ANÁLISE DE PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL À LUZ DAS ATIVIDADES DA GESTÃO DO CONHECIMENTO

 

 

Marco Aurélio Batista de Sousa

Professor da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Câmpus de Três Lagoas

e-mail: marcoa@cptl.ufms.br

 

 

Resumo

A educação ambiental e a gestão do conhecimento são as principais temáticas que norteiam este trabalho. A atenção dispensada a estes dois assuntos resulta da importância que cada uma de suas respectivas variáveis (ambiental e conhecimento) contemporaneamente passou a ter em função do impacto do conhecimento ou da falta dele em qualquer atividade desenvolvida pelo homem e o resultado que uma determinada ação pode provocar ao meio ambiente. Com base nestas premissas, este artigo propõe que os projetos de educação ambiental possam ser analisados com base nas atividades da gestão do conhecimento, a fim de verificar as contribuições ou não que cada uma destas atividades proporciona a efetivação dos objetivos do projeto o que facilita o mapeamento de eventuais lacunas no fluxo do conhecimento entre seus participantes. Comenta-se a respeito da variável ambiental; da educação ambiental; dos projetos desta natureza; das atividades associadas à gestão do conhecimento; da metodologia utilizada neste trabalho; da proposta de análise de projetos, e as considerações finais deste estudo.

 

Palavras-chaves: análise de projeto; educação ambiental; atividades da gestão do conhecimento.

 

1.  CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

Ao longo de sua trajetória evolucionista, a humanidade sempre se utilizou livremente de recursos naturais para o desenvolvimento de suas atividades, sem se preocupar com a qualidade do meio ambiente (SEIFFERT, 2008).

O fato de o meio ambiente ter sido considerado como um recurso abundante e classificado na categoria de bens livres dificultaram o estabelecimento de critérios em sua utilização (DONAIRE, 1999). No entanto, sabe-se que esses recursos são escassos e muitos não são renováveis, além de que sua má utilização pode levar ao seu esgotamento, comprometendo o meio ambiente e, consequentemente, a vida.

O contexto outrora vivenciado nos primórdios da civilização humana era outro, diferente do qual se presencia, sobretudo no que se refere à demanda populacional e à expansão das atividades, em especial as econômicas. Andrade, Tachizawa e Carvalho (2000) salientam que, em função das exigências da sociedade de um posicionamento mais adequado e responsável, no sentido de minimizar a diferença verificada entre os resultados econômicos e sociais, bem como da preocupação ecológica, tem-se exigido de pessoas e empresas um novo posicionamento em sua interação com o meio ambiente.

Em decorrência desses imperativos, a crise ambiental que se instaura na sociedade é uma crise do conhecimento. O risco dos problemas ambientais, da poluição causada pela ação do homem, questiona o conhecimento do mundo para resolvê-los, minimizá-los, ou mesmo eliminá-los se possível for (LEFF, 2002).

Isso envolve uma série de fatores, como: a falta de importância (e a consequente necessidade) de criar mecanismos de controle do impacto negativo, sobretudo dos negócios e atividades de organizações empresariais; problemas relacionados à deficiência de informação e conhecimento de práticas e procedimentos de sistematização da gestão ambiental; dificuldade em combinar conhecimento tácito de experiências e conhecimento explícito das atividades ambientais na melhoria da eficiência das equipes para resolver problemas; a falta (e a consequente necessidade) de promover um clima de aprendizagem interativa que incentive o reconhecimento, a partilha das práticas das pessoas nas organizações em relação à identificação de fontes de poluição; gestão de situações de emergência e o desenvolvimento de soluções preventivas (HUANG; SHIG, 2009).        

Faz-se necessário, portanto, identificar e avaliar o impacto e a consistência do conhecimento a serviço da organização em qualquer tipo de ação, como aquelas que envolvem questões ambientais (TEIXEIRA FILHO, 2000). Nesse caso, a gestão ambiental não pode ser desvinculada do conhecimento materializado em atividades de educação ambiental que, de acordo com Seiffert (2009) podem proporcionar conhecimentos que busquem estimular pessoas e organizações a se interagirem harmoniosamente com o meio ambiente. Não obstante, Guimarães (1995) ressalta a importância de avaliá-las, no intuito de identificar a produção de conhecimentos a respeito da temática ambiental.  

 

 2. A VARIÁVEL AMBIENTAL  

 

As questões pertinentes à variável ambiental só passaram a ser consideradas pelas organizações a partir do momento em que a sociedade organizada tomou conhecimento de que suas ações, especialmente as relacionadas ao processo de produção, estavam interferindo nos negócios e na qualidade de vida da população.

Apesar dessas interferências no meio ambiente, inicialmente o poder de danificá-lo era limitado (MCHARG, 1974). Para Moreira (2001, p. 23), o agravamento dos problemas ambientais se intensificou a partir da Revolução Industrial, em virtude da produção em larga escala. Nessa época, “o desenvolvimento econômico decorrente desta revolução impediu que os problemas ambientais fossem sequer considerados, a poluição era visível, mas o beneficio do progresso a tornara um mal necessário, algo com que se resignar”.

Com essa revolução surgiu uma diversidade de substâncias e materiais que antes não existiam na natureza. Além disso, a maneira de produzir foi alterada por técnicas intensivas em materiais e energia para atender os mercados, de modo que a escala de exploração de recursos e das descargas de resíduos aumentaram, ameaçando o meio ambiente (BARBIERIE, 2006.

O surgimento das indústrias e sua proliferação praticamente fizeram com que o desafio ambiental se ampliasse da poluição local para ameaças globais (HUANG; SHIH, 2009). A transposição desses desafios pode ser identificada em três momentos: o primeiro se concentrava em problemas ambientais localizados e atribuídos à negligência, à ignorância ou à indiferença das pessoas e dos agentes produtores e consumidores; o segundo, a destruição ambiental é tomada como um problema generalizado, porém dentro dos limites territoriais dos países; e o terceiro, a degradação ambiental é compreendida como um problema do mundo, atingindo a todos (BARBIERI, 2006). Dificuldades que resultam em uma relação de causa e efeito, em que o causador (homem) influencia o seu habitat, refletindo o efeito de suas intervenções no meio ambiente (ESTY; WINSTON, 2008).

Decorrente dessas observações, o Quadro 1 traz alguns dos problemas ambientais que, de certa forma, tornam-se mais perceptíveis pela sociedade.

 

Quadro 1: Problemas ambientais

Fonte: Adaptado de Esty e Winston (2008).

 

 

Nota-se que esses problemas, em sua maioria, provêm de eventos relacionados às mudanças climáticas e esgotamento dos recursos naturais.

Decorrente destes, entre outros acontecimentos, Donaire (1999) entende que a inserção da variável ambiental nos negócios das organizações ocorre pela percepção, pelo comprometimento e pela ação. Pela percepção, pessoas, grupos e organizações identificam, reconhecem e consideram essa variável em sua estrutura. Discurso que inicialmente não encontra apoio no nível operacional e, ciente dessa necessidade, a organização procura disseminá-lo, solicitando o comprometimento entre os funcionários para o amadurecimento dessa variável e a introdução de ações para uma abordagem organizada de seu gerenciamento. Neste contexto, a educação ambiental torna-se uma ferramenta indispensável.

 

3. EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 

            As discussões a respeito de ações voltadas à educação ambiental começam no momento em que surge a percepção pelas pessoas, grupos e organizações de que a maneira como eles estão desenvolvimento suas atividades estão interferindo negativamente no meio ambiente. Assim, em diversos momentos estes agentes estão incluindo os assuntos pertinentes à variável ambiental na pauta de suas discussões e preocupações.  

Dentre estes momentos, Leff (2001, p. 237) destaca que foi na conferência mundial sobre o meio ambiente em Estocolmo, 1972, que se “mostrou a necessidade de gerar um amplo processo de educação ambiental”, fato que resultou na criação do Programa Internacional de Educação Ambiental, em colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente.

Este evento incluiu os assuntos pertinentes à educação ambiental e foi fundamental para a conferência intergovernamental sobre este tema, realizada em Tbilisi, considerada um marco por contribuir na elaboração de discursos e práticas que busquem a melhoria da qualidade de vida da população com foco em atitudes e práticas educacionais (DIAS, 1991).

Esta conferencia reuniu especialistas sobre o tema para analisarem a situação e debaterem a respeito de estratégias de implementação das ações relacionados à educação ambiental. As nações participantes foram convidadas a abordar o conteúdo de suas atividades ambientais em seus sistemas educacionais, e a trocarem entre si informações e documentações sobre pesquisas desenvolvidas como forma de ajuda mútua na amenização gradativa do uso inadequado dos recursos e também que nas ações voltadas à educação ambiental sejam considerados todos os aspectos capazes de influenciá-la (DIAS, 2004).

            No Brasil, a Conferência do Rio-92 incorporou, no capítulo 4, seção IV, de seu documento oficial recomendações de Tbilisi sobre educação ambiental, tornando o primeiro país da América Latina a elaborar e desenvolver uma Política Nacional de Educação Ambiental (DIAS, 2004).

            Em relação ao entendimento da educação ambiental, observa-se a preocupação em estabelecer que o foco desta temática se refere à geração de conhecimentos com base em questões ambientais de proteção ao meio ambiente.

Trata-se de uma ação pedagógica, como relata Pelicioni (2004), atentando para procedimentos formais, enquanto disciplina vinculada às práticas de ensino; quanto informais, vinculadas ao compartilhamento de informações a respeito de como proteger e respeitar a natureza em todas as suas manifestações.

Assim, o conceito de educação ambiental estabelece a relação entre o homem a o meio no qual ele está inserido, fazendo-o pensar, refletir e mudar suas ações. Seiffert (2009, p. 275) comenta que “tanto a conservação como a preservação ambiental estão condicionadas a fatores culturais inerentes à formação de seu caráter (nível instrucional básico), como em uma abordagem corretiva após esta fase de sua vida”. Com base nesta exposição, apresenta-se o Quadro 2, o qual evidencia autores e entendimentos sobre a educação ambiental.

 

 

Quadro 2: Entendimento da educação ambiental

Fonte: Elaborado pelo autor

 

 

            Esses entendimentos contemplam a consciência, conhecimentos, comportamento, habilidades e participação individual e coletiva que, interligados, constituem os objetivos da educação ambiental.

            A educação ambiental busca promover a conscientização de pessoas, grupos e organizações em relação ao meio ambiente. As atividades da gestão do conhecimento, contempladas neste estudo, por sua vez, focam a diversidade de experiências e compreensões fundamentais a respeito da variável ambiental; o comportamento, a realização de atitudes e ações positivas em relação à preservação e melhoria do meio ambiente; as habilidades a serem desenvolvidas para identificar e resolver problemas ambientais e a participação de pessoas e grupos no desenvolvimento de responsabilidades ambientais para assegura a ação apropriadas para resolvê-los (REIGOTA, 2001).       

 

4.  PROJETOS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 

            O termo projeto se remete a um empreendimento planejado que consiste em um conjunto de atividades inter-relacionadas e coordenadas com o propósito de alcançar objetivos específicos dentro dos limites de recursos e de um período.

            Assim, um projeto de educação ambiental pode ser compreendido como um meio pelo qual possa se efetivar ações voltadas ao meio ambiente, a fim de atingir objetivos relacionados à sensibilização, conscientização, mobilização e geração de novos conhecimentos por parte de pessoas e grupos em torno da problemática ambiental.            

            A Conferência de Tbilisi (1997) menciona que os projetos de educação ambiental devem ponderar os seguintes princípios em sua elaboração, desenvolvimento e execução: o ambiente em sua totalidade, constituir-se em um processo contínuo e permanente, empregar o enfoque interdisciplinar de diferentes disciplinas e áreas de conhecimento em seu entendimento, examinar as principais questões ambientais do contexto na qual está inserido, concentrar-se em situações ambientais atuais e futuras, não se esquecendo da perspectiva histórica, insistir no valor e na necessidade de cooperação de pessoas, grupos e organizações e compartilhar experiências de aprendizagem.

           

5.  GESTÃO DO CONHECIMENTO

 

            A gestão do conhecimento surgiu como uma proposta de agregar valor à informação e facilitar o seu fluxo interativo entre pessoas e organizações. No entanto, ela era visualizada somente como um sistema baseado em tecnologias de informação e comunicação que permitiam armazenar dados e informações ao logo do desenvolvimento dos processos de negócios (TERRA, 2005).

Cita-se, entretanto, que o entendimento que se tem contemporaneamente a respeito da gestão do conhecimento decorre da utilização dessas tecnologias como suporte às suas atividades, não sendo o seu fim ou seu propósito.

Dessa forma, dentre os múltiplos conceitos e entendimentos relacionados à gestão do conhecimento; neste estudo, ela é identificada como um processo contínuo, capaz de administrar, com excelência, o fluxo de conhecimento, que compreende diferentes atividades relacionadas entre si, a fim de alcançar determinados propósitos as pessoas e as organizações.

Ressalta-se que as questões até o momento relacionadas, envolvendo a gestão do conhecimento e suas atividades inicialmente apresentadas num contexto organizacional como um modelo de gestão, também podem ser contempladas individualmente, ou seja, como um processo de formação, uma gestão do conhecimento individual, onde cada pessoa verifica e analisa suas necessidades em relação aos conhecimentos.

Neste caso, independentemente do contexto na qual ela será utilizada, destacam-se as seguintes atividades da gestão do conhecimento:

·         Identificar/selecionar: representa a percepção que a organização tem do ambiente no qual está inserida, dos conhecimentos que possui e dos conhecimentos que são relevantes ao seu desenvolvimento;

·         Criar e converter: tanto a criação quanto a conversão do conhecimento é realizada com base na teoria de Nonaka e Takeuchi (1997). Assim: a criação ocorre pela interação entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito, de maneira individual ou coletiva, dentro de um contexto. Enquanto as formas de conversão surgem pela socialização: tácito para tácito; externalização: tácito para explícito; combinação: explícito para explícito e internalização: explícito para tácito;

·         Codificar: possibilita que o conhecimento seja registrado e se apresente numa forma que o torne compreensível, acessível e aplicável;  

·         Compartilhar: permite que o conhecimento esteja presente na medida do benefício que proporciona às atividades que o constituem;

·         Usar: aplicar o conhecimento, para que possa ser utilizado na produção de riquezas provenientes de uma estratégia consciente de sua geração, seleção e aplicação em cada atividade de valor e;

·         Avaliar: busca dar um feedback à gestão do conhecimento, analisando o que realmente ocorreu, comparando com o que estava projetado em cada uma de suas atividades e do resultado obtido.

Portanto, entende-se a gestão do conhecimento como um processo interativo por meio de atividades que buscam promover a inovação e a aprendizagem individual e coletiva.

 

6.  METODOLOGIA DA PESQUISA

 

            Este estudo se caracteriza como exploratório, uma vez que mediante suas possibilidades busca, de acordo com Tripodi, Fellin e Meyer (1981, p. 64) “desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias para de fornecer hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”, fatores considerados pertinentes ao que se pretende com este trabalho, no que se refere, mais especificamente, ao desenvolvimento de sua temática principal.

            Quanto aos procedimentos realizados em sua evolução, utilizou-se da pesquisa bibliográfica por entender que, mesmo que se tenha materiais já publicados referentes à educação ambiental a análise de projetos desta natureza fortalece a gestão do conhecimento e suas atividades. E, assim, complementando esse delineamento usou-se da abordagem qualitativa por “descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis” (RICHARDSON, 1999, p. 80).

 

7.  PROPOSTA DE ANÁLISE DE PROJETOS AMBIENTAIS

 

            A análise de um determinado projeto ambiental deriva da necessidade de avaliar se as ações realizadas estão em conformidade com os parâmetros estabelecidos. Prática que tem se configurado como uma das lacunas que prejudicam o seu desenvolvimento (LAYRARGUES, 2000). Embora em praticamente todos os encontros realizadas pelo mundo sobre a educação ambiental destaca-se a necessidade de realizar-se tal prática de análise dos projetos (MATTO, 2009).

            No entanto, Andrade e Loureiro (2001) afirmam que são poucas as organizações que realizam o monitoramento e as análises avaliativas de seus projetos. Dentre as dificuldades à sua realização, Tomazello e Ferreira (2001) enumeram aquelas relacionadas ao acompanhamento de quem está executando o projeto e a abrangência dos objetivos e dos temas de educação ambiental.  

            Apesar destas dificuldades é possível encontrar trabalhos sobre a avaliação de projetos de educação ambiental, como é o caso de Mattos (2009) que identificou:

·         Tipos de avaliação: formativa/somativa; formal/informal; centradas em objetivos/administração/especialistas/participantes; interna/externa; avaliadores;

·         Critérios de avaliação: cumprimento das metas do projeto; fidelidade aos princípios da educação para a gestão; impactos socioambientais finais do projeto; capacidade de mitigação do impacto causado pelo empreendimento; capacidade da equipe; aprovação pelos responsáveis pelo projeto;

·         Instrumento de avaliação: visita de acompanhamento/observação do campo; indicadores de metas previstas no projeto original; questionários; reuniões internas; produção de documentos; leitura de documentos; espaço para participação das pessoas; comunicações formais e informais.

            Por estes imperativos se nota as complicações relacionadas aos parâmetros para analisar e avaliar um projeto de educação ambiental. Mas independentemente da adoção destes critérios o que se pretende avaliar é o resultado que este projeto proporciona a quem dele participa, e que ele possa ser, segundo Guimarães (1995), contínuo e contemple as fases do seu desenvolvimento; que atinja seus participantes e suas iniciativas em prol da preservação do meio ambiente e a produção de conhecimentos.

           

7.1 CONFIGURAÇÃO DA PROPOSTA

 

A proposta de análise dos projetos tem como base as atividades de (identificar/selecionar, criar e converter, codificar, compartilhar, usar e avaliar o conhecimento) associadas à gestão do conhecimento no intuito de observar as contribuições que cada uma delas poderá proporcionar para a efetivação dos objetivos do projeto de educação ambiental o que facilita o mapeamento de eventuais lacunas no fluxo do conhecimento entre seus participantes.

O foco de análise será os participantes do projeto, responsáveis diretamente por sua execução e suas iniciativas inerentes aos objetivos das ações. Desde modo, para cada uma das atividades da gestão do conhecimento, sugere-se a utilização de quadros com questões a elas relacionadas. Nestes quadros, os respondentes terão a opção de reconhecer ou não a presença de elementos da educação ambiental no projeto em desenvolvimento. Caso não reconheçam, eles devem assinar o campo destinado ao NÃO reconhecimento e deixar o restante das colunas em branco. E se reconhecer, assinalar SIM e identificar se a presença destes elementos é fraco (Fr), algo que ocorre eventualmente, moderado (M), que pode ocorrer periodicamente; ou forte (F), algo constante no processo. O Quadro 3 exemplifica estes comentários.

 

Questões observadas	Reconhecimento		Intensidade
	Sim	Não	Fr	M	F

Quadro 3: Atividade da gestão do conhecimento

Fonte: Elaborado pelo autor

 

            As questões a serem observadas se referem a uma lista de verificação, contendo indagações referentes ao projeto de educação ambiental, tendo como base a atividade de gestão do conhecimento analisada. Então, para cada um das atividades haverá um quadro avaliando-as em relação ao projeto, tendo como foco as pessoas e as iniciativas voltadas aos objetivos propostos que sumariamente buscam proteger o meio ambiente e minimizar a poluição e a degradação ambiental.  Posteriormente, de posse destes dados soma-se o número de registro fixado pelos respondentes na coluna do não reconhecimento em todos os quadros, realizando o mesmo procedimento para a coluna de reconhecimento, incluindo as intensidades (fraca, moderada e forte), possibilitando aos responsáveis pelo projeto verificar as possíveis lacunas em uma determinada atividade e priorizá-las. Esta mesma sistemática será utilizada para avaliar as demais atividades da gestão do conhecimento em relação a um determinado projeto de educação ambiental.

 

a)  Atividade de identificar e selecionar o conhecimento

 

            A análise desta atividade possibilita aos responsáveis pelo projeto verificar se os participantes reconheçam ou não a necessidade de adquirir ou aprimorar seus conhecimentos em relação às práticas a serem desenvolvidas com base no projeto de educação ambiental. Esta atividade pode ser considerada como uma auto-avaliação realizada pelos participantes do projeto na qual eles relatam o conhecimento que possuem em relação ao que se propõe o projeto ambiental para diagnosticar o que precisa ser feito para que possam entendê-lo e colocá-lo em prática.

 

b)  Atividade de criar e converter o conhecimento

 

            Esta atividade é algo que se inicia de forma individual, pela interação entre o saber e o fazer, de modo que ideias possam ser testadas, incentivando a criação de novos conhecimentos em relação ao projeto de educação ambiental, buscando, entre outras questões, analisar se as ações pretendidas no projeto foram realizadas, se há material de orientação destas ações disponíveis aos participantes, se há capacitadores que mostram na prática como uma determinada tarefa deve ser feita, se o projeto contribuiu para criar novos conhecimentos em relação ao meio ambiente entre diversas outras questões que podem ser colocadas, tendo como referência o projeto de educação ambiental. Desde modo, a análise desta atividade em relação ao projeto segue as orientações expostas no início deste tópico.

                       

c)  Atividade de codificar o conhecimento

 

            A codificação possibilita que o conhecimento seja registrado e se apresente numa forma que o torne compreensível, acessível e aplicável. Decorrente dessa prerrogativa, a avaliação desta atividade consiste em analisar os conhecimentos originários do projeto de educação ambiental, na perspectiva de sua utilidade e adequação, identificando se as informações codificadas pelos idealizadores do projeto são úteis ao seu desenvolvimento, se os meios utilizados para codificá-las são adequados à realidade das pessoas participantes e da localidade, entre outras questões.

 

d)  Atividade de compartilhar o conhecimento

 

A estrutura de compartilhamento tem como principais atores: o emissor ou fonte e o receptor. São eles que estabelecem direta ou indiretamente, formal ou informalmente à comunicação, a mensagem a ser transmitida e/ou capturada. Uma relação que, por um lado, o emissor tem que estar disposto a compartilhar o conhecimento e, por outro, o receptor interessado em recebê-lo, devendo, assim, haver uma harmonização entre as necessidades do receptor e as possibilidades de repasse do emissor, respeitando todos os aspectos envolvidos neste processo.

O compartilhamento do conhecimento proporciona a pessoas e grupos o acesso às informações de que eles precisam, contribuindo para a geração de novos conhecimentos e competências referentes às práticas ambientais adotadas no projeto. Além dos questionamentos inerentes a esta atividade, é pertinente saber dos participantes do projeto se há barreiras no compartilhamento e se há ações incentivadoras por parte dos gestores do projeto para transpô-las.

 

 

e)  Atividade de usar o conhecimento

 

O conhecimento só poderá ser avaliado quando de sua utilização. Assim, se as demais atividades da gestão do conhecimento foram bem trabalhadas tendo em vista o projeto de educação ambiental, esta análise tenderá a pontuar se os conhecimentos adquiridos por meio do projeto estão sendo aplicados nas atividades dos participantes, se é possível notar mudanças de postura e atitudes em relação ao antes e ao depois da implantação do projeto na localidade, se há motivadores na comunidade para que o projeto permaneça sempre ativo e como os conhecimentos gerados pelo projeto estão auxiliando as pessoas, os grupos e a comunidade na melhoria de sua qualidade de vida.

Portanto, esta atividade é essencial à gestão do conhecimento por ser o que se espera quando da consecução das demais atividades que o conhecimento possa ser utilizado e ao aplicá-lo há algo que possa gerar algum tipo de benefício, um ciclo de aprendizagem contínua para quem o usa e busca novas maneiras de aprimorá-los.

 

d) Avaliação do conhecimento

 

            Esta atividade deve caminhar conjuntamente com as demais, a fim de promover a avaliação de cada uma delas permanentemente. Ela objetiva verificar se o que foi projetado para cada atividade está sendo seguido e se há desvios ou dificuldades para que isto ocorra e se existe por parte de todos (responsáveis e participantes do projeto) uma real preocupação em cada atividade relacionada à gestão do conhecimento. Embora ela possa ser utilizada individualmente para avaliar a gestão do conhecimento como um todo, ela tende a estar mesmo que indiretamente vinculada a qualquer outra atividade.

 

8. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

            O conhecimento pode ser considerado como o principal elemento para que pessoas possam desenvolver com primazia suas atividades, sejam elas quais forem. Diante disto, gerenciá-lo é fundamental em qualquer direcionamento que possa ser realizado.

            Neste contexto, as atividades de gestão do conhecimento supracitadas neste trabalho facilitam o seu gerenciamento em função da possibilidade de identificar possíveis lacunas no fluxo do conhecimento entre uma ou várias delas, o que, de certo modo, pode impactar todo o processo.

            Transplantando estes comentários para as atividades vinculadas aos projetos de educação ambiental, verifica-se que elas só serão realmente entendidas e efetivadas a partir do comprometimento das pessoas, grupos e organizações, se atentar para o impacto negativo que suas ações podem provocar no meio ambiente, para a sociedade, e afetar individualmente a qualidade de vida.  

            Diante disto, o aspecto mais importante das ações vinculadas a qualquer tipo de projeto de educação ambiental é o conhecimento que resulta da interação das pessoas, do interesse que tem cada uma delas em rever e mudar sua base de conhecimento, suas atitudes em relação à variável ambiental e do comprometimento em atentar-se para a localidade na qual estão situadas e da relação individual e coletiva com o meio ambiente.

            Paralelamente às atividades associadas à gestão do conhecimento, deve-se utilizar iniciativas que melhor se adaptem a cada uma delas, buscando promovê-las, como: palestras, debates, cursos, entre outros que possam favorecer o fluxo de conhecimento entre as pessoas da localidade onde o projeto esta sendo ou será desenvolvido.

 

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