TRADIÇÃO, MODERNIDADE, PÓS-MODERNIDADE E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO SUPERIOR DO TURISMO

 

Morgana LEÃO

 

Pós-graduada em Educação Ambiental, Professora do Bacharelado e do Curso Superior Tecnológico em Turismo, Marketing, Sistemas de Informação e Gestão Hospitalar, no Instituto Pernambucano de Ensino Superior (IPESU), CEP 50050-050, Recife – PE, Brasil. Telefone: (81) 3241 1522; (81) 99044399.

E-mail: morganaarwen_leao@ig.com.br. URL: http://profamorganaleao.spaces.live.co

 

“A divisão territorial do trabalho, que confina ramos particulares de produção em distritos particulares de um país, recebe novo impulso da empresa manufatureira, a qual explora todas as particularidades. Rico material para a divisão do trabalho dentro da sociedade recebeu o período manufatureiro, com a ampliação do mercado mundial e o sistema colonial que pertencem à esfera das suas condições materiais de existência. [...] como essa divisão se apossa, além da econômica, de todas as outras esferas da sociedade, lançando por toda a parte a base para aquele avanço da especialização, das especialidades e um parcelamento do homem, [...] levou Adam Ferguson, professor de Adam Smith, a exclamar: “Estamos criando uma nação de hilotas e não existem livres entre nós” .

(MARX, O Capital)

 

Resumo: A presente discussão, alicerçada nos pressupostos da Epistemologia, da Lógica e da Filosofia da Linguagem, tem por objeto a descoberta, apreensão e decodificação dos desafios pedagógicos inerentes à pós-modernidade, sobretudo em se tratando do ensino superior do turismo, objetivando a emersão de uma fenomenologia docente que incite o gosto pela pesquisa científica, voltada ao questionamento, à problematização dos conhecimentos historicamente acumulados, confrontando-os à crise eco-antropológica contemporânea, incrustada nas relações humanas e destas com o macro-ambiente. As conclusões a que somos impelidos após tal embate epistemológico, nos assegura a certeza de que o único caminho viável, representado por uma proposta acadêmica emancipatória, delineia-se a partir do auto-aprimoramento e da releitura, por parte do professor, do contexto sala-de-aula e do grande interlocutor do mestre – o aluno.

 

Palavras-chave: Pós-modernidade; Epistemologia; Pedagogia; Turismo; Auto-consciência docente.

 

Introdução

 

            A contemporaneidade, ou, se prerirmos, a pós-modernidade transversalizada por novos conceitos, idéias e sentimentos acerca de tudo o que existe na Terra, reifica uma profunda reavaliação quanto à forma e conteúdo das relações entre os humanos e destes com o ambiente em sentido lato.  Relações implicam interações entre fatos, substâncias e sujeitos cuja percepção e compreensão, possibilitará a construção das sólidas bases necessárias ao soerguimento de sociedades efetivamente justas e prósperas, onde as subjetividades dos seres sociais, eivadas por uma multiculturalidade sem precedentes, obtenham igualdade de oportunidades para explicitação e atendimento às suas demandas psicossociais, tomando como alicerce perene o interesse maior da qualidade de vida humana, hoje tão preterida àqueles que não compõem as classes sociais detentoras do poder de decisão sobre assuntos que afetam toda a humanidade. Neste desiderato, imperativo atentar para o processo educativo, as ciências da Educação, eivadas por paradigmas em construção, cujos condutores, os professores, têm o dever de optar por processos didático-pedagógicos que efetivamente possibilitem às gerações presentes e futuras, a translúcida apreensão do real, destituída do perspectivismo sectarista, o qual tem sido sobreposto e imposto ao ensino acadêmico e ao sujeito que aprende, devido, entrementes, à uma formação básica e continuada docente, em que a pesquisa científica direcionada à revisão dos paradigmas em Educação, algumas vezes esbarra num tradicionalismo insidioso que corrobora e perpetua a desconfiança ante novas possibilidades, explicitando, não-raro, verticalidades e conteudismos velados, ainda presentes na relação professor-aluno. Tal estado de coisas, caracteriza a prevalência do método de ensino-aprendizagem expositivo, onde o professor propala verdades secularizadas, e os alunos as absorvem passivamente.  Desnecessário é asseverar que a dita interface, permeada por um autoritarismo docente velado, é mantenedora e perpetuadora do status quo  (centralidade cultural), a partir do momento que enceta para a análise,  estudo e aceitação sumária  de  teorias e práticas científicas sedimentadas, sem conceder-lhes o princípio do contraditório através da Epistemologia, da Lógica e da Filosofia da Linguagem, tomando-as como aforismos absolutos e imutáveis, negligenciando a incerteza quanto à eficácia de tais pressupostos face a complexa realidade ambiental contemporânea e a própria realidade cotidiana do aluno.

           

            Considerando que além da exigência de comprovação, uma das principais características do saber científico é, exatamente, sua refutabilidade, o objetivo central deste artigo é demonstrar que em todas as áreas do conhecimento humano, e em especial, na área educacional, a competência, a pesquisa e a ousadia docentes na descompartimentalização e mixórdia dos saberes construídos ao longo dos séculos que nos antecedem, relacionando-os às experiências existenciais dos educandos (sujeitos que devem e precisam ser ativos e preponderantes no processo ensino-aprendizagem) e aos paradigmas científicos emergentes, constituem o único caminho seguro para uma proposta social emancipatória, capaz de criar uma estrato de pessoas cidadãs aptas a interferir conscientemente e inteligentemente, no direcionamento e redirecionamento de todas as atividades humanas, incluindo o turismo, rumo a uma nova racionalidade que privilegie o bem-estar psicossocial e econômico de todos os seres humanos, e não apenas o bem-estar econômico de alguns poucos. É a partir de tais pressupostos que a pedagogia escolar coaduna-se à pedagogia humana ou transdisciplinaridade, rumo ao efetivo desenvolvimento socioambiental, evocando a idéia de que crescimento econômico pode e deve existir, conquanto seja reavaliado e ampliado seu conceito; sendo parte indissociável do ecodesenvolvimento, mormente confundido com desenvolvimento sustentável.

 

A especialização fechada: o paradigma da disjunção

 

            O truísmo propalado por Karl Marx, na epígrafe do presente artigo, significante da sociedade capitalista contemporânea, representado pelo demasiado nível de especialização das atividades humanas, e considerando os objetivos desta explanação, faz-se necessária uma digressão dos fatores desencadeadores do panorama sócio-cultural atual, não descurando da historicidade necessária à compreensão das suas ameias. Primacialmente, somente poderemos confrontarmo-nos com a possibilidade de novas realidades, seja em educação ou em educação para o turismo, quando tivermos compreendido a realidade na qual estamos imersos, pois, evocando mais uma vez a racionalidade marxista, a tese de que o modo de produção capitalista tem existência histórica, de que nasceu de determinadas condições criadas pelo desenvolvimento social e de que criará, ele próprio, as condições para o seu desaparecimento e substituição por um novo modo de produção, exige uma abordagem histórica: historiografia.

 

            A gênese da “especialização fechada”, nos termos de Morin (2003), remonta ao surgimento da divisão do trabalho na empresa manufatureira do século XVI, Europa Setentrional, mais precisamente na potência econômico-colonialista da época – Inglaterra, e reinos à Ela unidos -  Escócia, Irlanda e País de Gales - as Ilhas Britânicas; França e Bélgica, na Europa Meridional, esta última, então, sob o domínio dos Habsburgo espanhóis.  Em sua tese sobre o materialismo histórico1, Marx (1983) coloca que “a cooperação baseada na divisão do trabalho adquire sua forma clássica na manufatura”. Quando mencionada a palavra “cooperação”, recorra-se à idéia dos primeiros burgos, ao mestre-artesão e seus epígonos/aprendizes (a maioria, servos foragidos dos feudos), remanescentes à Idade Média, reunidos em pequena oficina doméstica; e em se tratando da “manufatura”, à aglomeração de vários mestres-artesãos e/ou epígonos, em uma única oficina, sob a tutela de um pequeno comerciante burguês, que poderia ser também um mestre-artesão. Ambas modalidades de “cooperação” - uma simples e a outra sofisticada -, ainda não evocam, in actu2, a idéia da empresa mecanizada, eclodida um pouco mais tarde, nos últimos decênios do século XVII e aurora do século XVIII, a partir da invenção das máquinas, com participação exsudante dos artífices/artesãos, camponeses e estudiosos da época (MARX, 1983). Estamos falando sobre os primórdios da complexa diversidade da sociedade contemporânea, com a excruciante e compartimentada amálgama de atividades sócio-econômicas (inclua-se aqui a educação e o turismo), produtos/mercadorias, “necessidades humanas”(?)3, bem como interesses institucionais e mercadológicos que a simbolizam.

 

            O comércio mascate, itinerante, muito comum na Era Medieval, adquiriu os contornos da atividade mercantil/comercial contemporânea, a partir do momento que mais e mais servos aportavam os burgos4 florescentes, na busca por possibilidades de existência material desassociada à servidão senhorial feudal. Os primeiros donos de oficinas produtoras de artefatos, bens de uso e de troca, tiveram nos mestres-artesãos de então, e nos bem-sucedidos mascates/feirantes de Lagny-sur-Marne, Bar-sur-Aube, Provins e Troyes, por exemplo, seus miríficos representantes, do que se conclui, os camponeses/servos em fuga dos  nobilentes encastelamentos feudais, encontravam nas primaciais aglomerações burguesas, refúgio, sobrevivência e meio de vida pelos trabalhos realizados nas oficinas.

 

            As próprias condições materiais de existência das primeiras manufaturas, com tantos ajudantes à disposição dos proprietários, crescendo quantitativamente em escala geométrica, implicavam um aumento da produção de artefatos e áulicas possibilidades de atendimento a mercados emergentes como as colônias portuguesas, espanholas, francesas e mesmo inglesas. A premência em produzir cada vez mais em lapsos de tempo menores e a diferenciação dos instrumentos de trabalho na manufatura mecanizada5, desencadeou o parcelamento das etapas da produção entre os artífices (mestres e ajudantes), e a transformação do proprietário da oficina/manufatura mecanizada em capitalista. Como bem explana Marx (1983), a divisão do trabalho no interior da sociedade é mediada pela venda do produto das diferentes ramificações do trabalho. E a conexão dos trabalhos parciais na manufatura, pela venda de diferentes forças de trabalho ao mesmo capitalista, que as emprega como força de trabalho combinada.

 

            Afora o horror do látego que dizimou milhares de trabalhadores na fase ascensional do modo de produção capitalista,  sob as esporas dos seus miríficos sovereigns6: “Nulle terre sans seigneur. L'argent n'a pas de máitre”7; o fato inconteste é que a nobreza feudal perdia prestígio e riquezas com o avanço do comércio burguês, obrigando a Igreja, detentora da cultura secularizada e de um poder temporal jamais visto outrora, a coadunar as res sacrossanctae extra commercium hominum8 à ascendente ideologia do liberalismo econômico.

 

            Responsável pela formação educacional clássica (alicerçada sobre a herança greco-romana) de eclesiastas e indivíduos pertencentes à realeza e à nobreza feudal, doravante, tomando por evidência apodítica o fato de que todo o legado cultural remanescente às culturas clássicas e não-clássicas encontrava tradução para o latim e demais dialetos nos monastérios, é elementar que sua propagação, adaequatio rest et intellectus9, ocorresse por obra e resiliência dos monges/jesuítas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Paulatinamente, a Ratio Atque Institutioni Studiorum10 ( PIMENTA; ANASTASIOU, 2002) incorporou as transformações histórico-sociais (inclua-se aqui a cultura lato sensu), como uma sua intrinsick vertue11, vis a vis com os solipsismos bilaterais inerentes aos seus próprios interesses e aos da classe então, dominante, burguesia capitalista.

 

            Natural é que a detentora do conhecimento secularizado e do método didático-pedagógico necessário à educação acadêmica, legasse ao ensino as características que lhes eram próprias convergindo-as à centralidade cultural (CANDAU, 2001) estabelecida pelos Estados Nacionais europeus em formação (especialmente a partir do século XIV) - as superpotências colonialistas - e pelo mercantilismo burguês. Trata-se, portanto, de processos diacrônicos inerentes à História humana, e o que esta nos relata é a emersão das ciências, hodiernamente consagradas, engendradas no desiderato da manutenção do status quo. Da tradição clássica – a paideia12 e a peripatética13 de Aristóteles, Platão e Sócrates -, à cristianização destes, pelas traduções  das compilações greco-romanas e aramaico-hebraicas, adequadas às necessidades sócio-econômico-religiosas medievais; ao enquistamento dos interesses da moeda e da indústria comercial na tradição da Pedagogia moderna. Entrementes, preparar indivíduos para o trabalho nas fábricas, num claro favorecimento ao ensino profissionalizante, desprovido do criticismo que redunda na auto-consciência humana,  passou à máxima pedagógica. Quantum mutatus ab illo!14

 

            A modernidade e o eugenismo15, através da bio-história e da bio-política16 (CANDAU, 2001), corroboraram a excruciante especialização, então,  necessária à atividade intelecto-pragmática humana na modernidade, como um serôdio da semente lançada na aurora do sistema capitalista de produção – a divisão do trabalho -, engendrando na educação acadêmica a dita compartimentalização dos saberes e dos “pensares”. Dada a alta complexificação das sociedades com suas múltiplas demandas, o imperativo de indivíduos cada vez mais especializados em suas áreas de atuação e formação, fez germinar e crescer a “sociedade dos especialistas”. Especialistas em economia, especialistas em biologia, politica, direito, meio ambiente... e na infindável lista, especialistas em educação e em turismo. Chegou-se a tal patamar da especialização científico-profissional que a maior parte dos seres sociais já não consegue relacionar os preceitos, métodos, práticas e conclusões adjacentes à sua própria formação acadêmica à realidade vívida, ao ambiente no qual estão imersos, e o mais preocupante, não conseguem dialogar com especialistas de outras áreas do conhecimento, quando complexas, alarmantes e interdisciplinares questões socioambientais “batem à nossa porta”, exigindo-nos a capacidade de dialogar e estabelecer linhas de raciocínio e de ação, de forma sensata e competente.

 

            O hubris17 de muitos pesquisadores, sobretudo na área educacional, especialmente os que se ocupam da planificação necessária às políticas educacionais, têm avançado propedeuticamente no  caldeamento e apresentação de estratégias que aviltram a intenção de aglutinar as urgências socioambientais aos currículos oficiais, através da inserção transversal da chamada Educação Ambiental (E.A.) em todas as disciplinas e cursos oficiais. Destarte, tal intenção nobre esbarra novamente na dificuldade encontrada por parte dos docentes quanto ao processo didático-pedagógico  adjacente  ao raciocínio/ação interdisciplinar (Pedagogia Acadêmica) e transdisciplinar (Pedagogia Humana) em sala de aula – o que Guimarães (2004) denomina em E.A.  como “limitação compreensiva e incapacidade discursiva” - datum18 da “sociedade dos especialistas” no contexto das questões socioambientais, cujos interstícios estão presentes, ainda, até mesmo na formação inicial dos futuros professores (licenciatura) (ANDRÉ et al., 1999) e na pós-graduação lato sensu - neste último caso, em se tratando dos professores universitários.

 

            Como práxis social e econômica, situada historicamente, a atividade turística e, em tempos mais recentes, o ensino do turismo, incorporaram sinestesicamente todas as idiossincrasias da sociedade do consumo e da compartimentalização dos saberes (científicos e existenciais), de sorte que, na edificação de uma proposta pedagógica, socialmente emancipatória quanto a professores e alunos, necessário considerarmos o substrato político-social e institucional sobre o qual repousa a comunidade acadêmica: a universidade.

 

Universidade: diagramação moderna e pós-moderna

 

            Evocando, uma vez mais, a racionalidade marxista, que preconiza a máxima de que “não é a consciência que determina a vida, a vida é que determina a consciência”; não sendo pois, “o Estado, como pensava Hegel, que cria a sociedade civil: ao contrário, é a sociedade civil que cria o Estado”(MARX, 1965, p. 62), inevitável é a constatação de que todas as instituições sociais são reflexos miméticos das condições materiais de existência historicamente determinadas, isto é, das condições sociais de produção do sistema cultural hegemônico. Assim posto, elementar é deduzir que instituições educacionais e atividades sócio-econômicas como o turismo, são o “espelho” do sistema capitalista de produção.

 

            Conforme explanado anteriormente, a modernidade com o cientificismo, a técnica sistemática e por conseguinte, a disjunção do conhecimento, que lhe é peculiar, legou à pós-modernidade o látego torpor de haver-se com a tarefa hercúlea, conquanto possível, de desconstruir e reconstruir saberes (científicos e existenciais), sob pena de um fracasso total na luta pela existência humana na Terra. Como diria Leff (2001, p. 217), “a crise ambiental não é crise ecológica, mas crise da razão”, do que decorre a certeza de que “nada deve ficar isento de exame e possível reconstrução” (DEWEY, 1958, p. 265), porque “[...] nada é isolável: há uma interpenetração e uma interconexão entre o empirismo e o racionalismo, entre a imaginação e a verificação, entre o ceticismo e a certeza”(MORIN, 1996, p. 174), além do que “cada palavra ou cada conceito, por mais claro que possa parecer, tem somente uma faixa limitada de aplicabilidade” (HEISENBERG, 1958, p. 70). Eis o paradigma pós-moderno da complexidade (MORIN, 1991), também evocado sob o nome de Teoria das Estruturas Dissipativas (PRIGOGINE, 2002) ou Teoria da Autopoiese (MATURANA R.; VARELA GARCIA; ACUÑA LLORENS, 1997) ou Teoria dos Fractais (HUSSERL, 2007; MANDELBROT, 1998) ou  Antropomorfia Biofílica  (MENDES, 1993; SATO, 1997) ou ainda, a Teoria do Caos, nos termos de Taylor & Wacker (1997 apud GOELDNER; RITCHIE; McINTOCH, 2002 ), sem esquecer a também correlata Teoria do Efeito Mariposa (GAUDIANO, 1993).

 

            Face às miríades de problemas socioambientais ensejados pelo paradigma moderno do progresso pela técnica científica, inelutável torna-se a premência de uma reformulação total na concepção (emphasis), percepção (aisthesis) e interface (oikeiosis) do ser humano com a sua própria existência e ações nela imbricadas, pois “quanto mais estudamos os principais problemas de nossa época, mais somos levados a perceber que eles não podem ser entendidos isoladamente”(CAPRA, 1996, p. 101); o conhecimento científico, tal como o concebemos e usufruímos (de forma descontextualizada e compartimentalizada), tem demonstrado ineficácia no entendimento, discussão e proposição de alternativas para a crise socioambiental, que muito antes de delinear-se mero problema da Natureza (physis) degradada, passível de solvência com algumas modificações estruturais no modo de produção, mantendo-o porém, “grita” vituperada que o problema é humano, demasiado humano (NIETZSCHE, 2000).

 

            Considerando a certeza de que o único caminho seguro na busca por tal reformulação e redirecionamento ideológico é a educação, e considerando o fato de que a educação que transforma, necessariamente tem de estar vinculada ao momento histórico-social, a antítese à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9.394/96 sobre a qual repousa a normalização do ensino superior no Brasil, averbada por Chauí (2001, p. 78), é algo preocupante: [A universidade de hoje] “não forma nem cria pensamento, despoja a linguagem de sentido, densidade e mistério, destrói a curiosidade e admiração que levam a descoberta do novo, anula toda a pretensão de transformação histórica como ação consciente dos seres humanos em condições materialmente determinadas”.

 

            Ex nihilo19 a proficiência de parte considerável dos que atuam como docentes, cuja competência e ousadia didático-pedagógica na contextualização e aplicação dos preceitos em Educação Ambiental transversais à LDB 9.394/96, inclusive no ensino do turismo, tem produzido pesquisas e projetos de inquestionável e relevante vanguarda, a utopia20 de uma Epistemologia face o conhecimento, que assegure em todas as universidades que formam turismólogos, a desconstrução e reconstrução dos saberes acumulados historicamente, carece de muito maior contundência.

 

            A universidade que forma profissionais do turismo precisa compreender, in actu, que talante a Lei  5.540/68 (MEC, 2003) haja separado o processo da pesquisa e construção do conhecimento, no tangente à graduação e pós-graduação, assentando-se sobre esta última a total responsabilidade da pesquisa acadêmica que constrói saberes, tal premissa destoa do preconizado mais recentemente pela LDB 9.394/96, consoante exposto no parágrafo anterior, além de sub-repticiamente, apresentar-se controversa à problemática realidade socioambiental da pós-modernidade. É inconcebível que, na graduação em turismo, ainda nos limitemos à exposição de conceitos inerentes à atividade turística e práticas sedimentadas em projetos turísticos, com a apropriação de experiências passadas, tomando-as por exemplos ilibados de turismo, quando sabemos que boa parte deles explicitam um modelo de “desenvolvimento” calcado no sistema econômico-capitalista-cultural predominante, e a cujos resultados é temerário tecer elogios sem a indefectível problematização/proposição de alternativas aos impactos socioambientais nefandos dele decorrentes. Para tanto, a incitação e estabelecimento, pela universidade, de condições para o desenvolvimento de pesquisas e projetos turísticos arrojados, com maciça participação dos professores de diversas disciplinas, além de atentar para a formação básica e continuada dos docentes, é fundamental, não descurando das necessárias avaliações periódicas de desempenho docente, pois, apoiando-me nos termos de Pimenta & Anastasiou (2002, p. 130), “ter competência é diferente de ter conhecimento e informação sobre o trabalho, sobre o que se faz”, ou, em outras palavras, ter cursado a melhor ou a menos conceituada universidade do país ou do mundo, não resulta necessariamente em excelente ou incipiente desempenho docente, respectivamente, quanto às exigências pós-modernas em Educação Acadêmica. Tal fato constitui-se no maior desafio educacional e docente na pós-modernidade: auto-superação. Sobre as competências e saberes docentes imprescindíveis às demandas pós-modernas, haverão ponderações na próxima seção.

 

            Ora, se a pesquisa é o processo que deve aparecer em todo trajeto educativo, como princípio educativo que é, na base de qualquer proposta emancipatória; se educar é sobretudo motivar a criatividade do próprio educando, para que surja o novo mestre, jamais o discípulo, a atitude de pesquisa é parte intrínseca. Pesquisar toma aí contornos muito próprios e desafiadores, a começar pelo reconhecimento de que, consoante já mencionado, o melhor saber é aquele que sabe superar-se (DEMO, 1996). Além disto, a LDB 9.394/96, no parágrafo 1, art. 47, destaca a  necessidade de oferecer aos alunos informações a respeito de programas, componentes curriculares, duração, requisitos, qualificação dos professores, recursos e método avaliativo – proposta pedagógica na forma de projeto pedagógico de responsabilidade dos docentes (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). As inferências sobre este parecer legal recaem sobre o preparo técnico, social e científico para exercer-se a docência  (SATO, 1997), pois, na planificação da política pedagógica institucional necessária à estruturação de um ambiente acadêmico inquiridor e inovador, a interpretação acertada da LDB 9.394/96, por reitores e docentes das várias disciplinas e cursos existentes, a participação de toda a comunidade acadêmica (e entorno)21 estão condicionadas  à habilidade dos educadores em adotar o que em Educação Ambiental é denominado como “Triangulação” (THIOLLENT, 1994; SATO, 1992; MACINKOWSKI, 1996; ROBOTTOM, 1996; WALS, 1996  apud SATO, 1997).

 

            Triangular é, intrinsecamente, a aptidão do profissional docente em dialogar sensata, crítica, construtiva, interdisciplinar, transdisciplinar, em suma, epistemologicamente, não apenas com o colega professor, outrossim, com aluno na sala de aula. No ensino superior do turismo, “triangular” será, a exemplo, adotar uma metodologia didático-pedagógica que associe na análise de  projetos turísticos já implementados ou na criação de inovadora proposta para desenvolvimento pela atividade turística, a forma quantitativa (análise diagnóstica e prognóstica de dados estatístico-matemáticos quanto à oferta e demanda, viabilidade econômico-financeira, impactos socioambientais e considerações às necessidades e expectativas das comunidades receptoras), à forma qualitativa (interpretação dos dados comprováveis), à luz da narrativa descritiva, sob o crivo do raciocínio hipotético-dedutivo.  Isto implica interdisciplinaridade e transdisciplinaridade para “navegar” por entre as várias áreas do conhecimento científico acumulado, estabelecendo sinergias entre  disciplinas em projetos de caráter multidisciplinar (MINAYO, 2000; SATO, 1997; GUIMARÃES, 2004).                                                        

 

            A mixórdia do currículo oficial, o formal (o que é ensinado), o real ( o que é aprendido/apreendido), o oculto (normas e valores ético-morais implícitos nas atividades escolares), o vazio (conhecimentos significativos e fundamentais para a compreensão da complexa realidade socioambiental e atuação nela) (SATO, 1997), tendo em vista as premissas do ecodesenvolvimento, com soluções alternativas de vanguarda, está condicionada ao processo da pesquisa ininterrupta.       

 

            Estamos diante de um impasse epistemológico sem precedentes, entre o ecodesenvolvimento (abordagem de um tipo de desenvolvimento à longo prazo, décadas, talvez séculos) e o desenvolvimento sustentável (manutenção do discurso neoliberal, ilusão de que se está em tempos de mudança), e a única maneira de discernir um do outro é onde a interface professor/aluno adquira o caráter dialógico típico dos que efetivamente constroem conhecimentos. A criação de propostas pedagógicas para estruturação de projetos turísticos que atendam às emergências eco-sociológicas22 atuais está associada incontroversa à emersão do hábito da leitura (em sentido objetivo e figurado: leitura das questões ambientais) e do diálogo, pressuposto básico do processo de pesquisa, por e entre alunos, professores, dirigentes de universidades e planificadores das políticas educacionais, com posterior diagramação epistemológica – eis a universidade dos resultados: regulatória (agente de integração social) e emancipatória (agente de mobilidade social) (CANDAU, 2001).

 

            Em catáfase ao exposto, e em considerando a atividade turística como fenômeno sócio-econômico mundial, por assim dizer, pelo fato do profissional turismólogo trazer em essência, a multiculturalidade e multidisciplinaridade inerentes ao próprio substrato de atuação, nos é exigida, a nós docentes e a instituição acadêmica do turismo, o despojamento da amálgama de paradigmas/pré-conceitos modernos cerceadores da liberdade disciplinada e criadora ou, em outras palavras, permitir-se aprender com o aluno também (em detrimento do autoritarismo docente velado) (NASH, 1968), doravante a certeza de que tal liberdade disciplinada e criadora é necessária à descompartimentalização dos saberes e adoção de uma visão transdisciplinar na Academia. Isto quer dizer, ultrapassar as fronteiras da própria formação e, com humildade, compreender, aprender e convergir as contribuições dos colegas especialistas em outras áreas à nossa própria – o que aplica-se às instituições de ensino superior que ministram cursos superiores em turismo, bem como às demais – um novo estilo de cooperação entre os artífices do conhecimento, com nova roupagem na pós-modernidade. E, como bem explana Capra (2003), o que é tão importante na nossa nova compreensão da ciência é o fato de que qualquer uma delas está sujeita à revisão a qualquer momento. Não há verdade permanente e não há verdade absoluta, no sentido de uma identidade entre a descrição e a coisa descrita, o que significa dizer, no holos23 da linguagem pós-moderna, que tudo é passível de revisão, ampliação e interpenetração, até mesmo os moldes sobre os quais constroem-se os multi e interdisciplinares projetos turísticos. 

 

Descompartimentalização e confluência dos saberes científicos aos saberes existenciais do professor e do educando: a responsabilidade docente

 

            Desmistificando e desagregando a “nação de hilotas”, a “sociedade dos especialistas” prognosticada por Marx (1983), e no intuito da adequação dos preceitos pós-modernos em Educação Ambiental à atividade didático-pedagógica dos professores do curso superior em turismo, conveniente é a recorrência aos novos paradigmas científicos.

 

            Os paradigmas científicos emergentes podem ser descritos como uma amálgama de mudanças impassíveis de cerceamento e/ou retrocesso, tendo em vista a impossibilidade da permanência de uma percepção lacerada face o conhecimento historicamente acumulado e a complexa, interdisciplinar, alarmante crise socioambiental ou eco-sociológica ou ainda eco-antropológica24. 

 

            Capra (2003) os alicerça sobre cinco pilares principais: mudança das partes para o todo; mudança de estrutura para processo; mudança de ciência objetiva para ciência epistêmica; mudança de construção para rede enquanto metáfora do conhecimento; mudança de descrições verdadeiras para descrições aproximadas. Como trazer esta Epistemologia para a realidade das salas de aula, exige do professor o auto-desenvolvimento de competências didático-pedagógicas, a partir dos saberes/conhecimentos científicos e existenciais trazidos na “bagagem”, isto é, no delineamento da competência didática do professor, o embasamento na relação dialógica com aluno e com o colega de profissão, com abordagem psicanalítica, e a insistente pesquisa que busque ressignificar as técnicas de ensino numa perspectiva emancipatória é imprescindível (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). 

 

            E quais são os tais conhecimentos científicos e existenciais/experienciais mencionados? Pimenta e Anastasiou (2002) colocam que a docência solicita dos profissionais que a ela dedicam-se, um conjunto de conhecimentos específicos atrelados a conteúdos de diversas áreas do saber e do ensino (ciências humanas, naturais, da cultura e das artes); conteúdos didático-pedagógicos (práticas, técnicas, instrumental usado no processo do ensino); conteúdos inerentes aos saberes pedagógicos (referentes à prática profissional docente) e conteúdos inerentes aos saberes filosóficos (existência humana, sensibilidade individual e social, ética). Perceba-se que, para além dos saberes científicos necessários, adquiridos na Academia (licenciatura e pós-graduação), há outros determinantes da eficácia docente frente os desafios educacionais impostos pela pós-modernidade.

           

            Isto se deve ao fato de que ao longo da vida realizamos aprendizagens que nos garantem a sobrevivência, o sucesso pessoal e social, e que exigem apenas o envolvimento pessoal e dispensam qualquer tipo de ensino formal. A maior parte delas requer uma forte motivação, potencialidades e aptidões que as apóiem, contextos estimulantes e, na maioria dos casos, utilizam recursos intelectuais tácitos e implícitos (CANDAU, 2001), dentre os quais cito a criatividade.

 

            Quando falo criatividade docente, não refiro-me a métodos de ensino pirotécnicos, outrossim, entre outras coisas, à capacidade do indivíduo que se propõe ao professorado, em refletir a docência, primacialmente, sobre seus ideais, objetivos sociais e conceito acerca da profissão e das exigências éticas que lhe são impostas pela complexa contemporaneidade, onde não cabem idiossincrasias de foro egoístico-personalista, mormente encrustadas na relação vertical professor/conhecimento/aluno, estando o professor no topo e o aluno na base da dita verticalidade. É compreender o que Jerome Bruner (2006), em sua “Teoria do Desenvolvimento Cognitivo” preconizou ao ressaltar que em cada etapa do desenvolvimento, o sujeito cognoscente tem uma forma peculiar de conceber o mundo e de o explicar, pelo que o ensino deve adaptar os conceitos relativos a um determinado tema ao modo de entendimento do receptor; e quanto ao “Currículo em Espiral”, apreender que o desenvolvimento é decorrente da estrutura de conhecimentos do aprendiz e de sua capacidade de interpretar os estímulos do meio. Em linguagem psicopedagógica proustiana, já que a abordagem psicanalítica é evocada por Pimenta e Anastasiou (2002), é captar e decodificar a máxima de que “a verdadeira viagem da descoberta do conhecimento consiste não em buscar novas paisagens, mas em ter novos olhos” (PROUST, 1995, p. 101), reinterpretar a sala de aula, o ato de lecionar e o contexto sócio-cultural do aluno. A Pedagogia do ecodesenvolvimento (Pedagogia Escolar + Pedagogia Humana), sustentada na ética e na solidariedade em sala de aula, educando para o trabalho da transformação social, para a vida. Professor auto-consciente, é professor que adere às suas responsabilidades pós-modernas, comprometido com os resultados transformadores das suas próprias ações.

 

            Então, não é suficiente ministrar conceitos e práticas em turismo, trazendo à baila projetos já implementados, discutindo seu sucesso ou fracasso do ponto de vista mercadológico-econômico, sob risco de incorrer-se no impriting cultural25 de Edgar Morin (2003) ou centralidade cultural26 de  Vera Maria Candau (2001). É necessária recorrência epistemológica às determinantes sociológicas, antropológicas, geográficas, estatístico-matemáticas, políticas, econômicas, legais, ético-filosóficas (inscape, mindscape, landscape)27, em suma, ambientais, devidamente contextualizadas historicamente (historicidade), inscritas no êxito ou sucumbência da empreitada turística, até mesmo para que se proponham novas possibilidades, com devido esclarecimento ao aluno quanto ao que de fato signifique ecodesenvolvimento - imperativo da pós-modernidade. Não se trata de alijar a variável rentabilidade econômica, destarte, para sua discussão com o alunado, o professor não deve confundir Economia com Crematística – o que não é raro suceder.

A Economia, não a Crematística, tem um limite [...], a primeira intenciona algo diferente do próprio dinheiro [considera ou, em essência, deveria considerar, a variável bem-estar psicossocial de todos envolvidos no projeto, especialmente as comunidades receptoras]28, a outra, a sua multiplicação [do dinheiro, nos bolsos de alguns poucos]29 [...] A confusão de ambas, que se sobrepõem entre si, induz a ver na conservação e multiplicidade do dinheiro ao infinito, a finalidade última da Economia (MARX, 1983, p.170).

           

            Do que se conclui, crescimento econômico pode e deve existir, conquanto seja reavaliado e ampliado seu conceito, conforme explicitado na Introdução do presente artigo.

 

            Por conclusão, para que o professor, seja ele atuante no curso superior do turismo, seja em outra área do conhecimento, consiga romper a armadilha paradigmática moderna que produz a incapacidade discursiva e a limitação compreensiva ainda presentes na Educação; para que exercite com o aluno e colegas de profissão, um movimento coletivo conjunto, gerador de sinergia transformadora; para que juntamente com aqueles, dinamize um conjunto coletivo de resistência; para que trabalhe a perspectiva construtivista da Educação, é preciso refletir conhecimentos adquiridos e problematizá-los; construir o processo formativo produtor de transformações na realidade social, aderindo à ela (é preciso inserir-se no curso do rio, para exercer a contra-correnteza); elevar a própria auto-estima, valorizando sua função social, a confiança na potencialidade transformadora de sua ação pedagógica, articulada a um movimento conjunto; lecionar com a percepção de que o processo educativo não se restringe ao aprendizado individualizado dos conteúdos acadêmicos, mas se dá na relação de um indivíduo com outro, de um indivíduo com o mundo (Educação se dá na relação); sensibilizar a si próprio para uma permanente auto-formação eclética, permitindo-se transitar das ciências naturais às sociais e às humanas, da filosofia à religião, da arte ao saber popular, para que possa atuar como interlocutor na articulação de diferentes saberes (GUIMARÃES, 2004). 

           

            Como diria Sato (1992), a interdisciplinaridade não ocorre no nível das disciplinas, mas fundamentalmente na natureza da realidade (ontológica), no conhecimento (epistemológico) e em como os atores (ideológico) atuam no processo (metodológico).

 

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