Análise da Interpretação sobre Educação Ambiental, dos Profissionais Atuantes em uma Escola Pública Municipal de Cabedelo-PB

 

Analysis of the Interpretation on Environmental Education, the Professional Acting on a Public School Hall Cabedelo-PB

 

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula*

Patrícia Nunes da Fônseca**

 

* Especialista em Educação, Professor da Prefeitura Municipal de Cabedelo-PB, ecordula@hotmail.com

^**Doutora em Psicologia Social, Professora da UFPB e do IESP, patynfonseca@hotmail.com

 

RESUMO

A Educação Ambiental Formal através dos conteúdos da matriz curricular e de temas transversais, adotando-se uma pedagogia de projetos e da interdisciplinaridade, é desenvolvida por professores de escolas públicas de Ensino Fundamental II, para sensibilizá-los quanto às questões ambientais e de responsabilidade cidadã, para mudanças de valores e atitudes na sociedade. Em uma escola pública municipal e Cabedelo, Paraíba, a Gestão Escolar, a Coordenação Pedagógica e o corpo Docente, que através de uma investigação qualitativa e fenomenológica, mostrou que possuem na maioria destes profissionais iniciativas em trabalhar a educação ambiental em suas aulas, mas possuem uma divergência quanto aos conhecimentos das novas tendências e categorias da EA na atualidade, condizentes com a contemporaneidade de nossa sociedade, mostrando ainda, uma carência de informação dos mesmos e um maior engajamento de todo o corpo docente nestas atividades, já que, alguns dos professores não trabalham a temas ligados a EA nem com pedagogia de projetos, mesmo que a EA, constando em lei (Lei 9.795/99), deve estar inserida no ensino regular das escolas públicas brasileiras.

 

Palavras-Chave: Professor; Educação Ambiental, Escola Pública.

 

 

ABSTRACT

 

Formal Environmental Education of the content of the curriculum and common themes, adopting a pedagogy and interdisciplinary projects, is developed by teachers in public schools in Middle School, to sensitize them on issues of environmental and civic responsibility To changes in values and attitudes in society. In a public school and Cabedelo, Paraíba, Management School, the Educational Center and faculty who, through a qualitative and phenomenological research, have shown that in most of these professional initiatives in environmental education work in their classes, but have a disagreement as to the knowledge of new trends and categories of EA in the news, consistent with the contemporary nature of our society, still showing a dearth of information about them and a greater engagement of all faculty in these activities, since some teachers do not working on issues connected with the EA or project pedagogy, even if the EA, consisting of law (Law 9.795/99), should be placed in mainstream public schools in Brazil.

Keywords: Professor, Environmental Education, Public School.

  

1. Introdução

 

Há séculos a humanidade vem se desenvolvendo através da exploração maciça dos recursos naturais do planeta, a tal ponto que, provocou drásticas mudanças ambientais a nível global (DIAS, 2002). Porém, políticas públicas vêm sendo implantadas no sentido de minimizar os estragos causados e estímulo do desenvolvimento pelas nações de um modelo sócio-econômico sustentável. Resta ao ser humano, partindo de cada cidadão, resgatar a sua verdadeira humanidade e reverter este atual quadro de desordem e caos (CÓRDULA, 1999b).

 

O Homem é capaz, hoje, de lançar um foguete à Lua e trazê-lo de volta; mas é impotente para controlar a poluição atmosférica ou até um contra senso tal avanço tecnológico em detrimento da preservação da vida. Busca-se um outro planeta e não se preserva a vida em nosso próprio planeta (BRANCO, 2003, p. 06).

 

Para Capra (2006), as ações em qualquer parte do globo causam reações que afetam a totalidade do planeta, cujos fenômenos estão interligados pelo equilíbrio físico, químico e biológico que existe (GRISI, 2009).

 

Estamos percebendo que, nos dias de hoje, várias cidades do globo terrestre têm sofrido enchentes a cada inverno mais intenso. A ocupação desordenada de metrópoles provoca desequilíbrios causados pelo homem, como a destruição da cobertura vegetal que libera o solo para o processo de erosão, seguido pela sedimentação que ‘entope’ as calhas dos rios provocando alagamentos. É a Terra falando em sua linguagem própria (tendo por base o princípio da Natureza de Causa e Efeito) (LIRA; FERRAZ, 2009, p. 58-59).

 

Tais adventos climáticos são reflexos das atividades humanas, que reduzem a cobertura vegetal, alterando os regimes pluviométricos e afetando diretamente toda a vida planetária, sendo que se agravaram no último século, com uma produção em larga escala de poluentes (CAPRA, 2006). Já a devastação das florestas provocou a drenagem de rios, lagos e redução do resfriamento da Terra, diminuindo a absorção do gás carbônico mundial, que se acentua com as queimadas, e alimentou o aquecimento global (DIAS, 1998).

 

1.1. A Educação Ambiental

 

Atualmente os esforços para mudar a percepção do ser humano e da sociedade perante o meio ambiente é universal, com esforços de vários setores da própria sociedade, tendo como foco a Educação Ambiental (EA) Formal, para sensibilizar cidadãos verdadeiramente ativos, participativos e conscientes dentro de nossa sociedade, para, com isto, garantir a sobrevivência do ser humano nas próximas décadas (DIAS, 1998).

Encarar estes problemas como se fossem separados e não-relacionados conduz a soluções de curta duração e pouco alcance, que muito frequentemente criam mais problemas ambientais de logo alcance que os que são resolvidos (TANNER, 1978).

 

O principal objetivo é que a humanidade seja capaz de se manter indefinidamente, num sistema de equilíbrio dinâmico com a Terra e seus recursos. Se tal equilíbrio for atingido, todos os povos do mundo serão capazes de se manter em níveis razoáveis de conforto e dignidade, com emprego útil, acessível a todos. Haveria um ambiente mundial variado e não exageradamente populoso, com amostras, pelo menos, de todos os habitats e espécies, selvagens e domésticos (TANNER, 1978, p. 19).

 

            A consciência humana deve, portanto, “conceber o ambiente em seu tríplice universo: o natural, o cultural e o social” (BRANCO, 2003, p. 09), através da educação ambiental, para resgatar sua harmonia com o universo natural, passando a interagir de forma equilibrada e sustentável com o meio ambiente (SOUZA entre outros, 1999).

Na Conferência de Educação da Universidade de Keele, da Inglaterra em 1965, foi utilizado pela primeira vez o termo educação ambiental, para desenvolver uma formar de trabalhar conceitos ambientais em âmbito educacional (BRASÍLIA, 1998). Em 1972, com a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente, realizada em Estocolmo, Suécia, houve um incentivo global na preocupação com o nosso meio ambiente (BRASÍLIA, 1997b), o que resultou na criação dos parâmetros para direcionar a implantação de um tipo de educação paralela à Educação Formal (SÃO PAULO, 1999), cabendo a ela “abranger pessoas de todas as idades e de todos os níveis, no âmbito do ensino formal e não-formal” (BRASÍLIA, 1997b: 18). Já em 1977, houve a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi, cujas discussões promoveram um acordo mútuo para promoção de políticas de educação voltadas à preservação do meio ambiente (BRASÍLIA, 1997b).

            Desde então, muito se vem discutindo sobre a EA interdisciplinar dentro do ensino formal, mas, para implantá-la fazê-la é necessário unir os vários campos das ciências humanas e não apenas as disciplinas escolares (BRANCO, 2003).

 

Ter uma atitude interdisciplinar significa dominar os conhecimentos da área de sua formação e compreender a teia de relações possíveis entre esta e outras ciências. Estabelecer vínculos de ambas com as demais e com o currículo (BRANCO, 2003, p. 27).

 

            Com estas contribuições substanciais, pode-se lançar mão dos princípios básicos da psicologia, da pedagogia e no tratar das relações interpessoais e sociais do ser humano com o meio ambiente, para sensibilizá-los a se tornarem integrados novamente em um único sustentáculo vital que é o planeta Terra (DIAS, 1991).

 

1.2. Educação Ambiental no Brasil

 

Para Abílio (2005, p. 54), em seus estudos com educação ambiental, as definições para a EA devem abranger o lado natural e o humano, além do social, com consciência para o pleno desenvolvimento sustentável, já que até a década de 70, o termo se referia apenas para designar uma educação voltada à conservação do meio ambiente (TANNER, 1978).

            Em 1980, a EA começa no Brasil a ter incentivo governamental através da criação do CONAMA (Conselho Nacional do Meio Ambiente) (BRASÍLIA, 1997a), mas posteriormente, em 1994, é criado o PRONEA – Programa Nacional de Educação Ambiental que elaborou e traçou estratégias de atuação da EA para o ensino formal, entre outras atividades para implantá-la em diversos setores da sociedade (BRASÍLIA, 1998).

Por fim, em 1999 é promulgada a Lei n° 9.795/99 que “Dispõe sobre a Educação Ambiental, Institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências” (BRASÍLIA, 1999, p. 01), garantindo em lei a efetivação da EA e como referência a todas as esferas da sociedade para que possam implantar e desenvolvê-la em vistas da preservação de nosso patrimônio ambiental.

 

A Educação Ambiental é fundamentalmente uma educação para a resolução de problemas, a partir das bases filosóficas do holismo, da sustentabilidade e do aprimoramento (SÃO PAULO, 1999, p. 17).

 

A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal (BRASÍLIA, 1999, p. 01).

 

Portanto, a EA deve estar presente na escola, para garantir uma construção de valores voltados à qualidade de vida e a sustentabilidade, através de programas que atendam às reais necessidades da sociedade contemporânea (BRASÍLIA, 1997b).

 

1.3. Educação Ambiental na Escola Pública

 

A Educação ambiental (EA) na escola pública deve ter caráter conservacionista, biológica e crítica para uma sociedade sustentável, para, atuando com o aluno, a partir de seus conhecimentos, terem sucesso no desenvolvimento da consciência crítica e auto-sustentável (ABÍLIO, 2005). Para tanto, deve-se partir do currículo escolar, para inserir dentro das disciplinas informações que tragam mudanças de atitudes e contribuam para a formação do cidadão.

 

(..)os conteúdos ambientais estando permeando todas as disciplinas do currículo e contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará o aluno a perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão integral do mundo em que vive. Para isso é importante que o professor trabalhe no sentido de desenvolver com os alunos uma postura crítica frente à realidade, às informações e aos valores veiculados pelos meios de comunicação, além daqueles trazidos pelos próprios alunos (BRASÍLIA, 1997a, p. 11).

 

1.4. Educação Ambiental nas Escolas do Município de Cabedelo

 

A educação ambiental no município de Cabedelo vem sendo tratada segundo pesquisas de Guerra e Abílio (2006), com formação continuada de professores, com enfoque experimental, crítico, práxico, interdisciplinar, colaborativo e participativo. Desta forma, através da pedagogia de projetos, os autores acima mencionados, propuseram uma forma de trabalho que favoreceu a articulação entre conteúdo da matriz curricular com os conteúdos transversais. Com isto, identificaram a necessidade de uma modificação na prática docente, incorporando uma ampliação da visão de mundo, mudando a maneira de realizar o trabalho escolar, desenvolvendo a capacidade participativa e de se relacionar com o mundo, organizar comportamentos de maneira a ampliar e diversificar a participação de pessoas, e fazer da informação um instrumento de conhecimento do aluno refletir a partir do saber experimental (GUERRA; ABÍLIO, 2006, p.25-26).

 

Visão do Professor

Segundo Guerra e Abílio (2005, p.102), os professores do município de Cabedelo, possuem uma percepção dualista dos problemas ambientais do entorno de sua escola, onde expõe um problema ambiental, seguido da necessidade preservar o ambiente, havendo duas visões relacionadas: a “preservacionista (preservar a natureza) e conservacionista (“conscientizar” os alunos)”.

 

Portanto a formação dos professores com relação à temática ambiental e EA deve ser um trabalho contínuo, fugindo da visão de que a EA deve conscientizar os indivíduos. A conscientização é fundamental, mas a prática das ações pró-ambiente é que fará a diferença entre o pensar e o agir (GUERRA; ABÍLIO, 2006, p. 139).

 

Pedagogia Ambiental: sensibilização do ser humano

A psicologia ambiental, remota a década de sessenta e que, desde então, está em contínua construção, com o objetivo de estudar o ser humano em seu contexto sócio-ambiental, contribuindo junto com a pedagogia, para colocar a visão do ser humano nas interrelações pessoais, familiares, com a comunidade e com o ambiente. O indivíduo não está estagnado, mas atua de forma dinâmica, a partir de sua percepção do seu próprio ambiente como cidadão do planeta (LIRA; FERRAZ, 2009).

A pedagogia, para lidar com o ser humano na construção de valores e atitudes, toma por base o uso e aplicação de métodos da área educacional, para que haja verdadeiramente, uma mudança de atitudes, com o repasse de conhecimentos ao público alvo e público envolvido. Só se consegue isto, se for adequado a cada público, a forma, a linguagem e o nível de conhecimento daquilo que se pretende que seja assimilado (SANT’ANNA, 1979). Com a assimilação constante e renovada através da multiplicação do ideal ambiental, tem-se o início da implantação da EA, que se dará gradativamente ao longo do tempo, a curto, médio e longo prazo (GUERRA entre outros, 1999).

 

O objetivo é proporcionar aos alunos, e principalmente aos professores, atividades que permitam uma aproximação a respeito de seu próprio comportamento e as causas do mesmo e conscientizarem-se de que, na correria do dia-a-dia, nem sempre avaliam suas práticas, seja como educadores – na vida familiar, escolar ou profissional (BRANCO, 2003, p. 21).

 

Um dos pontos marcantes do processo de aprendizagem ambiental é a sua estrutura multitemática, incluindo aí a qualidade de vida e os problemas ambientais, principalmente no ambiente urbano (SIQUEIRA entre outros, 2001, p. 261).

 

2. Material e Método

 

2.1. Material

O município de Cabedelo está localizado no litoral Norte do Estado da Paraíba, sendo uma península, por possuir limites ao sul com o município de João Pessoa, a leste com o oceano Atlântico, a oeste com o rio Paraíba, estando cercada por recursos aquáticos. Possui como ambientais naturais praias, restingas, manguezais e resquícios de Mata Atlântica (CÓRDULA, 2010).

No centro da cidade de Cabedelo, possui escolas públicas estaduais e municipais, sendo a Escola Municipal Major Adolfo Pereira Maia, escolhida em 2009 para que esta pesquisa fosse desenvolvida, em virtude de sua localização central e por ter o desenvolvimento de atividades ligadas à educação ambiental, na promoção de atitudes pró-ambientais com seus alunos (CÓRDULA; FONSÊCA, 2009).

Participaram da pesquisa a o corpo administrativo da escola (Gestor e Gestor-adjunto), a coordenação pedagógica, os professores do Ensino Fundamental II do turno da tarde. Os docentes do turno da tarde formam o público alvo da pesquisa, em virtude de ter sido desenvolvida atividades em EA com os alunos do mesmo turno sobre meio ambiente.

A escola possui o Ensino Fundamental regular no turno diurno do 6° ao 9° ano, totalizando 298 alunos e em média, 22 alunos por turma, sendo o turno da manhã com uma maior quantidade de alunos (147) e o turno da tarde possui 124 alunos.  E, também, possui turmas noturnas com ensino com progressão parcial dos estudos, intitulado Acelera, para correção da distorção idade série dos alunos que não podem estar mais no turno diurno, em virtude da legislação vigente.

 

Tabela 1 – Funcionários da escola por função e turno de trabalho

* Inclui-se aqui secretários e equipe de apoio

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

A Tabela 1, que trata da quantidade de funcionários da escola distribuídos pelo turno de trabalho e pela função que exercem, onde no período da manhã havia 13 professores para atender às oito turmas de Ensino Fundamental II (EF-II) e uma equipe de 04 auxiliares de serviço e 01 secretário. Já no período da tarde, havia 09 professores (1-história, 1-geografia, 1-ciências, 2-matemática, 1-português, 1-inglês, 1-educação física e 1-artes) para 05 turmas e 06 auxiliares de serviço e 02 secretários. E, no período da noite, havia 07 professores para o EF-II e Ensino Médio, além de 04 auxiliares e 01 secretário. Totalizando, a escola conta com 29 professores e 18 funcionários.

 

Tabela 2 – Público envolvido que participará da diagnose do turno da tarde

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

2.2. Método

 

A pesquisa se caracteriza por ser qualitativa e fenomenológica.

A Pesquisa Qualitativa tem como foco a interpretação que os próprios participantes têm da situação sob estudo, enfatizando os aspectos da subjetividade e demonstrando uma flexibilidade no processo de conduzir a pesquisa, no sentido de que o comportamento das pessoas e a situação ligam-se intimamente na formação da experiência (MOREIRA, 2004).

A Pesquisa Fenomenológica trabalha com os significados das experiências de vida sobre uma determinada concepção ou fenômeno, explorando a estrutura da consciência humana, buscando a estrutura invariável (ou essência), com elementos externos e internos baseados na memória, imagens, significações e vivências (subjetividade) (SATO, 2001).

 

Diagnose da Escola e dos Atores

Para a obtenção dos dados de análise fenomenológicos, foram utilizados questionários pré-elaborados com perguntas objetivas e discursivas, para levantar no público pesquisado (gestores, coordenador escolar e professores), informações que possuem acerca da temática ambiental, da escola e dos procedimentos didático-pedagógicos. Já em relação à diagnose da escola em si, foi elaborado um questionário com 21 perguntas sobre a estrutura da escola, os equipamentos disponíveis, além da parte humana que a mesma possui (administrativa, política e pedagógica) (ANDRÉ; MEDIANO, 1988; MARCONI; LAKATOS, 2002).

Todos os dados foram obtidos com autorização da Gestão Escolar, bem como, dos participantes envolvidos e se respeitando a ética na conduta da pesquisa com base na Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (BRASÍLIA, 2009). 

 

Avaliação

A análise e interpretação dos dados obtidos com os questionários foram plotados em tabelas e gráficos na forma de porcentagem, para sua ampla avaliação (AZEVEDO; CAMPOS, 1981).

6. Resultados e Discussão

A Escola Pública Municipal Major Adolfo Pereira Maia foi fundada em 1974, e recebeu este nome do doador do terreno no qual ela foi construída, estando localizada no centro da cidade do município de Cabedelo, na rua Severino Laurentino Leite, s/n, no bairro de Monte Castelo. Inicialmente funcionava apenas no diurno, com 04 turmas de Ensino Fundamental I (EF I) incluindo a alfabetização.

Em 1994, a escola passa a funcionar apenas no turno diurno com o Ensino Fundamental II, com turmas dos 6° ao 9° ano e no ano de 2000 implanta-se o Programa Acelera no turno noturno, para jovens fora da faixa etária, para o ensino regular e, adultos para conclusão do ensino básico.

A gestão trabalha na linha democrático-participativa, possuindo o Projeto Político Pedagógico (PPP), Regimento Interno (RI), além de Projetos Pedagógicos Interdisciplinares (PPI) desenvolvidos por alguns professores da escola nos diferentes turnos. O corpo docente é estimulado a proceder com uma metodologia diversificada para atender as necessidades de aprendizagem do alunado e de ensino pelos professores. Quanto à temática ambiental é uma preocupação da Gestão e Coordenação.

A escola recebe anualmente recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e Programa de Desenvolvimento da Educação na Escola (PDE), para realizar a através da sua Unidade Executora a manutenção e funcionamento de suas atividades, além de participar de programas como do livro didático, da merenda escolar e do transporte escolar do Governo Federal.

 

            6.1. Diagnose do Corpo Pedagógico/Administrativo

 

            Realizado no dia 16 de fevereiro de 2009, a diagnose com o corpo pedagógico que é composto por uma Coordenadora Pedagógica e com o corpo administrativo, que é constituído pela Gestora-escolar e a Gestora-adjunta. Todos possuem ensino superior completo e curso de especialização, estando entre 05 a 14 anos trabalhando na escola. Os dados obtidos foram analisados em conjunto, em virtude da pequena amostragem, e entendemos que ambos os cargos (administrativo e pedagógico) estão relacionados numa relação de interdependência (BRASÍLIA, 2004)

 

Tabela 3 – Metodologia considerada mais adequada para o alunado da escola

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

            Na Tabela 3, mostra que o corpo pedagógico/administrativo, considera o sócio-construtivismo como a melhor metodologia (33%). Todavia, o construtivismo não é considerado uma metodologia, mas sim, uma tendência teórica ou uma técnica a ser adotada para superar dificuldades.

 

O Construtivismo defende a construção progressiva de estruturas cognitivas que acontece no interior de cada indivíduo, sendo este conhecimento fruto da interação entre o sujeito e o meio, resultado da ação que o sujeito realiza sobre o objeto que deseja conhecer (RÊGO; CAMORIM, 2001, p.15)

 

Analisando a descrição da forma como as aulas são conduzidas, segundo a Coordenação Pedagógica, identificamos elementos que se adéquam a uma tendência que Mizukami (1986), denomina de sócio-cultural, que toma por base a vivência do alunado, sua bagagem de conhecimentos para, a partir dela, direcionar o processo de ensino e aprendizagem. E, 66,7% dos entrevistados não citaram o nome de uma possível metodologia, mas sim, condições para uma boa metodologia, que seriam, segundo as respostas dos próprios professores, que faz o aluno pensar, agir, refletir, participar ativamente das aulas, construindo ou fazendo parte do processo ensino-aprendizagem, passando de agente passivo para agente ativo e questionador.

 

Tabela 4 – Incentivo na escola de realização de projetos pedagógicos.

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

           

A Tabela 4, sobre os incentivos por parte da gestão escolar e coordenação pedagógica para os professores desenvolverem com o alunado projetos pedagógicos (PP), mostrou que os 100% incentivam tais atividades. Quando perguntado quais são os temas abordados, foram dados vários temas, no geral, ligados aos temas transversais estipulados pelos PCN’s (BRASIL, 1998), indicando que, indiretamente, estão trabalhando estes temas, já que a referida bibliografia não foi citada em nenhum momento.

 

Quadro 1 – Transcrições da Gestão e Co0rdenção Pedagógica sobre os temas dos (PP)

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

Tabela 5 – Incentivo da interdisciplinaridade na escola

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

            Na Tabela 5, mostra que 66,7% da equipe pedagógico/administrativa incentivam a interdisciplinaridade na escola, enquanto que 3,3%, afirmaram que às vezes incentivam tal prática pedagógica. Porém, ao se questionar como definem a interdisciplinaridade, o corpo pedagógico/administrativo realizou uma construção epistemológica adequada. Segundo Japiassu (1976, p.74), a interdisciplinaridade “ se caracteriza pela intensidade das trocas entre especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas, no interior de um projeto específico de pesquisa”, ou seja, é quando duas ou mais disciplinas interagem, consideram conhecimentos diversificados e ocorre naturalmente, o diálogo paralelo para promoção de uma atividade ligada a um conteúdo.

 

Tabela 6 – Realização de trabalhos ou projetos em educação ambiental pelo corpo docente

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

           

Na Tabela 6, sobre a realização de projetos em educação ambiental, 100% confirmaram que há projetos desta tipologia na escola. Alguns trechos foram transcritos das respostas dos entrevistados, conforme o quadro a seguir.

 

Quadro 2 – Nome ou tema dos projetos desenvolvidos na escola

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

Ainda na mesma pergunta, foi solicitada uma definição para o termo Educação Ambiental, e as respostas tenderam para sua forma mais simplificada, ou seja, como uma educação voltada à conscientização e preservação do meio ambiente (TANNER, 1978). Segundo Guerra e Abílio (2006), há uma tendência de EA conservacionista no município de Cabedelo, cujos dados obtidos refletem exatamente esta visão. Contudo, uma definição holística deveria estar presente no discurso pedagógico do corpo docente e que obrigatoriamente abrange os demais componentes do planeta, incluindo ai o próprio ser humano (JACOBI, 2009).

 

A Educação Ambiental, como um todo, aborda a transmissão de conhecimentos e informações que venham contribuir para a formação de cidadãos mais conscientes dos problemas ambientais, o que implica em mudanças de atitudes e motivação para agir em prol da sua solução (MELO, 2002, p. 07)

 

Tabela 7 – Elencando quatro coisas que fazem parte do Meio Ambiente

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

           

A Tabela 7 mostra que a visão do ser humano tende sempre a uma fragmentação da realidade, por falta de conhecimentos mais amplos (JACOBI, 2009), sendo confirmada por 66,7% do corpo pedagógico/administrativo, que considerou apenas componentes naturais como: ar, solo, água, plantas, animais, etc., que não incluíram os ambientes edificados por nós seres humanos. Mostra, portanto, que precisam incorporar uma visão mais ampla através de estudos e contato com atividades ligadas a EA. Foi considerado nesta categoria de análise como componentes naturais todos os fenômenos bióticos e abióticos que fazem parte dela. Já no tocante a componentes criados pelo ser humano, que são a sociedade como um todo e o modo de vida urbano e o rural que está inserido no meio ambiente, foi citado junto com o ambiente natural, por 33,3% dos entrevistados. Estas categorias se baseiam nas concepções de Sauvé (1997) sobre o meio ambiente, como sendo a (1) Natureza, (2) Recurso, (2) Problema, (3) Lugar para viver, (4) Biosfera e (5) Projeto comunitário.

O meio ambiente, de forma holística, é considerado como a amplitude de componentes bióticos (vivos) e abióticos (não-vivos) do planeta, que segundo Guerra e outros (2007, p.64) é “(...) conjunto de condições, leis, influências, alterações e interações de origem física, química e biológica, que permite abrigar e reger a vida em todas as suas formas”. 

 

Tabela 8 – Existência de empecilhos para os professores desenvolverem projetos

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

            Na Tabela 8, 33,7% do corpo pedagógico/administrativo afirma que não existem empecilhos aos professores desenvolverem seus projetos na escola, enquanto que 66,7% consideram que há sim, empecilhos. Quando indagados sobre quais seriam estes empecilhos, 66,7% afirmaram ser a falta de materiais necessários às atividades dos projetos e 33,3% não responderam.

 

6.2. Diagnose do Corpo Docente

 

O corpo docente era constituído por oito professores (matemática, ciências, geografia, história, português, inglês, artes e educação física) do turno da tarde, que ministram aulas aos alunos do 6° ao 9° anos, possuem nível superior completo, onde 62,5% dos entrevistados possuem especialização ou, o estão cursando.

Do universo entrevistado, vale ressaltar que 50% são do quadro efetivo da prefeitura e os demais, 50% são professores prestadores de serviço no regime de contrato anual e que estava há um ano ou mais lecionando na escola.

 

Tabela 9 – Metodologia adotada para ministrar as suas aulas

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

            Na Tabela 9, indicando que 25% do corpo docente utilizam o método tradicional de ensino e 25% o sócio-interacionista. Porém, 25% dos docentes não sabem classificar metodologicamente suas aulas e 25% não responderam, como mostrado no Gráfico 1. Os dados apontam para certo grau de desinformação e uma carência nos profissionais numa formação continuada, especificamente na aplicação de metodologias de ensino.

 

 

Tabela 10 – Realização de projetos pedagógicos na escola (PP)

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

           

Na Tabela 10, temos que 50% dos professores realizam projetos pedagógicos (PP) na escola, porém, 37,5% afirmaram que só às vezes é que realizam tais projetos com seus alunos, enquanto que 12,5% não responderam à pergunta. Os dados estão no Gráfico 2.

Os Projetos Pedgógicos trazem a conexão dos conteúdos da Matriz Curricular com o cotidiano do alunado, aumentam a sua participação, com outra perspectiva e abordagem no aprender, devido à forma contextualizada de trabalhar os conteúdos (ABÍLIO, 2005).

Quadro 2 – Transcritos dos questionários dos docentes sobre os temas dos PP

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

Tabela 11 – Realização da Interdisciplinaridade

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

            Na Tabela 11, mostra que 62,5% dos docentes realizam a interdisciplinaridade, em virtude da interação entre eles, enquanto que 37,5% afirmaram que às vezes a realizam, onde uma parcela ainda não adota interdisciplinaridade como forma didática de trabalhar o conteúdo (LIBÂNEO, 1994). Os dados estão representados no Gráfico 3.

            A interdisciplinaridade possibilita a interligações entre conhecimentos das disciplinas do currículo formal e, ao mesmo tempo, maximizam o processo de contextualização e aprendizagem dos temas transversais, já que se têm duas ou mais disciplinas envolvidas no processo (JAPIASSU, 1976).

Porém, quando solicitado aos docentes uma definição para a interdisciplinaridade, 100% a o fez de forma correta, a partir dos seus conhecimentos e vocabulário individual. Como citado em seus escritos: “unir as disciplinas para o desenvolvimento de um conteúdo, atividade ou projeto pedagógico”.

 

Tabela 12 – Realização de trabalhos ou projetos em educação ambiental pelo corpo docente

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

           

Na Tabela 12, 50% dos professores não realizam trabalhos ou projetos em educação ambiental na escola, apesar da ampla divulgação da EA em eventos em nível nacional e internacional, da divulgação realizada pela mídia sobre os problemas ambientais (SOUZA; GUERRA, 1999; JACOBI, 2009). Apenas 25% do corpo docente afirmam realizar trabalhos ou projetos em EA e 25% só o fazem às vezes. Os dados estão representados no Gráfico 4.

 

Quadro 3 – Transcritos dos docentes entrevistados sobre os temas que trabalham em seus PP

 

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

            Através das respostas dos docentes por disciplina, é nítida ainda a educação ambiental e temas ligados ao meio ambiente, serem trabalhados pelas disciplinas naturais, como o caso de Ciências e Geografia, estando também participando, a disciplina de Português, que se relaciona didaticamente com as demais disciplinas escolares e a de Inglês que realiza um trabalho específico à temática água.

 

Tabela 13 – Conseguiu atingir os resultados esperados com os projetos em EA

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

           

Na Tabela 13, 12,5% dos professores afirmam que atingiram totalmente os resultados esperados em seus projetos com a educação ambiental (EA), enquanto que 37,5% afirmaram que atingiram parcialmente os resultados esperados. Do total de entrevistados, 50% não responderam a esta pergunta, por não realizarem projetos em EA. Estes dados podem ser visualizar no Gráfico 5.

A escola deve trabalhar com projetos que proporcione além do conhecimento ambiental

do aluno, a consciência crítica relacionada a outras questões que envolvam o exercício de sua cidadania (PIRES entre outros, 2010, p.194)

 

Tabela 14 – Os docentes foram indagados a citar 04 coisas que fazem parte do meio ambiente

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

           

Na Tabela 14, que traz as quatro coisas citadas pelo corpo docente como parte do meio ambiente, temos que 75% citaram elementos que se enquadram como componentes da natureza, onde a visão naturalista e fragmentada sobre o meio ambiente ainda permanece presente (GUERRA entre outros, 2007). Já a visão antropocêntrica, aqui considerada como componentes humanos, está presente em 12,5% dos professores e apenas 12,5% consideram a totalidade do meio ambiente – visão holística – incluindo nele o ser humano, a natureza e a preservação ambiental. Os dados podem ser visualizados no Gráfico 6.

 

Tabela 15 – Descrição do temo meio ambiente pelos professores

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

Na Tabela 15, 37,5% dos professores descreveram o termo meio ambiente através de uma visão naturalista, 37,5% possuem uma visão integral ou holística, onde há relação entre o ser humano, a natureza e as formas de preservação, e 25% não responderam à pergunta. A visão humanista não obteve porcentagem. Os dados podem ser visualizados no Gráfico 7.

Em seus estudos Suavé (2009), também encontraram divergências quanto a visão fenomenológica ideal dos docentes frente ao mundo globalizado, contemporâneo e que está a todo custo envolvido nas soluções dos problemas ambientais, em oposto, a visão remanescente ainda nos docentes que dissocia o ser humano dos componentes naturais.

O estudo fenomenológico do discurso e da prática em EA identifica seis concepções paradigmáticas sobre o ambiente. A influência dessas diferentes concepções pode ser observada na abordagem pedagógica e nas estratégias sugeridas pelos diferentes autores ou educadores (SUAVÉ, 1994 citado por SUAVÉ, 2010, p.01).

 

Tabela 16 – Existência de empecilhos ao desenvolvimento de PP pelos docentes

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

Na Tabela 16, que trata sobre a existência de empecilhos aos docentes no desenvolvimento dos seus projetos pedagógicos (PP), temos que 25% afirmaram que há algum tipo de empecilho ou dificuldade, enquanto que 50% dos entrevistados afirmaram que não há e 25% afiram que às vezes ocorrem empecilhos. Os dados estão plotados no Gráfico 8.

 

Tabela 17 – Tipos de empecilhos ao desenvolvimento dos projetos pelos docentes

FONTE: Pesquisa Direta, 2009.

 

Na tabela 17, temos que 25% dos professores consideram como empecilho ao desenvolvimento de seus projetos na escola a falta de materiais, enquanto que 12,5% consideram a falta de recursos financeiros. Já 12,5%, afirmaram que a falta de espaços adequados as atividades desenvolvidas com os alunos como o empecilho maior e por fim, 50% não responderam a pergunta por não realizarem projetos na escola. Os dados podem ser visualizados no Gráfico 9.

 

A Educação Ambiental trabalhada na escola, através da Pedagogia de Projetos, é um

importante passo para proporcionar o conhecimento sobre a cidadania ambiental e o

desenvolvimento da consciência socioambiental do educando (PIRES entre outros, 2010, p.196)

 

            Para Pires entre outros (2010), é fundamental o desenvolvimento da pedagogia de projetos na escola, mesmo que haja empecilhos ao se desenvolvimento, a comunidade escolar pode adaptar espaços, realizar atividades em suas áreas internas e mesmo em sala de aula, para promover a construção da cidadania e da consciência ambiental.

 

 

3. Conclusão

 

            A Educação Ambiental (EA), conforme a Lei n° 9.795/99 deve ser implantada e desenvolvida nas escolas públicas, com o intuito de formar cidadãos conscientes do seu papel não só em sociedade, mas perante a complexidade do meio ambiente, para resgatar a qualidade de vida e reverter os atuais paradigmas ambientais, que se convergem no grave problema que é o Aquecimento Global.

O presente estudo mostrou que há desconexão fenomenológica dos docentes saberem sobre Educação Ambiental e Meio Ambiente, conforme as atuais necessidades contemporâneas para a formação do seu alunado, bem como há uma necessidade de uma formação continuada para os profissionais do magistério da escola em questão, pois, o corpo docente mostrou uma carência quanto a definição de sua forma metodológica de ministrar os conteúdos de suas disciplinas, além dos já mencionados ligados a área ambiental.

 A educação ambiental formal pode ser desenvolvida, na forma de pedagogia de projetos (PP), onde a interdisciplinaridade e os temas transversais dos PCN’s se correlacionam na formação do alunado. E, mesmo citando alguns empecilhos ao desenvolvimento de atividades de sensibilização com temas contextualizados a partir do cotidiano do alunado, houve desenvolvimento de projetos de 50% dos docentes sobre temas ligados ao Meio Ambiente e alguns deles diretamente vinculados com a Educação Ambiental, mas que, no entanto, deveriam estar todos envolvidos de todas as disciplinas do currículo escolar, o que mostra que ainda há uma necessidade de autorefazimento e autoavaliação de práticas docentes interdisciplinares no âmbito escolar, para promoção da plena formação cidadã do alunado, com estímulo às práticas ambientais conscientes.

 

 

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