PRESERVAR A NATUREZA: COMO ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO CONCEBEM O MEIO AMBIENTE

 

 

Raquel Tieko Tanaka Yamada

Ligiane Corso Favarim

Edival Sebastião Teixeira

 

raquelyamada@hotmail.com

ligianecorso@gmail.com

edival@utfpr.edu.br

 

 

RESUMO

O artigo relata pesquisa que teve por objetivo identificar as representações sociais de meio ambiente de um grupo de estudantes de graduação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Pato Branco. Os dados foram coletados através de um instrumento de evocação livre baseado na teoria do núcleo central das representações sociais. O instrumento também tinha questões abertas, as quais buscavam dados sobre o entendimento dos sujeitos acerca da educação ambiental, bem como sobre a existência de tal prática pedagógica em seus cursos. Os resultados sugerem que a educação ambiental é desenvolvida, na maioria dos casos, de forma transversal em diversas disciplinas e demais atividades pedagógicas. Quanto às representações sociais de meio ambiente, os resultados indicam uma concepção naturalista, da qual o humano ou está ausente, ou aparece apenas como elemento responsável pela degradação do ambiente.

 

Palavras-chave: preservação; meio ambiente; educação ambiental; representação social.

 

Introdução

 

O tema meio ambiente tem sido recorrente em discussões atualmente no Brasil, motivadas pelas constantes notícias de degradação ambiental na Amazônia e em outros biomas, pelas discussões no Congresso Nacional em torno do Código Florestal, ou ainda pela proximidade da conferência multilateral promovida pela ONU – a Rio+20: O Futuro que Queremos – prevista para realizar-se de 4 a 6 de junho de 2012 na cidade do Rio de Janeiro.

Eventos internacionais promovidos pela ONU têm sido referências importantes para a questão ambiental desde a I Primeira Conferência Mundial sobre o Homem e o Meio Ambiente realizada em Estocolmo, no ano de 1972. Embora tenha fracassado quanto a uma proposta de acordo em escala global para a redução da atividade industrial, a Conferência apresentou resultados significativos no que diz respeito às relações do ser humano no ambiente (ANTUNES e TEIXEIRA, 2011). Nesse sentido, destacamos a proposição sobre a necessidade de se desenvolverem esforços para a educação em questões ambientais com a finalidade de “fundamentar as bases de uma opinião pública bem informada e uma conduta dos indivíduos, das empresas e das coletividades, inspiradas no sentido de sua responsabilidade com a proteção e melhoria do meio, em toda a sua dimensão humana” (ONU, 1972).

Em 1977 realiza-se na cidade de Tbilisi, na então União Soviética, a Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi (ONU, 1977). Nesse evento definiram-se os objetivos e os princípios fundamentais da educação ambiental, a qual foi concebida como “uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente por intermédio de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da coletividade” (BRASIL, 1997, p. 229). Posteriormente, nas conferências de Moscou, 1987 e do Rio de Janeiro em 1992, consolida-se a ideia de que a educação ambiental deveria fazer parte das políticas educacionais dos países signatários da ONU (ANTUNES e TEIXEIRA, 2011).

A Constituição brasileira promulgada em 1988 estabelece que a promoção da educação ambiental seja incumbência do Poder Público. Desta forma, em 1996 através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a educação ambiental se consolida como diretriz para a elaboração de currículos. Na sequência, os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam para que essa educação deva ser entendida como uma dimensão transversal dos currículos (BRASIL, 1997) e em 1999 é promulgada a Lei 5975 que estabelece a Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999), a qual deve permear transversalmente os currículos de todos os níveis de ensino.

Tendo em vista que a temática ambiental tem sido amplamente difundida pelos diversos veículos de comunicação e levando-se em conta o tempo decorrido desde que a lei da Política Nacional de Educação Ambiental foi sancionada, esperam-se repercussões da questão ambiental no comportamento dos jovens universitários. Desta forma, a partir do pressuposto de que tais repercussões se manifestam, dentre outras maneiras, na forma de representações sociais de meio ambiente, elaborou-se o estudo relatado neste artigo.

Assim, a pesquisa teve por objetivo identificar as representações sociais de meio ambiente de um grupo de estudantes de graduação da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Pato Branco, bem como o entendimento dos sujeitos acerca da educação ambiental e a existência de tal prática pedagógica em seus cursos.

 

Representações Sociais de Meio Ambiente e Educação Ambiental

 

Por representações sociais compreende-se tanto uma teoria quanto um fenômeno comportamental.

Enquanto teoria consiste em um modelo explicativo do comportamento humano em sociedade, que toma como ponto de partida “a diversidade dos indivíduos, atitudes e fenômenos, em toda sua estranheza e imprevisibilidade”, tendo por objetivo “descobrir como os indivíduos e grupos podem construir um mundo estável, previsível, a partir de tal diversidade” (MOSCOVICI, 2003, p. 79).

Enquanto fenômeno do comportamento, as representações sociais consistem num sistema de valores, ideias e práticas que orientam as pessoas em seu cotidiano, no sentido de estabelecer certo controle sobre o ambiente em que estão inseridas. Esse sistema de valores, ideias e práticas, são partilhados pelos grupos sociais e possibilita a comunicação, pois fornece aos seus membros um conjunto de códigos que permitem nomear e classificar os vários aspectos de seu contexto (MOSCOVICI, 2003).

Segundo Denise Jodelet, uma das mais importantes seguidoras da teoria moscoviciana, as representações sociais são “uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (JODELET, 2001, p. 22).

Ao mostrar que o surgimento de uma representação social implica em uma atividade de transformação de um saber em outro saber, do saber científico em senso comum, do não-familiar em familiar, Moscovici (2003) elaborou os conceitos de objetivação e ancoragem, conceitos que formam a base da teoria.

Através da objetivação transforma-se o que é abstrato, complexo ou novo, em imagem concreta e significativa, apoiando-se em concepções familiares. Trata-se, portanto, de um processo que transforma um objeto de não percebido em determinadas situações a percebido. Moscovici (2010, p. 71), assim, afirma que a “objetivação une a ideia de não familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade”.

Por sua vez, a ancoragem é o processo que permite integrar o objeto em um sistema de valores que lhe é próprio, denominando-o e classificando-o em função dos laços que este objeto mantém com sua inserção social e cultural. Ou seja, os novos objetos passam a fazer parte de um sistema de categorias já existentes, ainda que mediante alguns ajustes (ALMEIDA, 2005). De acordo com Moscovici, (2010, p. 61), a ancoragem “é um processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos ser apropriada”.

Sob esta perspectiva, através da teoria das representações sociais pode-se compreender como os sujeitos e a sociedade se constroem e constroem seus saberes através das relações sociais. Ou seja, como os sujeitos constituem as sociedades e como são constituídos por ela. Por isso, segundo Almeida (2005), o estudo de uma representação social pressupõe investigar o que, por que e como pensam os indivíduos acerca de um objeto.

Reigota (2010, p.12) contribui para o estudo das representações de meio ambiente e destaca que “as representações sociais estão basicamente relacionadas com as pessoas que atuam fora da comunidade científica, embora possam aí estar presentes”. Ao afirmar que meio ambiente é “o lugar determinado ou percebido, onde os elementos naturais e sociais estão em relações dinâmicas e em interação”, esse autor pressupõe que esse conceito não fica limitado aos aspectos físicos, químicos e biológicos que permeiam a natureza, pois engloba também aspectos sociais, políticos, econômicos e relacionais.

O autor em questão identificou em seus estudos três concepções distintas de meio ambiente em professores: a) concepção naturalista, a qual consiste em considerar meio ambiente apenas como a natureza em seus aspectos naturais, nela incluído os aspectos físico-químicos, flora e fauna; b) concepção globalizante, a qual é marcada pela consideração acerca relação homem-natureza, englobando, portanto, aspectos políticos, sócio-culturais e econômicos; c) concepção antropocêntrica, caracterizada pelo fato de aí se conceber o ambiente como espaço de recursos naturais a disposição do homem.

Assim, as pessoas que concebem o ambiente de modo naturalista tendem a opor homem e natureza, considerando aquele como destruidor desta e, por essa razão, adotam quase sempre uma postura conservacionista. Já os que se pautam pela concepção antropocêntrica tendem a ver o ambiente como reserva de recursos naturais para serem usados na medida das necessidades ditadas pela sobrevivência ou pelo mercado.

Por isso, Reigota (2010, p. 29) entende que “o desafio da educação ambiental é sair da ingenuidade e do conservadorismo (biológico e político) a que se viu confinada e propor alternativas sociais, considerando a complexidade das relações humanas e ambientais”.

No que diz respeito à prática da educação ambiental, é consenso na literatura e nas políticas públicas brasileiras, que mesma deva ser desenvolvida de forma transversal aos currículos, isto é, não como uma disciplina específica, mas que deve permear todas as áreas do conhecimento. Esse apontamento é fortemente reforçado pelo artigo 5º da Lei da Política Nacional de Educação Ambiental que estabelece que “a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” (BRASIL, 1999).

A educação ambiental deve ter como base um pensamento critico e inovador, que vise à formação de cidadãos com consciência local e planetária. Essa prática também deve ser um ato político, fundamentado em valores que levem a transformação da sociedade, envolvendo o ser humano, a natureza e o universo de maneira interdisciplinar, incentivando a solidariedade, o respeito aos direitos humanos e a igualdade social (BRASIL, 2002).

Neste sentido, os documentos que regem a educação ambiental brasileira deixam claro que essa prática não se caracteriza como uma disciplina específica do conhecimento. Com isso concebe-se que a educação ambiental é uma prática educativa integrada, contínua e permanente, a qual cabe as instituições de ensino e aos professores unir a educação com as questões ambientais, levando em consideração a realidade social e o contexto cultural de cada comunidade.

 

Metodologia

 

O público alvo da pesquisa foi composto por estudantes de graduação de diferentes períodos dos cursos de Engenharia Civil, Licenciatura em Letras Português Inglês e Bacharelado em Química, do Câmpus Pato Branco da Universidade Tecnológica Federal do Paraná.

Os dados foram coletados através de um formulário de evocação livre, tendo como termo indutor a expressão meio ambiente. O instrumento continha, ainda, questões de natureza dissertativa, nas quais solicitava se que justificassem suas respostas, bem como o que entendiam por educação ambiental e se identificavam o desenvolvimento de atividades de educação ambiental em seus cursos.

Aos sujeitos foi solicitado que escrevessem nos locais determinados no formulário as quatro primeiras palavras que lhe viessem à mente quando pensasse em meio ambiente. Em seguida pedia-se que assinalassem as duas palavras que entendiam ser as mais importantes e que justificassem suas escolhas.

Para organização dos dados obtidos na evocação livre utilizou-se como recurso a planilha eletrônica Microsoft Excel®, conforme proposto por Teixeira e Algeri (2011) em seu estudo sobre representações sociais de meio ambiente e educação ambiental em docentes de casas familiares rurais.

Para a análise dos dados seguiram-se os procedimentos para identificação do núcleo central das representações sociais, conforme descritos por Sá (1996). Primeiramente foram identificadas todas as palavras evocadas que totalizaram e em iniciou-se um procedimento de categorização, para o qual se consideram as proximidades semânticas entre os vocábulos e, principalmente, as justificativas dadas pelos sujeitos.

A partir de uma primeira categorização, foram escolhidas para análise as categorias mais salientes, isto é, aquelas evocadas acima da média. Desta forma, ficaram estabelecidas 10 categorias, as quais em conjunto representavam 80,42% das evocações dos sujeitos.

 

Resultados e Discussão

 

Concordaram em participar do estudo 105 estudantes universitários de diferentes períodos dos cursos de Engenharia Civil (n = 31), Licenciatura em Letras Português Inglês (n = 34) e Bacharelado em Química (n = 40), da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Câmpus Pato Branco. A média de idade é de 21 anos.

Na tabela 1 são apresentados em números absolutos os dados relativos às seguintes variáveis: período em que o aluno está no curso; sexo; e se os participantes da pesquisa identificam o desenvolvimento de atividades de educação ambiental em seus cursos.

 

Tabela 1 – Distribuição de estudantes de acordo com curso, período, sexo e identificação de práticas de educação ambiental no curso de graduação

Curso	Período				Sexo		Educação Ambiental no Curso		Nº de sujeitos
	2º	7º	8º	9º	M	F	Sim	Não
Engenharia Civil	26			5	18	13	30	1	31
Letras Português Inglês	19	15			5	29	6	28	34
Bacharelado em Química	23		17		14	26	27	13	40
Totais	68	15	17	5	37	68	63	42	105

Fonte: Dados coletados e organizados pelos pesquisadores (2011).

 

Como se pode observar, o grupo constituiu-se por 37 (35,24) estudantes do sexo masculino e 68 (64,76%) estudantes do sexo feminino, em sua maioria, os estudantes estão na fase inicial de seus cursos.

Um dado que atrai atenção na tabela consiste no fato de que 63 estudantes identificarem práticas de educação ambiental em seus cursos, contra 42 que não as identificam. No conjunto, destacam-se positivamente os cursos de Engenharia Civil e de Bacharelado em Química, nos quais tais atividades são bem mais reconhecidas que no curso de Licenciatura em Letras. Nesse aspecto, aliás, o curso de Letras destaca-se negativamente, pois apenas 6 dos sujeitos (17,65%) identificam tais práticas, contra 28 (82,35%) que não identificam.

Quanto aos estudantes que disseram identificar a educação ambiental em seus cursos, ressalta-se o fato de que em suas respostas ao instrumento de pesquisa essa educação é identificada como ocorrendo transversalmente em diversas disciplinas ou atividades.

No caso dos estudantes de Química, suas repostas sugerem a educação ambiental acontecendo, por exemplo, quando seus professores tratam da gestão de resíduos laboratoriais e nas discussões havidas tanto em disciplinas típicas da área, quanto em algumas disciplinas típicas de outras áreas, como as de Ecologia, Sociedade e Natureza, dentre outras, que estão em sua matriz curricular. Já os estudantes de Engenharia Civil identificam a educação ambiental ocorrendo em seu curso, por exemplo, quando vários de seus professores discutem a elaboração de projetos que levem em conta questões ambientais.

No caso do curso de Letras, os poucos alunos que identificam práticas de educação ambiental ocorrendo em seu curso mencionam tratar-se de atividades pontuais, sobretudo, palestras sobre a necessidade da preservação ambiental.

O conjunto dos dados para a questão sobre educação ambiental, aliás, indica de modo bem evidente que os estudantes atribuem às atividades educativas a tarefa de conscientizar as pessoas para a preservação do ambiente natural.

Quanto à representação social de meio ambiente, o conjunto dos estudantes fizeram ao todo 424 evocações mediante o termo indutor, utilizando 119 palavras diferentes. Essas evocações foram organizadas em 20 categorias, sendo que 10 categorias se mostraram mais salientes, ou seja, seus elementos foram evocados acima da média. Estas categorias mais salientes englobam 341 evocações, correspondendo a 80,42% do total de evocações dos sujeitos.

Desse conjunto de 341 evocações, 49% dos elementos foram considerados como sendo os mais importantes para os sujeitos. A frequência média de evocação por categoria mais saliente (Fme/c) foi de 34 elementos e a ordem média de evocação por categoria (Ome) foi igual a 2,50. A tabela 2 apresenta os dados organizados:

 

Tabela 2 – Distribuição das categorias segundo a frequência média de evocação, a frequência e a ordem média de evocação.

Fme	Categorias	F	Ome <2,50	Categorias	f	Ome ≥ 2,50
≥ 34	Preservação* Floresta Natureza Poluição	52 45 32 53	1,90 2,18 2,19 2,43	Sustentabilidade	43	2,70
< 34	Água*	21	2,43	Conscientização Desmatamento Vida Animais	26 21 21 27	2,73 2,90 2,90 2,93

Fonte: Dados coletados e organizados pelos pesquisadores (2011).

*Categorias mais suscetíveis a pertencerem ao núcleo central das representações sociais.

 

 

Os dados demonstram que as categorias Preservação, Floresta Natureza e Poluição, localizadas no quadrante superior esquerdo da tabela 2, são aquelas mais prontamente evocadas e com maior frequência.

Dentre essas categorias, destaca-se Preservação, a qual foi considerada mais importante 88% das 52 vezes em que foi evocada. Esse fato sugere que tal categoria é bastante suscetível de pertencer ao núcleo central da representação de meio ambiente desses estudantes.

Quando solicitados a justificar suas evocações e hierarquizá-las em ordem de importância, alguns participantes são enfáticos em considerar o meio ambiente como um lugar que devemos preservar, como nos exemplos a seguir:

 

 ...meio ambiente é o “lugar” que devemos preservar, são as florestas, as matas, os rios, os animais, e tudo que se encontra nesse ecossistema. (Química)

 

...saber preservar o ambiente em que estamos inseridos, tendo consciência do que devemos e não devemos fazer para preservar (cuidar) esse local. (Letras)

 

As demais categorias mais prontamente evocadas – Floresta, Natureza e Poluição – embora bem salientes, não estão dentre as mais importantes para os sujeitos. Essas categorias sempre aparecem juntas e nas suas justificativas os sujeitos geralmente utilizam expressões que sugerem a existência no grupo de uma visão da natureza separada da vida humana. A seguir são apresentados trechos de respostas em que os estudantes ligam a expressão meio ambiente a elementos naturais:

 

Tudo que nos rodeia, fauna, flora e humanos, mas principalmente vegetação, árvores, plantas e animais.. (Química)

 

Ambiente natural com muito pouco ou sem interferência de obras construídas por humanos. (Letras)

 

A natureza, as árvores, os animais, os rios.  (Civil)

 

Alguns estudantes mencionam o elemento humano. Contudo, na maioria das vezes trata-se da presença humana no ambiente, sobretudo, como elemento perturbador do equilíbrio natural ou como o responsável pela degradação ambiental, como nos exemplos a seguir:

 

Para não aumentar o efeito estufa a população tem que mudar os seus hábitos, com fontes mais limpas de energia... (Civil)

 

[Escolheu essas palavras] Primeiramente porque o meio ambiente necessita da conscientização das pessoas para a preservação do mesmo. E a palavra poluição pelo fato de que algumas pessoas ainda continuam poluindo o planeta mesmo com tanto que é falado sobre o assunto. (Letras)

 

Especificamente no que diz respeito à categoria Poluição, evocada 53 vezes, presente no quadrante superior esquerdo, os dados obtidos sugerem forte ligação dessa categoria com a importância da educação ambiental. Os sujeitos pesquisados expressaram na questão referente à essa educação a existência de uma relação entre meio ambiente e poluição, intensificando a ideia de responsabilização do humano em diminuir a degradação do ambiente natural.

Por sua vez, a categoria Água embora apareça abaixo da média, mas sendo também parte das categorias mais prontamente evocadas, é considerada como mais importante pelos sujeitos em 76% das vezes em que é lembrada. A mesma sempre aparece junto com elementos que lembram a degradação ambiental, a necessidade de preservação dos recursos naturais, sobretudo desse que é vital e as justificativas dos sujeitos invariavelmente sugerem a importância da água para a vida no planeta. Por essas razões, entendemos que essa categoria, juntamente com a categoria Preservação, são as mais suscetíveis de pertencer ao núcleo central da representação social de meio ambiente dos estudantes que participaram da pesquisa.

A categoria Sustentabilidade, evocada 43 vezes e considerada importante por 47% dos pesquisados, faz parte do núcleo periférico mais próximo do central. A alta frequência de evocação da categoria justifica-se em grande parte dos questionários, onde se observa a preocupação com a conscientização para a preservação do meio ambiente, como no caso da estudante de Engenharia Civil que evocou as palavras Preservação, Conscientização, Sustentabilidade, Vida. Em suas justificativas encontra-se a defesa da importância da [...] conscientização do ser humano para podermos viver em um ambiente sustentável.

As outras categorias – Desmatamento, Animais, Vida, Conscientização – pertencem ao núcleo periférico mais distante do núcleo central. As duas primeiras são consideradas dentre as mais importantes pelos sujeitos, mas não estão nem dentre as mais prontamente evocadas no conjunto, tampouco são iguais ou acima da média de evocação.

Contudo, é importante salientar que o núcleo periférico é constituído pelas experiências individuais e pelo cotidiano recente, sendo por esse motivo conectado com o núcleo central e representando características contextuais que envolvem os pesquisados. Neste sentido, verificou-se nas respostas ao instrumento de coleta de dados que ambas denotam a preocupação dos estudantes com a sobrevivência humana e a manutenção dos recursos naturais o que, por sua vez, justifica a centralidade das categorias Preservação e Água.

 

Considerações Finais

 

No que diz respeito à educação ambiental, os resultados obtidos apresentam aspectos positivos ao lado de aspectos preocupantes. Destaca-se positivamente a transversalidade da educação ambiental ocorrendo, sobretudo nos cursos de Engenharia Civil e de Bacharelado em Química, onde mais da metade dos estudantes a identificam mesmo que nenhum de seus professores mencione que determinada prática pedagógica seja de educação ambiental.

Por outro lado, preocupa o fato de mais de 80% dos estudantes de Letras não reconhecerem a educação ambiental acontecendo em seu curso. Contudo, esse fato parece ter explicação na própria concepção de meio ambiente dos estudantes, a qual apresenta características das visões naturalista e antropocêntrica.

Com efeito, a pesquisa denota a preocupação dos estudantes com a sobrevivência e, conseqüentemente, com a preservação do meio ambiente, responsabilizando o homem pela degradação, mas o excluindo como parte do meio. Ou seja, para os sujeitos da pesquisa o humano é apenas o elemento perturbador do equilíbrio natural.

Disso decorre, por sua vez, o fato desses estudantes entenderem que a educação ambiental tem a finalidade de conscientizar as pessoas para preservar os recursos naturais para as futuras gerações.

 

 

Referências

 

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Agradecimentos:

Os autores agradecem ao CNPq pelo apoio financeiro concedido ao projeto e a Luciano Martignoni, mestrando em Desenvolvimento Regional pela UTFPR, pelo auxílio na coleta e organização dos dados.