro de 1965. Institui o novo Código Florestal, bem como altera o art. 10 da Lei n. 9.393, de 19 de dezembro de 1996, que dispõe sobre o imposto sobre a propriedade territorial rural – ITR, e dá outras providências. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília (DF), 16 de set. 1965.

 

EVANGELISTA, J. E.  Crise do Marxismo e Irracionalismo Pós-Moderno. Sao Paulo, Cortez, 1992.

 

FERNANDES, B. M; MOLINA, M. C. O campo da Educação do Campo. In: MOLINA, M. C.; JESUS, Sônia Meire (Org.). Por uma Educação do Campo. Brasília, 2004.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 6ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

 

GUIMARÃES, R. A ética da sustentabilidade e a formulação de políticas de  desenvolvimento. In: VIANA, G. et al. (Org.) O desafio da sustentabilidade. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2001.

 

IBGE (INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA). Senso demográfico de 2000. Brasília, 2000.

IUCN (THE WORLD CONSERVATION UNION). Sustainable Tourism in Protected Areas: Guidelines for Planning and Management. 2002.

 

JESUS, S. M. S. A. Questões paradigmáticas da construção de um projeto político pedagógico da educação do campo. In: MOLINA, M. C.; JESUS, Sônia Meire (Org.). Por uma Educação do Campo. Brasília, 2004.

 

LEFF, E.. Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder. Tradução: Lúcia Mathilde Endlich Orth. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

 

LOUREIRO, C. F. B. Trajetórias e Fundamentos da Educação Ambiental. Cortez. 2004.

MAFRA, J. F. Antropologia de Paulo Freire: uma resposta epistemológico-humanizadora necessária para o mundo contemporâneo. Fórum Paulo Freire - III Encontro Internacional, Los Angeles, 19 a 21 set. 2002.

MEC - Ministérioda Educação. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, 2001.

 

___________. Educação do Campo: Diferenças mudando paradigmas. Cadernos SECAD 2, Org. Secretaria de Educação Continuada, Educação e Diversidade. Brasília, 2007.

 

___________. Educação Ambiental: Aprendizes de sustentabilidade. Cadernos SECAD 1. Org. Secretaria de Educação Continuada, Educação e Diversidade. Brasília, 2007.

 

MENDONÇA, F. Aquecimento global e saúde: uma perspectiva geográfica – notas introdutórias. Terra Livre, São Paulo, SP, v. 1. n. 20, p. 205-221, 2003.

 

MÉSZÁROS, I. O século XXI: socialismo ou barbárie? Editora Boitempo, São Paulo, 2006.116 p.

 

MOLINA, M. C.; JESUS, S. M. Por uma Educação do Campo. Brasília, 2004.

 

NASCIMENTO. Educação e Movimentos Sociais Rurais no Brasil e especificamente na Paraíba. . In: NASCIMENTO , S. I. et. al (Org.). Movimentos sociais, estado e educação no nordeste: estudos deexperiências no meio rural. João Pessoa: Idéia, 1996.

 

NETO, Antônio Júlio de Menezes. Além da Terra: Cooperativismo e trabalho na educação do MST. Editora Quartet. Rio de Janeiro 2003.

PIMENTA, G.; DANIELLE, J. Pistrak e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem - Terra (MST). Trabalho e Educação em Perspectiva. Minas Gerais, 2005.

 

PISTRAK. Fundamentos da Escola do Trabalho. Sao Paulo, Expressão Popular, 2000.

 

RAMOS, M. N. A pedagogia das competências: autonomia ou adaptação. São Paulo. Cortez, 2002.

 

ROSS. J. S. (org). Geografia do Brasil. São Paulo: Edusp, 1996.

 

SANTOS, B. S. Renovar a teoria critica e reinventar a emancipação social:  A Sociologia das Ausências e a Sociologia das Emergências: para uma ecologia de saberes, Editora Boitempo. São Paulo, 2007.

 

SILVA, O. V. Sistemas produtivos, desenvolvimento econômico e degradação ambiental. Revista Científica Eletrônica Turismo. São Paulo, jun 2006.

 

VIANA, R. M.; HÖFFEL, J. L. A Ecologia do Amor. In: GUEVARA, Arnoldo José de Hoyos [et al.] Conhecimento, Cidadania e Meio Ambiente. São Paulo: Peirópolis, 1998.